教育知識(shí)與能力

教育知識(shí)與能力教育基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理一、國(guó)內(nèi)外著名教育家的代表著作及主要教育思想教育學(xué)萌芽時(shí)期：★春秋時(shí)期大教育家孔丘，在《論語(yǔ)》中大量保留了他的教育思想，如，他主張“學(xué)而優(yōu)則仕”、“有教無類”、“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”等?！铩抖Y記·學(xué)記》是我國(guó)最早的教育專論，倡導(dǎo)啟發(fā)教學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)，藏息相輔，“預(yù)、時(shí)、遜、摩”，長(zhǎng)善救失等教學(xué)原則。如《學(xué)記》中說“君子之教，喻也。道而弗牽，開而弗達(dá)”，要求教師要引導(dǎo)學(xué)生但不能生拉硬拽，要給學(xué)生壓力但不能讓學(xué)生壓抑，要點(diǎn)撥學(xué)生，但不要直接把結(jié)論告訴學(xué)生，可謂是關(guān)于啟發(fā)式教學(xué)的“真經(jīng)”?！锕畔ＥD哲學(xué)家柏拉圖，在《理想國(guó)》中總結(jié)了希臘、羅馬時(shí)期培養(yǎng)雄辯家的經(jīng)驗(yàn)，要求用愛，而不是體罰來教育學(xué)生，用學(xué)校教育取代家庭教育，用集體教育取代個(gè)別教育。教育學(xué)形成時(shí)期：★夸美紐斯，捷克教育學(xué)家，他1632年出版的《大教學(xué)論》（1632年）是迄今為止，論述教學(xué)原則最重要的經(jīng)典之一。他規(guī)劃了近現(xiàn)代教育的最好藍(lán)圖，并主張“把一切知識(shí)教給一切人類”，為此他設(shè)計(jì)了從幼兒教育到大學(xué)教育的完整體系，設(shè)計(jì)了具有實(shí)在可行性的班級(jí)教學(xué)制度，并要求教學(xué)要貫徹主動(dòng)性原則、直觀原則、快樂原則和徹底原則?！锉R梭，法國(guó)啟蒙思想家，1762年出版了《愛彌兒，或論教育》，被稱為“兒童教育憲章”，大大激發(fā)了后人探索研究教育科學(xué)的積極性。★赫爾巴特，德國(guó)教授，1806年出版的《普通教育學(xué)》，是教育科學(xué)誕生的標(biāo)志。他主張教育學(xué)是一門獨(dú)立的科學(xué)，心理學(xué)也應(yīng)當(dāng)獨(dú)立并為教育學(xué)提供方法，他還把人的認(rèn)識(shí)堪稱是觀念的引發(fā)、聯(lián)合、統(tǒng)合和排異的過程，他把人的心靈狀態(tài)首先分為“專心”和“審思”兩個(gè)階段，再細(xì)分為“注意”、“期待”、“聯(lián)想”、“行動(dòng)”四個(gè)形式階段。后來他的弟子把“明了”改成“預(yù)備”、“提示”兩個(gè)步驟，使得教學(xué)的形式階段演變成了歷史上著名的“五段教學(xué)法”。教育學(xué)的深化和多樣化發(fā)展時(shí)期：★烏申報(bào)斯基，俄國(guó)，《人是教育的對(duì)象》，強(qiáng)調(diào)人的文化性和民族性。★第斯多惠，德國(guó)，《德國(guó)教師教育指南》，法對(duì)思辨的哲學(xué)的教育學(xué)，認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)該是對(duì)教育實(shí)踐的理論總結(jié)，又反過來指導(dǎo)實(shí)踐?！锩绹?guó)教育學(xué)家杜威，《民主主義與教育》，?！飾钯t江，《新教育大綱》，1930年出版，是我國(guó)第一本運(yùn)用馬克思主義思想來分析教育問題的力作，他全面分析了教育在滿足人類各種需要方面的作用，提出了教育的需要起源論，認(rèn)為教育必須由先為無產(chǎn)階級(jí)服務(wù)?！飫P洛夫，《教育學(xué)》，1939年出版，是前蘇聯(lián)時(shí)期影響最大的一本教育學(xué)教科書?！锩绹?guó)心理學(xué)家布魯姆，《教育目標(biāo)分類系統(tǒng)》，他把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)方面，每個(gè)方面又劃分出不同的層級(jí)水平，如：認(rèn)知分為識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)有易到難的層級(jí)。這種劃分有助于我們對(duì)人的認(rèn)識(shí)過程的認(rèn)識(shí)，也有助于教科書的編寫，教學(xué)策略的制定以及對(duì)學(xué)生成績(jī)的測(cè)評(píng)?！锊剪敿{，《教學(xué)過程》，1963年出版，他認(rèn)為任何知識(shí)都可以通過適當(dāng)?shù)姆椒ń探o任何年齡段的兒童?！锴疤K聯(lián)教育科學(xué)院院士巴斯班基，《論教學(xué)過程最優(yōu)化》，首次運(yùn)用系統(tǒng)論的方法原則來分析教學(xué)問題。二、教育的涵義及構(gòu)成要素教育的涵義：教育：廣義而言，是學(xué)習(xí)者通過接收某種刺激從而使自己的身心得到某種印痕的活動(dòng)，教育存在于人類社會(huì)，也同樣存在于動(dòng)物世界。就教育的狹義而言，教育是人類自覺運(yùn)用制度，文化、機(jī)構(gòu)及其活動(dòng)有目的地對(duì)自己和他人施加刺激，以期自己和他人在身心的各項(xiàng)素質(zhì)（包括德、智、體、美等）方面得到積極發(fā)展的活動(dòng)。學(xué)校就是這樣的典型的、普遍的活動(dòng)場(chǎng)所。教育的構(gòu)成要素：教育者、學(xué)習(xí)者、教育內(nèi)容、教育方法、教育環(huán)境三、教育的起源教育的生物學(xué)起源論：代表人物法國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家利托爾諾，代表作《各人種的教育演化》。教育的心理學(xué)起源論：代表人物美國(guó)教育史學(xué)家孟祿。教育的勞動(dòng)起源論：蘇聯(lián)一些教育史學(xué)家和教育學(xué)家的觀點(diǎn)。教育的需要起源論：代表人物毛利銳，代表作《中國(guó)教育通史》。四、教育的基本形態(tài)1.家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育；2.非制度化教育和制度化教育；3.農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育、工業(yè)神話的教育和信息社會(huì)的教育；4.正規(guī)教育、非正規(guī)教育和不正式教育。五、教育的歷史發(fā)展脈絡(luò)1.教育發(fā)展的古典時(shí)期2.教育發(fā)展的中世紀(jì)時(shí)期3.教育發(fā)展的國(guó)民主義時(shí)期六、教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系（一）教育與人口促進(jìn)、提升人的自然生命；促進(jìn)、提升人的社會(huì)生命；促進(jìn)、提升人的主體生命。（二）教育與社會(huì)生產(chǎn)力教育將人性引入文化體系之中，通過傳遞文化、體驗(yàn)文化價(jià)值、培養(yǎng)具有文化素養(yǎng)并能創(chuàng)造文化價(jià)值人格、最終達(dá)到促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的提高。（三）教育與社會(huì)政治教育作為國(guó)家的一種基本豬制度，直接受到政治的制約，具有鮮明的政治屬性。在不同的社會(huì)和政治背景下，教育的政治屬性不同，教育同政治的關(guān)系也不同。從歷史進(jìn)程看，教育與政治關(guān)系的核心是民主問題，是關(guān)于政治上的民主權(quán)力在教育寬領(lǐng)域擴(kuò)展與延伸的問題，一個(gè)國(guó)家普及教育的程度愈高，人的文化素質(zhì)和精神生活就愈豐富。人的公民意識(shí)、民主精神、法制觀念就愈強(qiáng)。（四）教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段；教育可以促進(jìn)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的改善；教育可以促進(jìn)勞動(dòng)者形成適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的觀念、態(tài)度、心理素質(zhì)、職業(yè)習(xí)慣等。（五）教育與精神文化從文化人類學(xué)的角度，教育是人類特有的文化行為，它主要在教育者的引導(dǎo)下，受教育者與一定文化環(huán)境之間的雙向互動(dòng)與交往行為。這種互動(dòng)行為，一方面促進(jìn)著人在文化中的不斷產(chǎn)生與發(fā)展，另一方面，它又促使著人主動(dòng)地區(qū)影響、改造、構(gòu)建文化，人也創(chuàng)造著文化。七、教育與人的發(fā)展的基本關(guān)系第一，人為什么要受教育：1.人受教育之必要性；2人受教育之可能性；3.人受教育之超越性；第二，受教育對(duì)人的發(fā)展的好處：1.受過教育的人是幸福和幸運(yùn)之人；2.受過教育的人是素質(zhì)水平較高的人；3.受過教育的人是掌握、占有和享受了一定知識(shí)的人；4.受過教育的人是學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)的人；5.受過教育的人是有主體性的人；6.受過教育的人是精神生活十分豐富的人；7.受過教育的人是有德性的人。八、青春期生理變化（一）身體外形的變化男：長(zhǎng)胡須、長(zhǎng)陰毛、喉結(jié)突出、聲調(diào)較低。這是由于辜丸分泌雄性激素引起的。女：骨盆寬大、乳腺發(fā)達(dá)、長(zhǎng)陰毛、聲調(diào)較高。這是由于卵巢分泌雌性激素引起的。（二）體內(nèi)機(jī)能的健全腦的重量和體積在青春期前已接近成人，腦細(xì)胞分化機(jī)能達(dá)到成人水平，這種質(zhì)量上的提高，為個(gè)體適應(yīng)外界的復(fù)雜變化提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。同時(shí)，由于社會(huì)實(shí)踐越來越多，就增進(jìn)了腦的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和機(jī)能的不斷分化和迅速發(fā)展。這些變化都使青少年的記憶力、理解力和思維能力有很大的提高。同時(shí)，心臟再次迅速增大、心肌變厚、心功能顯著提高，這對(duì)適應(yīng)各種活動(dòng)的增加十分重要。（三）性生殖發(fā)育的成熟女：月經(jīng)初潮；男，遺精。九、義務(wù)教育的特點(diǎn)義務(wù)教育的涵義義務(wù)教育——是一句法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受的，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭必須予以保證的國(guó)民教育。義務(wù)教育特點(diǎn)如下：1.義務(wù)教育的國(guó)家強(qiáng)制性；2.義務(wù)教育的公共性；3.義務(wù)教育的免費(fèi)性；4.義務(wù)教育的基礎(chǔ)性（是素質(zhì)教育，而非應(yīng)試教育）。十、發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)制改革的主要趨勢(shì)1.加強(qiáng)學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接，進(jìn)一步完善終身教育體系；2.義務(wù)教育的范圍逐漸擴(kuò)展年限不斷延長(zhǎng)；3.普通教育和職業(yè)教育向著綜合統(tǒng)一的方向發(fā)展；4.高等教育大眾化、普及化，教育的類型日益多樣化；5.教育的國(guó)際交流加強(qiáng)。十一、我國(guó)現(xiàn)代學(xué)制的沿革（一）舊中國(guó)的學(xué)制1.1902年的“壬寅學(xué)制”（欽定學(xué)堂章程）：中國(guó)近代史上第一個(gè)頒布的學(xué)制。但沒有實(shí)施。2.1903年的“癸卯學(xué)制”；3.1912年頒布“壬子癸丑學(xué)制”；4.1922年頒布"壬戌學(xué)制"（又稱新學(xué)制，六三三制，以美國(guó)學(xué)制為藍(lán)本）（二）新中國(guó)的學(xué)制改革1.1951年頒布中華人民共和國(guó)新學(xué)制2.1958年的學(xué)制改革確定了"兩條腿走路"的辦學(xué)方針和“三個(gè)結(jié)合”、“六個(gè)并舉”的具體辦學(xué)原則。3.1985年頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》①改革的根本目的是提高中華民族素質(zhì)，多出人才，出好人才，②把普及九年制義務(wù)教育的責(zé)任交給地方，有計(jì)劃、有步驟地普及九年制義務(wù)教育；③中等教育改革；④高等教育改革；⑤加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，保證改革順利進(jìn)行。4.我國(guó)學(xué)制改革的基本原則①教育結(jié)構(gòu)必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)，以利于國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展；②統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合；③普及與提高相結(jié)合；④穩(wěn)定性與靈活性相結(jié)合。3.現(xiàn)行學(xué)制自1951年國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》之后，隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，學(xué)制亦有所變化與發(fā)展，并逐步的建立了從幼兒教育到研究生教育的比較完整的學(xué)校系統(tǒng)，即我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)。《教育法》第十條規(guī)定：“國(guó)家實(shí)行學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學(xué)校教育制度”。在我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制中，從縱向來看，劃分了四個(gè)階段：學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育。其中初等教育階段與初級(jí)中等教育階段合稱為義務(wù)教育階段。從橫向來看，到了中等教育階段后，開始出現(xiàn)了類的區(qū)分。根據(jù)性質(zhì)與目標(biāo)的不同可以把我國(guó)的教育分為普通教育系統(tǒng)與職業(yè)教育系統(tǒng)。職業(yè)教育系統(tǒng)需要以普通教育系統(tǒng)為基礎(chǔ)。初等教育階段實(shí)施的是普通教育，中等教育階段以上實(shí)施的既有普通教育也有職業(yè)教育；根據(jù)教育對(duì)象可以劃分為：學(xué)齡期教育系統(tǒng)與成人教育系統(tǒng)；根據(jù)教育的普及程度以及強(qiáng)制性可以分為義務(wù)教育系統(tǒng)（普及教育系統(tǒng)）與非義務(wù)教育系統(tǒng)（非普及教育系統(tǒng)）。現(xiàn)代學(xué)制是適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展對(duì)勞動(dòng)者的質(zhì)量和數(shù)量的要求不斷提高而形成的，也在隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步而發(fā)展變化。隨著現(xiàn)代學(xué)制系統(tǒng)的迅速發(fā)展，學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置、教育形式、修業(yè)年限、招生對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)等等，也日趨多樣化。為維護(hù)學(xué)制的統(tǒng)一性，國(guó)家的學(xué)制由國(guó)務(wù)院或者國(guó)務(wù)院授權(quán)的國(guó)務(wù)院教育行政部門來制定，學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置條件、審批機(jī)關(guān)和審批辦法、變更程序、教育形式的種類及其確認(rèn)，各級(jí)各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的不同修業(yè)年限、修業(yè)形式，各級(jí)各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)招生的指向與范圍，以及各級(jí)各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)和達(dá)到的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等，都應(yīng)當(dāng)由國(guó)家作出統(tǒng)一的規(guī)范，建立起一個(gè)統(tǒng)一的科學(xué)的現(xiàn)代學(xué)制系統(tǒng)。十二、教育目的（一）教育目的的涵義：教育目的：廣義的教育目的，存在于人類一切教育形態(tài)之中，狹義的教育目的，即學(xué)校教育的目的，它規(guī)定了社會(huì)對(duì)學(xué)校教育這一事件活動(dòng)所培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格，是教育者對(duì)教育活動(dòng)所培養(yǎng)的人的規(guī)格的總預(yù)期。我國(guó)當(dāng)前的教育目的“國(guó)家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者。（二）教育目的的分類：1.按照價(jià)值取向，可以分為個(gè)體本位的教育目的和社會(huì)本位的教育目的。2.按照教育性質(zhì)，可以分為傳統(tǒng)的教育目的和現(xiàn)代的教育目的。3.按照文字表述方式，可以分為綱要式的教育目的和詳列式的教育目的。4.按照約束力，可以分為強(qiáng)制性的教育目的和建議性的教育目的。（三）實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展教育中要注意的問題1.正確理解全面發(fā)展教育（教育不只重視學(xué)生“智”的發(fā)展，而是要求學(xué)生在德、智、體、美諸方面得到全面發(fā)展，但這種全面發(fā)展不是均衡發(fā)展，而是一種“一般發(fā)展”和“特殊發(fā)展”的統(tǒng)一，不能理解為要求學(xué)生樣樣都好的平均發(fā)展，也不能理解為人與人都要發(fā)展成為一樣的人）；2.正確處理各育之間的關(guān)系（一方面全面教育必須由德育、智育、體育、美育這幾個(gè)方面構(gòu)成；另一方面，德智體美勞諸方面是對(duì)受教育者應(yīng)該具有的基本素質(zhì)一種理論的分析，在現(xiàn)實(shí)的實(shí)施全面發(fā)展的教育中每一種素質(zhì)的形成都需要各育之間的相互協(xié)調(diào)，緊密配合，全面發(fā)展教育中各育的教學(xué)內(nèi)容存在著相互包容的關(guān)系。）；3.在教育過程中關(guān)注教育目的實(shí)現(xiàn)的互動(dòng)生成，紡織現(xiàn)實(shí)教育目的的缺失。4.我國(guó)教育目的的精神實(shí)質(zhì)（1）堅(jiān)持社會(huì)主義方向性（根本出發(fā)點(diǎn)）；（2）使受教育者在德智體等方面得到全面發(fā)展；（3）教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是教育目的實(shí)現(xiàn)的基本途徑；（4）以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的“現(xiàn)代人”。十三、教育方針教育方針的概念：教育方針——是國(guó)家或政黨在一定歷史階段提出的有關(guān)教育工作的總的方向和總指針，是教育基本政策的總概括。它是確定教育事業(yè)發(fā)展方向，指導(dǎo)整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略原則和行動(dòng)綱領(lǐng)。內(nèi)容包括教育的性質(zhì)、地位、目的和基本途徑等。不同的歷史時(shí)期有不同的教育方針；相同的歷史時(shí)期因需要強(qiáng)調(diào)某個(gè)方面，教育方針的表述也會(huì)有所不同。新中國(guó)成立后頒布的教育方針：1.1949年12月，教育部召開第一次全國(guó)教育工作會(huì)議，確立“兩為”方針，即“為人民服務(wù)，首先為工農(nóng)服務(wù)，為當(dāng)前的革命斗爭(zhēng)與建設(shè)服務(wù)”。2.《1954年文化教育工作的方針和任務(wù)》中提出：“中等教育和初等教育，應(yīng)貫徹全面發(fā)展的教育方針……為培養(yǎng)社會(huì)主義社會(huì)的建設(shè)者而奮斗?！?.1957年2月，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者?！薄?.1961年《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例（草案）》（即“高教六十條”）中提出“教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”。（該方針載入1978年《中華人民共和國(guó)憲法》）5.1981年6月，《中共中央關(guān)于建國(guó)以來黨的若干歷史問題的決議》提出：“用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅(jiān)持德、智、體全面發(fā)展，又紅又專，知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合,腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針?！?.1990年12月30日，黨的十三屆七中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展十年規(guī)劃和“八五”計(jì)劃的建議》提出：“繼續(xù)貫徹教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人的方針，進(jìn)一步端正辦學(xué)指導(dǎo)思想，把堅(jiān)定正確的政治方向放在首位，全面提高教育者和被教育者思想政治水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)?！?.1999年6月，江澤民在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話中指出：“我們必須全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，堅(jiān)持教育與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合,以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，努力造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的，德育、智育、體育、美育等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人?！?.2007年10月，胡錦濤在黨的十七大上提出：“要全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持育人為本、德育為先，實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，辦好人民滿意的教育?！睂?duì)教育方針的內(nèi)容進(jìn)行了新的闡釋和豐富。(我國(guó)當(dāng)前教育方針)十四、中小學(xué)教師從事教育科學(xué)研究的基本類型和方法（一）基本類型：1.基礎(chǔ)性的教育研究與應(yīng)用性的教育研究2.定量的教育研究與定性的教育研究（二）研究方法：1.觀察法教育科學(xué)研究廣泛使用的一種方法。研究者按照一定的目的和計(jì)劃﹐在自然條件下﹐對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行系統(tǒng)的連續(xù)的觀察﹐并作出準(zhǔn)確﹑具體和詳盡的記錄﹐以便全面而正確地掌握所要研究的情況。觀察法不限于肉眼觀察﹑耳聽手記﹐還可以利用視聽工具﹐如錄音機(jī)﹑錄像機(jī)﹑電影機(jī)等作為手段。觀察法的步驟是﹕①事先做好充分的準(zhǔn)備﹐制訂觀察計(jì)劃。②按計(jì)劃進(jìn)行實(shí)際觀察。③及時(shí)整理材料﹐對(duì)大量分散材料利用統(tǒng)計(jì)技術(shù)進(jìn)行匯總加工﹐刪去一切錯(cuò)誤材料﹐然后對(duì)典型材料進(jìn)行分析。如有遺漏﹐及時(shí)糾正﹐對(duì)反映特殊情況的材料另作處理。2.調(diào)查法研究者有計(jì)劃地通過親身接觸和廣泛了解(包括口頭或書面的﹐直接或間接的)﹐比較充分地掌握有關(guān)教育實(shí)際的歷史﹑現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)﹐并在大量掌握第一手材料的基礎(chǔ)上﹐進(jìn)行分析綜合﹐找出科學(xué)的結(jié)論﹐以指導(dǎo)以后的教育實(shí)踐活動(dòng)。調(diào)查法一般的是在自然的過程中進(jìn)行的﹐通過訪問﹑發(fā)問卷﹑開調(diào)查會(huì)﹑測(cè)驗(yàn)等方式去蒐集反映研究現(xiàn)象的材料。在調(diào)查的過程中﹐經(jīng)常利用觀察法作為調(diào)查和核對(duì)材料的手段。調(diào)查法必要時(shí)可同歷史研究法﹑實(shí)驗(yàn)法等配合使用。調(diào)查法的步驟是﹕①準(zhǔn)備。選定調(diào)查對(duì)象﹐確定調(diào)查范圍﹐了解調(diào)查對(duì)象的基本情況﹔研究有關(guān)理論和資料﹐擬定調(diào)查計(jì)劃﹑表格﹑問卷﹑談話提綱等﹐規(guī)劃調(diào)查的程序和方法﹐以及各種必要的安排。②按計(jì)劃進(jìn)行調(diào)查活動(dòng)﹐通過各種手段蒐集材料。必要時(shí)可根據(jù)實(shí)際情況的變化﹐對(duì)計(jì)劃作相應(yīng)的調(diào)整﹐以保證調(diào)查工作的正常開展。③整理材料。包括分類﹑統(tǒng)計(jì)﹑分析﹑綜合﹐寫出調(diào)查研究報(bào)告。3.歷史研究法通過對(duì)人類歷史上豐富的教育實(shí)踐和教育思想的分析研究﹐去認(rèn)識(shí)教育發(fā)展的規(guī)律性﹐用以指導(dǎo)今天的教育工作。歷史研究須廣泛地查閱文獻(xiàn)﹐它同文獻(xiàn)法有關(guān)﹐但不能等同文獻(xiàn)法。文獻(xiàn)法不一定研究某一現(xiàn)象的全部過程﹐歷史研究法也不限于只查閱文獻(xiàn)。歷史研究法的步驟是﹕史料的蒐集。要盡可能地蒐集與研究問題有關(guān)的史料﹐如政府的教育法令﹑規(guī)章制度﹑決議﹑規(guī)劃﹑條例等材料﹔還要蒐集反映當(dāng)時(shí)教育情況的論著﹑報(bào)告﹑小說等有關(guān)材料。不僅要有文字的史料﹐還要有非文字的史料。史料的鑒別。要用各種方式對(duì)蒐集的史料鑒別其真?zhèn)惟o也要區(qū)別長(zhǎng)期為大家所公認(rèn)的史料中史實(shí)的真?zhèn)?。史料的運(yùn)用。史料鑒別后﹐要用歷史唯物主義的觀點(diǎn)進(jìn)行分析﹐要對(duì)具體事物作具體分析﹐批判地繼承﹐取其精華﹐去其糟粕。4.實(shí)驗(yàn)研究法在人工控制教育現(xiàn)象的情況下﹐有目的有計(jì)劃地觀察教育現(xiàn)象的變化和結(jié)果。它能使觀察﹑記錄更為精密﹐便于弄清每一個(gè)條件所產(chǎn)生的影響﹐保證研究工作的準(zhǔn)確進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)法可分為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)法。前者基本上是在人工設(shè)置的條件下進(jìn)行﹐可采取各種復(fù)雜的儀器和現(xiàn)代技術(shù)。后者在日常教育工作的正常條件下進(jìn)行。教育實(shí)驗(yàn)法多數(shù)采用自然實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行﹐但對(duì)某些問題的研究也需要應(yīng)用實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法。5.行動(dòng)研究法一種綜合的研究方法。主要用于觀察和訪問﹐了解兒童的行動(dòng)﹐進(jìn)行分析研究﹐探求關(guān)于兒童行動(dòng)的規(guī)律﹐從而采取具體措施﹐幫助兒童修改他的行為﹐故也稱為行動(dòng)修改法?，F(xiàn)代行為修改派的主要代表是美國(guó)心理學(xué)家斯金納﹐他主張控制情境﹐采用褒獎(jiǎng)和強(qiáng)化的方法﹐來修改兒童的行為。這種方法進(jìn)行的步驟如下﹕①把兒童行為的表現(xiàn)作詳細(xì)的觀察和記錄。②根據(jù)觀察的結(jié)果和記錄﹐對(duì)兒童行為進(jìn)行具體分析﹐確定行為修改的內(nèi)容和程序。③按計(jì)劃幫助兒童改變行為。④進(jìn)行過程中要注意強(qiáng)化是否及時(shí)﹐物質(zhì)強(qiáng)化是否伴隨言語(yǔ)的贊賞﹐強(qiáng)化方式是否多樣化﹐強(qiáng)化是否恰當(dāng)﹐給予強(qiáng)化的人是否為兒童所信任等。一般不用懲罰的方法。中學(xué)課程一、不同課程流派的基本觀點(diǎn)（一）學(xué)科中心課程論學(xué)科中心主義課程的主要代表人物有布魯納、施瓦布等。該課程流派的主要觀點(diǎn)包括：第一，知識(shí)是課程的核心；第二，學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科分類為基礎(chǔ)；第三，學(xué)校教學(xué)以分科教學(xué)為核心；第四，以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握為目標(biāo)；第五，學(xué)科專家在課程開發(fā)中起重要作用。從其基本觀點(diǎn)可以看出，學(xué)科中心主義看到了學(xué)科知識(shí)的發(fā)展價(jià)值，看到了現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)劇增所帶來的社會(huì)知識(shí)增長(zhǎng)的無限性與個(gè)體知識(shí)增長(zhǎng)的有限性之間的矛盾，試圖通過學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握來解決這一問題，有其積極意義。但是，由于學(xué)科中心主義過分注重知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，重視學(xué)術(shù)性，以致于對(duì)于經(jīng)驗(yàn)、心理邏輯、實(shí)用性有所忽視，且具有濃厚的精英主義色彩。（二）活動(dòng)中心課程論活動(dòng)課程的思想可以溯源到法國(guó)自然主義教育思想家盧梭。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)的杜威和克伯屈發(fā)揚(yáng)了這一思想，杜威的課程為“經(jīng)驗(yàn)課程”或“兒童中心課程”。其基本特征是：第一，主張一切學(xué)習(xí)都來自于經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組；第二，主張學(xué)習(xí)必須和個(gè)人的特殊經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開始；第三，主張打破嚴(yán)格的學(xué)科界限，有步驟地?cái)U(kuò)充學(xué)習(xí)單元和組織教材，強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。（三）社會(huì)中心課程論社會(huì)中心課程理論，又稱為社會(huì)改造主義課程理論，它是從進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中分化出來的，主張圍繞重大社會(huì)問題來組織課程內(nèi)容的理論。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世紀(jì)50年代后的主要代表人物是布拉梅爾德。社會(huì)中心課程理論強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)要關(guān)注社會(huì)焦點(diǎn)問題，反映社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)變革的客觀需求，課程學(xué)習(xí)應(yīng)深入社會(huì)生活中，強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)有意義的統(tǒng)一性，深刻認(rèn)識(shí)到社會(huì)因素對(duì)教育的制約作用，因此，它具有一定的特色和優(yōu)勢(shì)。但社會(huì)中心課程理論同樣走向另一個(gè)極端，即夸大了學(xué)校變革社會(huì)的功能，把課程設(shè)置的重心完全放在適應(yīng)和改造社會(huì)生活上，忽視學(xué)生的主體性，阻礙學(xué)生主體意識(shí)和能力的發(fā)展，其預(yù)想的課程目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。二、影響課程開發(fā)的主要因素1.課程目標(biāo)是課程資源開發(fā)的指導(dǎo)思想。課程目標(biāo)是指導(dǎo)課程實(shí)施所要達(dá)到的預(yù)期水平，對(duì)課程資源的開發(fā)具有導(dǎo)向性。2.課程類型是影響課程資源開發(fā)的關(guān)鍵因素。課程類型是指課程的組織形式或指設(shè)計(jì)課程的種類。根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，課程類型具有不同的表現(xiàn)形式，不同課程的表現(xiàn)形式也決定了課程資源開發(fā)的側(cè)重點(diǎn)不同。3.課程本身的特點(diǎn)是課程資源開發(fā)中必須要考慮的因素。課程資源具有待開發(fā)性、人為命定性、多樣性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，要想進(jìn)行課程開發(fā)，教師必須認(rèn)真分析與課程目標(biāo)相關(guān)的各類課程資源，認(rèn)識(shí)和掌握其各自的性質(zhì)和特點(diǎn)，以保證課程資源開發(fā)的適切性和有效性。4.教師的特質(zhì)是影響課程資源開發(fā)的重要因素。教師作為課程資源生命的載體，是課程資源開發(fā)的主體和基本力量，其能力、風(fēng)格和課程哲學(xué)觀等都會(huì)影響課程資源的開發(fā)。5.學(xué)生的特質(zhì)是影響課程資源開發(fā)的直接因素。學(xué)生是課堂的主體，課程資源開發(fā)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而且學(xué)生是一種重要的課程資源，當(dāng)選用和開發(fā)將課程資源時(shí)，教師會(huì)考慮學(xué)生的特質(zhì)，如學(xué)生的原有基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)等。三、課程類型及特征（一）課程的類型：根據(jù)課程所涉及的課程內(nèi)容的綜合程度，即是單門學(xué)科還是多門學(xué)科，可以將課程分為分科課程與綜合課程?！锓挚普n程分科課程，又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。分科課程強(qiáng)調(diào)各門課程各自的邏輯體系，教學(xué)以各個(gè)學(xué)科知識(shí)為中心分科進(jìn)行。分科課程的特征：第一，分科課程歷史悠久（我國(guó)古代教育家孔子把教學(xué)內(nèi)容分為禮、樂、射、御、書、數(shù)六科，在古希臘和古羅馬的學(xué)校中，主要的教學(xué)科目是“七藝”，包括文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂，這些都是分科教學(xué)之始。16世紀(jì)，大教育家夸美紐斯提出比較完整的學(xué)科課程的理論和方法，在《大教學(xué)論》中，他列出了20門學(xué)科的課程體系。著名教育家赫爾巴特是最早為分科課程提供心理學(xué)理論基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的“六種興趣”，為此，他設(shè)置了相應(yīng)的課程。19世紀(jì)英國(guó)教育家斯賓塞認(rèn)為，教育的目的是為完滿生活做準(zhǔn)備，而適應(yīng)完滿生活所需要的是最有價(jià)值的知識(shí)，所以，課程就由實(shí)用的科學(xué)知識(shí)組成。二十世紀(jì)分科課程理論又獲得新的發(fā)展。美國(guó)著名的教育哲學(xué)流派要素主義將分科課程在理論上進(jìn)一步精細(xì)化。要素主義認(rèn)為，人類文化遺產(chǎn)中有著“一種知識(shí)的基本核心”，因而倡導(dǎo)知識(shí)中心的課程開發(fā)。遵循“知識(shí)最大價(jià)值原則”選擇課程內(nèi)容，然后按照知識(shí)內(nèi)在的邏輯規(guī)律組織課程。）第二，分科課程重視每門學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)安排，有助于教學(xué)科目的設(shè)計(jì)與管理，也易于教師的教學(xué)，同時(shí)更有利于學(xué)生簡(jiǎn)捷有效地獲取系統(tǒng)的知識(shí)，形成一定的知識(shí)體系。正因?yàn)槿绱?，分科課程在古今中外的教育發(fā)展中一直占居顯要位置。第三，隨著時(shí)代的發(fā)展，其弊端也日益顯露（第一，分科課程以科學(xué)分類為基礎(chǔ)，但隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)研究的綜合化趨勢(shì)已日漸明顯，在原有學(xué)科的基礎(chǔ)上又出現(xiàn)了大量交叉學(xué)科，如果仍然固守分科課程的原有體系，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無限膨脹。第二，分科課程過于重視各門學(xué)科各自完整的內(nèi)容體系，使得各學(xué)科之間界限分明，這就割裂了知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，限制了學(xué)生的視野，束縛了學(xué)生的思維廣度。第三，以知識(shí)的邏輯體系安排課程，忽視學(xué)生的興趣和需要。第四，重視書本知識(shí)的傳授，課程與生活實(shí)際和社會(huì)實(shí)踐分離，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。）★綜合課程綜合課程又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合二為一的課程形態(tài)。綜合課程是以分科課程改革者的面孔出現(xiàn)的，它針對(duì)分科課程分科過度精細(xì)的學(xué)科化傾向，力求打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以滿足科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。綜合課程體現(xiàn)了這樣一種課程取向：它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題。根據(jù)各學(xué)科知識(shí)綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、廣域課程三種形態(tài)。（二）活動(dòng)課程活動(dòng)課程又稱“經(jīng)驗(yàn)課程”，與學(xué)科課程相對(duì)，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程?；顒?dòng)課程具有過程的實(shí)踐性、活動(dòng)的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性等特點(diǎn)，它更重視兒童在教學(xué)過程中的興趣、需要與創(chuàng)造性，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。這些都是學(xué)科課程所無法替代的。但是，不可否認(rèn)，活動(dòng)課程在實(shí)踐中有很大弊端。首先，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的忽略，在實(shí)踐中走向“兒童中心主義”。其次，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)兒童思維能力和智力品質(zhì)發(fā)展的忽略，走向“活動(dòng)主義”。（三）必修課程和選修課程以課程管理制度為依據(jù)，可以將課程分為必修課程和選修課程?！锉匦拚n程必修課程是指由國(guó)家或?qū)W校規(guī)定、學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程。必修課程突出體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)學(xué)生所學(xué)課程的共同的基本要求，為學(xué)生在德、智、體、美、勞等方面的發(fā)展打下一般的基礎(chǔ)?！镞x修課程選修課程是指一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)法定的，學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學(xué)習(xí)的課程種類。人是共性與個(gè)性的統(tǒng)一體，差異性是個(gè)體身心發(fā)展的基本規(guī)律，每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，具有獨(dú)特的個(gè)性和需要。為了適應(yīng)這種差異性，滿足個(gè)性發(fā)展的需要，選修課應(yīng)運(yùn)而生。選修課程就是為了適應(yīng)學(xué)生的興趣、愛好及勞動(dòng)就業(yè)的需要而開設(shè)的，可供學(xué)生在一定程度上自由選擇的課程。發(fā)展選修制度必須要在觀念上有新的認(rèn)識(shí)：首先，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展”的課程，所以選修課程的設(shè)立應(yīng)突出基礎(chǔ)性、新穎性、實(shí)用性和獨(dú)創(chuàng)性的結(jié)合。其次，選修課程與必修課程具有等價(jià)性，不存在主次的關(guān)系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯。再次，選修課程也有標(biāo)準(zhǔn)的要求。選修課程不時(shí)隨意的、散漫的、淺嘗則止的學(xué)習(xí)，而是有共同標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估保證的學(xué)習(xí)。（四）顯性課程與隱性課程以課程的表現(xiàn)形式或影響學(xué)生的方式為依據(jù)，可以將課程分為顯性課程與隱性課程?！镲@性課程顯性課程也叫顯在課程、正規(guī)課程，指的是學(xué)校有目的、有計(jì)劃傳授的學(xué)科，或者說是學(xué)校課程表內(nèi)列入的所有有組織的活動(dòng)。其主要特征之一是計(jì)劃性——這是區(qū)分顯性課程與隱性課程的主要標(biāo)志。列入教學(xué)計(jì)劃的學(xué)科，也就是各門學(xué)科的知識(shí)體系，是文化傳播的主體。學(xué)科課程分門別類地把不同領(lǐng)域的人類文化知識(shí)系統(tǒng)組織起來，在學(xué)校教育中起著十分重要的作用，它們是學(xué)校教育的課程結(jié)構(gòu)的主體，是培養(yǎng)人的主要依據(jù)?！镫[性課程隱性課程是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程（也稱潛在課程、隱蔽課程、無形課程、自發(fā)課程等）的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)60、70年代，它與顯性課程與隱性課程之間的分野，是以課程的表現(xiàn)形式或者說影響學(xué)生的方式為依據(jù)的。隱性課程所涵蓋的內(nèi)容一般有兩種情形，一是這部分課程有意識(shí)地被某些人或機(jī)構(gòu)所隱蔽，這些人或機(jī)構(gòu)知道這種被隱蔽起來的課程是什么和藏于何處。例如，在教科書中常體現(xiàn)“文以載道”，也就是教學(xué)的教育性，這部分內(nèi)容的呈現(xiàn)是隱蔽的而不是外顯的，但同時(shí)又是“隱藏者”有意識(shí)這樣做的；二是這部分課程是無意識(shí)地被隱藏起來的，沒有人去有意地隱藏它，如師生間的日常交往，會(huì)給學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展帶來很大影響，這種交往傳遞給學(xué)生的信息常是無意的、非計(jì)劃的。在這兩層含義或者說兩個(gè)維度上，教師和學(xué)生會(huì)構(gòu)成幾種不同的關(guān)系。當(dāng)前，學(xué)校里的隱性課程主要包括以下三個(gè)方面的內(nèi)容：⑴物質(zhì)方面的隱性課程。主要指學(xué)校中的建筑物、設(shè)備、景觀和空間的布置等等。⑵制度方面的隱性課程。主要指學(xué)校的組織制度、知識(shí)的選擇、管理評(píng)價(jià)、利益分配制度等。⑶文化、心理方面的隱性課程。主要指師生關(guān)系、同伴關(guān)系、校風(fēng)、班風(fēng)、教師的行為作風(fēng)等。不同類型的隱性課程有不同的特點(diǎn)和影響方式，因此，應(yīng)針對(duì)隱性課程的不同范圍和不同類型有針對(duì)性地進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計(jì)。（五）國(guó)家課程、地方課程與校本課程從課程設(shè)計(jì)，開發(fā)和管理來區(qū)分可非為國(guó)家課程、地方課程與校本課程?！飮?guó)家課程國(guó)家課程是國(guó)家教育行政部門規(guī)定的統(tǒng)一課程，它體現(xiàn)國(guó)家意志，是專門為未來公民接受基礎(chǔ)教育之后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。它是一個(gè)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所占課時(shí)比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個(gè)國(guó)家基礎(chǔ)教育質(zhì)量方面起著舉足輕重的作用。例如在小學(xué)階段所開設(shè)的數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、科學(xué)、品德、音樂、美術(shù)、體育，初中階段所開設(shè)的數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育、物理、化學(xué)都屬于國(guó)家課程?！锏胤秸n程地方課程是在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由省一級(jí)教育行政部門或其授權(quán)的教育部門依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程。地方課程在充分利用地方教育資源、反映基礎(chǔ)教育的地域特點(diǎn)、增強(qiáng)課程的地方適應(yīng)性方面，有著重要價(jià)值。如信息技術(shù)教育就屬于地方課程?！镄１菊n程校本課程是以學(xué)校教師為主體，在具體實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的前提下，通過對(duì)本校的學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。四、我國(guó)當(dāng)前課程改革的理念、改革目標(biāo)及其基本的實(shí)施狀況（一）新課程改革理念★關(guān)注學(xué)生發(fā)展；★強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)；★重視以學(xué)定教；（二）新課程改革目標(biāo)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代要求。要使學(xué)生具有愛國(guó)主義、集體主義精神，熱愛社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律全面發(fā)展的一代新人。（三）新課程改革實(shí)施狀況教師教學(xué)情況分析：第一，半數(shù)以上的教師對(duì)新課程改革十分理解和支持，態(tài)度是積極的，大約1/3的教師認(rèn)識(shí)有些模糊，但能適應(yīng)改革的形勢(shì)，還有少數(shù)教師對(duì)新課程改革持消極態(tài)度，認(rèn)為是在走形式。第二，絕大多數(shù)教師認(rèn)為采用新教材，教師的備課量加大了。新教材增強(qiáng)了教師使用的靈活性，給教師充分發(fā)揮個(gè)人創(chuàng)造才能提供了更有利的條件，但值得關(guān)注的是新課程對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求，而很多教師還難以適應(yīng)這種要求。第三，絕大多數(shù)教師對(duì)新教材、新教法能適應(yīng)或基本能適應(yīng)。相對(duì)來說，小學(xué)教師能適應(yīng)的比例高一些，初中教師不適應(yīng)的比例高一些，反映出初中比小學(xué)課程內(nèi)容難度大，改革難度也更大一些。第四，教師對(duì)新課程改革前景的看法、觀點(diǎn)比較分散，相對(duì)來說，小學(xué)教師持樂觀態(tài)度的比例略高一些，初中教師持不樂觀態(tài)度的比例略高一些。筆者認(rèn)為這與中學(xué)課程內(nèi)容難度大和中學(xué)升學(xué)壓力相對(duì)較大是密切相關(guān)的。學(xué)生學(xué)習(xí)情況分析：第一，大多數(shù)教師認(rèn)為新教材、新教法對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)更有利；也有一部分人認(rèn)為新、舊教學(xué)方式各有利弊，說不準(zhǔn)哪個(gè)更有利；還有少數(shù)人對(duì)新教材、新教法持徹底否定態(tài)度。第二，一半以上的教師認(rèn)為實(shí)施新課程以來，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)增加了；大約1/3的教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)減輕了；也有一部分人認(rèn)為沒有變化。減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是我們新課程改革的目標(biāo)之一，而調(diào)查結(jié)果卻顯示出了理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。第三，無論在中學(xué)教師中還是在小學(xué)教師中，認(rèn)為實(shí)施新課程能提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的比例不超過半數(shù)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是目前衡量教師工作成效的重要指標(biāo)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的不樂觀估計(jì)勢(shì)必會(huì)影響教師對(duì)新課程實(shí)施的積極性中學(xué)教學(xué)一、教學(xué)的意義1.人與其他教育途徑相比，教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面發(fā)展教育的一個(gè)基本途徑；2.與其他學(xué)?；顒?dòng)的作用比較，教學(xué)是學(xué)校教育工作的主要部分；3.就與其他活動(dòng)的關(guān)系而言，教學(xué)時(shí)學(xué)校教育的中心工作。二、教學(xué)過程中的各種本質(zhì)觀（一）教學(xué)過程的概念教學(xué)過程——是教學(xué)從開始到結(jié)束的實(shí)施過程，是教師有目的、有計(jì)劃引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、技能，發(fā)展學(xué)生的智能、個(gè)性、體力，并形成一定的思想品德的過程。（二）教學(xué)過程的各種本質(zhì)觀1.認(rèn)識(shí)說：教學(xué)過程是本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，該學(xué)說觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展能力，逐步形成辯證唯物主義世界觀基礎(chǔ)和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)的過程。2.發(fā)展說：教學(xué)過程的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程，該學(xué)說觀點(diǎn)突破了“認(rèn)識(shí)說”的局限性，。認(rèn)識(shí)到教學(xué)過程出了傳授知識(shí)技能以外的其他任務(wù)，尤其是發(fā)展任務(wù)。3.雙邊活動(dòng)說：該觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)過程是教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動(dòng)過程，這一觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了教師與學(xué)生的互動(dòng)過程，認(rèn)識(shí)到了教與學(xué)的相互依存性，突破了“認(rèn)識(shí)說”和“發(fā)展說”，但在一定程度上也存在對(duì)教學(xué)主要矛盾解釋不到位的不足。4.交往說：該觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)，但學(xué)者意見差異較大三、教學(xué)過程的基本規(guī)律1.間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的規(guī)律。該規(guī)律說明教學(xué)過程中學(xué)生掌握間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。教師在教學(xué)過程中既要重視學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的掌握，又要重視學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的掌握，應(yīng)將兩者有機(jī)結(jié)合起來。防止只重視某一方面知識(shí)的偏面觀念。2.掌握知識(shí)與發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。教學(xué)過程是向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)的過程，又是發(fā)展學(xué)生智能的過程，兩者有著本質(zhì)上的聯(lián)系。掌握知識(shí)和發(fā)展智力相互依存、相互促進(jìn)。掌握知識(shí)是發(fā)展智力的基礎(chǔ)，發(fā)展智力又是掌握知識(shí)的必要條件，兩者相互聯(lián)系，辯證統(tǒng)一。3.傳授知識(shí)與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律。即教學(xué)的教育性規(guī)律，指教學(xué)過程既是傳授和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)的過程，又是學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上接受思想品德教育過程。兩者具有緊密的聯(lián)系。教師在教學(xué)過程中應(yīng)自覺地運(yùn)用教學(xué)的教育性規(guī)律，把知識(shí)教學(xué)與思想品德教育有機(jī)地結(jié)合起來，既注意挖掘教學(xué)內(nèi)容的思想因素，克服只教書不育人的傾向；又要防止教學(xué)中進(jìn)行思想品德教育的自然主義和形式主義。要寓德育于教學(xué)之中，做到教書育人。4.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相結(jié)合的規(guī)律。該規(guī)律說明教學(xué)過程是教師和學(xué)生共同活動(dòng)的過程。教師在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處于主體地位，雙方具有本質(zhì)的聯(lián)系。該規(guī)律說明教學(xué)過程是教師和學(xué)生共同活動(dòng)的過程。教師在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處于主體地位，雙方具有本質(zhì)的聯(lián)系。四、教學(xué)的基本環(huán)節(jié)（一）教學(xué)活動(dòng)的涵義教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)有序的系統(tǒng)，從教學(xué)流程上看，完整的教學(xué)活動(dòng)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：備課，上課，布置和檢查作業(yè)，課外輔導(dǎo)，學(xué)業(yè)成績(jī)的檢查和評(píng)定。（二）教學(xué)環(huán)節(jié)的基本要求備課：備教材，備學(xué)生，備教法。上課：目的明確，內(nèi)容正確，方法得當(dāng)，結(jié)構(gòu)緊湊，教學(xué)效果好。布置和檢查課外作業(yè)：布置作業(yè)時(shí)要注意作業(yè)的典型性，啟發(fā)性和難易度，教師還要及時(shí)檢查，認(rèn)真批改，恰當(dāng)給予評(píng)價(jià)并科學(xué)分析所存在的問題，以進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量。課外輔導(dǎo)：根據(jù)學(xué)生差異，因材施教，以達(dá)到答疑、解惑、提高的目的。學(xué)業(yè)成績(jī)的檢查和評(píng)定：要堅(jiān)持科學(xué)性，有效性，可靠性，全面性，靈活性，公正性的統(tǒng)一。五、當(dāng)前中學(xué)常用教學(xué)方法中學(xué)當(dāng)前常用的教學(xué)方法有：講授法、談話法、讀書指導(dǎo)法、演示法、實(shí)驗(yàn)法、實(shí)習(xí)作業(yè)法、練習(xí)法、參觀法、討論法等。六、教學(xué)組織的形式及要求（一）班級(jí)上課制（教學(xué)的基本組織形式）優(yōu)點(diǎn)：便于系統(tǒng)地傳授各科知識(shí)，能夠充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，集體授課具有較好的規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益；便于學(xué)生相互切磋。缺點(diǎn)：不易發(fā)揮學(xué)生的主體性，容易導(dǎo)致教學(xué)的教條化、固定化等。（二）個(gè)別教學(xué)制：是教師在同一時(shí)間以特定內(nèi)容面向一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。這種教學(xué)組織形式辦學(xué)規(guī)模小、速度慢、效率低，但卻能較好地適應(yīng)個(gè)別差異。（三）分組教學(xué)制：19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，為了適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)的需要和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，為了調(diào)和階級(jí)矛盾，一些資本主義國(guó)家延長(zhǎng)了義務(wù)教育的年限，擴(kuò)充和更新了學(xué)校的一些教學(xué)內(nèi)容。一些資產(chǎn)階級(jí)教育家為了適應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)程度，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異，對(duì)班級(jí)上課制實(shí)行改良或改革的實(shí)踐。屬于改良班級(jí)上課制的是分組教學(xué)。分組教學(xué)又分為能力分組和作業(yè)分組。（四）復(fù)式教學(xué)制：復(fù)式教學(xué)是教師在同一教室里，用不同的教材分別對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行的教學(xué)。教師給一個(gè)年級(jí)的學(xué)生講課，同時(shí)組織其他年級(jí)的學(xué)生自學(xué)或做作業(yè)，使各項(xiàng)活動(dòng)有計(jì)劃地交替進(jìn)行。它在一定條件下對(duì)普及教育具有積極的意義；是班級(jí)教學(xué)的一種特殊的組織形式。七、我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革的主要觀點(diǎn)1.實(shí)施素質(zhì)教育，是我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革的主題。圍繞這一主題，將對(duì)教學(xué)諸多方面作出新的調(diào)整，主要包括：(1)面向結(jié)果與面向過程并重。前者是指教師在教學(xué)活動(dòng)中，以使學(xué)生取得令人滿意的結(jié)果作為教育的直接意義，是傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的教學(xué)形式；后者則是教師在教學(xué)活動(dòng)中重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)形成過程的理解，并在理解中體驗(yàn)知識(shí)得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)以及與其他知識(shí)的聯(lián)系等，它會(huì)給學(xué)習(xí)主體帶來一種更高的價(jià)值。(2)智力因素與非智力因素并重。在教學(xué)中，智力因素和非智力因素在傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)過程中是相互統(tǒng)一的，但兩者所發(fā)揮的作用及各自的發(fā)展并非是自發(fā)地齊頭并進(jìn)的。兩者的真正統(tǒng)一，需要在教學(xué)過程中作出專門的努力。(3)教師指導(dǎo)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并重?，F(xiàn)代教學(xué)中的教師指導(dǎo)，必須是把學(xué)生導(dǎo)向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的境地，這不僅是終身教育的要求,而且從確立學(xué)生主體地位來看也是重要的，只有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主體才會(huì)真正具有參與到教學(xué)過程中去的能力。(4)一般能力培養(yǎng)與創(chuàng)造品質(zhì)形成并重。在促進(jìn)學(xué)生一般能力較全面提高的同時(shí),教師應(yīng)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展給予特別關(guān)注，因?yàn)閯?chuàng)造性已成現(xiàn)代人素質(zhì)結(jié)構(gòu)中最重要的成分。此外調(diào)整內(nèi)容還包括科學(xué)文化基礎(chǔ)形式與品德培養(yǎng)并重、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)并重、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)并重、課內(nèi)與課外并重等。2.堅(jiān)持整體教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)。整體改革實(shí)驗(yàn)，是當(dāng)前教育改革的基本策略，應(yīng)抓住以下兩個(gè)主要問題：(1)運(yùn)用整體性觀點(diǎn)，進(jìn)行教材、教法、學(xué)法、考試、教學(xué)環(huán)境等的全面改革和實(shí)驗(yàn)，使各種教學(xué)因素有機(jī)地統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來，形成最佳的組合。只有這樣，才能產(chǎn)生“整體功能大于部分功能之和”的教學(xué)效益。(2)提高整體教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)的可操作性。在改革和實(shí)驗(yàn)中，必須顯示出較高的易為他人所仿效的可操作性，即抓住教學(xué)系統(tǒng)中有關(guān)課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等實(shí)質(zhì)性問題進(jìn)行變革和調(diào)整。3.建立合理的課程結(jié)構(gòu)。此是當(dāng)前教學(xué)改革的重心。在課程內(nèi)容更新上應(yīng)注意二點(diǎn)：(1)協(xié)調(diào)好基礎(chǔ)文化課程、勞動(dòng)技術(shù)課程和職業(yè)課程之間的關(guān)系。(2)協(xié)調(diào)好內(nèi)容要求的統(tǒng)一性與多樣性的關(guān)系。各地區(qū)、各學(xué)校、各民族，課程內(nèi)容應(yīng)有所不同，應(yīng)體現(xiàn)出多層性，這樣統(tǒng)一性和多樣性才能很好地協(xié)調(diào)起來。八、我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革的趨勢(shì)1.課程改革以學(xué)生發(fā)展為本的趨勢(shì)。2.從“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能）到“四基”（學(xué)會(huì)求知的能力，學(xué)會(huì)在應(yīng)變中做事的能力，學(xué)會(huì)共處的能力，學(xué)會(huì)生存和發(fā)展即學(xué)會(huì)做人的能力）的趨勢(shì)。3.加強(qiáng)道德教育和人文教育的趨勢(shì)。4.課程綜合化的趨勢(shì)。5.課程社會(huì)化和生活化的趨勢(shì)。6.課程體系三級(jí)管理的趨勢(shì)。7.課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì)。8.課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合發(fā)展的趨勢(shì)中學(xué)生學(xué)習(xí)心理一、感覺的特性、知覺的特性感覺的特性感覺——是對(duì)直接作用于感覺器官的客觀事物的個(gè)別屬性的反應(yīng)。感覺的產(chǎn)生需要兩個(gè)基本條件：刺激物和感覺器官。主要的感覺有視覺、聽覺、嗅覺、味覺、膚覺、運(yùn)動(dòng)覺、平衡覺、肌體覺。感覺的特性：1.感受性：感覺的能力。不同的人對(duì)同等強(qiáng)度刺激物的感覺能力是不一樣的。一個(gè)人的感受性高低不是一成不變的。同一個(gè)人在不同條件下，對(duì)同一刺激物的感受是有高低的。2.感受性的變化：(1)感覺的適應(yīng)。適應(yīng)是在刺激物持續(xù)作用下引起感受性的變化。這種變化可以是感受性提高，也可以是感受性降低。(2)感覺的相互作用。感覺的相互作用一般是指一種感覺的感受性，因其他感覺的影響而發(fā)生變化的現(xiàn)象。這種變化也可以在幾種感覺同時(shí)產(chǎn)生時(shí)發(fā)生，也可以在先后幾種感覺中產(chǎn)生影響。一般的變化規(guī)律是：微弱的刺激能提高對(duì)同時(shí)起作用的其他刺激的感受性，而強(qiáng)烈的刺激則降低這種感受性。感覺的相互作用也可以發(fā)生在同一種感覺之間，最明顯的就是對(duì)比現(xiàn)象。一種感受器官受到刺激而產(chǎn)生一種特定感覺的同時(shí)，又產(chǎn)生另一種不同的感覺現(xiàn)象稱為聯(lián)覺。還有當(dāng)刺激作用于感受器停止時(shí)，感受并不立刻消失，而是逐漸減弱，這種感覺殘留的現(xiàn)象叫做感覺的后效，如視覺后像。(3)感受性與訓(xùn)練。在人們的生活實(shí)踐中，因?qū)嵺`活動(dòng)的需要，對(duì)某種感覺做長(zhǎng)期的、精細(xì)的訓(xùn)練，能使感受性大大超過其他人。知覺的特性：知覺——人腦對(duì)直接作用于感官的客觀事物的整體屬性的反映。知覺的特性：1.知覺的整體性雖然事物有多種屬性，由不同部分構(gòu)成，但是人們并不把知覺對(duì)象感知為個(gè)別的、孤立的幾個(gè)部分，而傾向于把它們組合為一個(gè)整體。2.知覺的選擇性人所處的環(huán)境復(fù)雜多樣。在某一瞬間，人不可能對(duì)眾多事物進(jìn)行感知，而總是有選擇地把某一事物作為知覺對(duì)象，與此同時(shí)把其他事物作為知覺背景，這就是選擇性。分化對(duì)象和背景的選擇性是知覺最基本的特性，背景往往襯托著、彌漫著、擴(kuò)展著，對(duì)象往往輪廓分明、結(jié)構(gòu)完整。3.知覺的理解性知覺的理解性是指在知覺過程中，人用過去所獲得的有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)感知對(duì)象進(jìn)行加工理解，并以概念的形式標(biāo)示出來。其實(shí)質(zhì)是舊經(jīng)驗(yàn)與新刺激建立多維度、多層次的聯(lián)系，以保證理解的全面和深刻。在理解過程中，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是關(guān)鍵。4.知覺的恒常性當(dāng)知覺條件發(fā)生變化時(shí)，知覺的印象仍然保持相對(duì)不變，這就是知覺的恒常性。在視知覺中，知覺的恒常性十分明顯。二、注意的分類，注意的品質(zhì)及其影響因素；記憶的分類，遺忘的規(guī)律和原因，應(yīng)用記憶規(guī)律促進(jìn)中學(xué)生的有效學(xué)習(xí)注意的分類：注意——心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中，指向性和集中性是注意的兩個(gè)基本特征。注意可被分為無意注意和有意注意。無意注意是指實(shí)現(xiàn)沒有預(yù)定目的，也無需作意志努力的注意；有意注意是指有預(yù)定目的，需要做一定意志努力的注意。注意的品質(zhì)及其影響因素：1.注意的廣度注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個(gè)人在同一時(shí)間內(nèi)能夠清楚地把握注意對(duì)象的數(shù)量。它反映的是注意品質(zhì)的空間特征。擴(kuò)大注意廣度，可以提高工作和學(xué)習(xí)的效率。影響注意廣度的因素主要有：注意對(duì)象的特點(diǎn)；活動(dòng)的性質(zhì)和任務(wù)；個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。2.注意的穩(wěn)定性注意的穩(wěn)定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對(duì)象或活動(dòng)上所保持時(shí)間的長(zhǎng)短。這是注意的時(shí)間特征。但衡量注意穩(wěn)定性，不能只看時(shí)間的長(zhǎng)短，還要看這段時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)效率。影響注意的穩(wěn)定性的因素有：注意對(duì)象的特點(diǎn)；主體的精神狀態(tài)；主體的意志力水平。3.注意的分配注意的分配是指在同一時(shí)間內(nèi)把注意指向不同的對(duì)象和活動(dòng)。注意的分配是有條件的：同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)至少有一種應(yīng)是高度熟練的；同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)必須有內(nèi)在聯(lián)系。4.注意的轉(zhuǎn)移注意的轉(zhuǎn)移是指根據(jù)活動(dòng)任務(wù)的要求，主動(dòng)地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象。影響注意轉(zhuǎn)移的因素：對(duì)原活動(dòng)的注意集中程度；新注意對(duì)象的吸引力；明確的信號(hào)提示；個(gè)體的神經(jīng)類型和自控能力。記憶的分類：記憶——過去經(jīng)驗(yàn)在人腦中的反映。記憶是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶是記憶的三個(gè)基本環(huán)節(jié)。記憶根據(jù)記憶內(nèi)容、記憶特點(diǎn)可進(jìn)行不同的分類，一般分為以下幾種：1.形象記憶形象記憶是以感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。它保持的是事物的感情特征，具有鮮明的直觀性。2.情景記憶情景記憶是對(duì)個(gè)人親身經(jīng)歷的，發(fā)生在一定時(shí)間和地點(diǎn)的事件的記憶。它是以個(gè)人的經(jīng)歷為參照的，或者說，情景記憶儲(chǔ)存的是自傳式的信息。它與語(yǔ)義記憶相對(duì)應(yīng)，但二者又有重大的區(qū)別，情景記憶由于受一定時(shí)空的限制，很容易受各種因素的干擾。因而難以儲(chǔ)存，不易提取。從某些遺忘癥患者那里可以看到，他們回憶自己所經(jīng)歷的某段具體情景比回憶其他內(nèi)容更困難。3.語(yǔ)義記憶語(yǔ)義記憶是指對(duì)各種有組織的知識(shí)的記憶。又叫語(yǔ)詞邏輯記憶。是以語(yǔ)詞所概括的邏輯思維結(jié)果為內(nèi)容的記憶，包括字詞、概念、定理、公式、推理、思想觀點(diǎn)、科學(xué)規(guī)則等。這些內(nèi)容都是通過嚴(yán)密的邏輯思維過程所形成，又與語(yǔ)詞密不可分。它具有高度的概括性、理解性、邏輯性和抽象性，還具有一定的形式化特點(diǎn)。而情景記憶則很難用邏輯或公式表達(dá)。語(yǔ)義記憶的信息是以意義為參照的，不受特定的時(shí)間地點(diǎn)限制，也不易受外界因素的干擾，比較穩(wěn)定，因而容易存取，提取時(shí)也不需要作明顯的努力。人類只有憑借語(yǔ)義記憶才能把思維的結(jié)果保存下來，并獲得間接知識(shí)。語(yǔ)義記憶為人類所特有，從簡(jiǎn)單的識(shí)字、計(jì)數(shù)到掌握復(fù)雜的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，都離不開語(yǔ)義記憶。語(yǔ)義記憶與人的抽象思維有密切聯(lián)系，經(jīng)隨抽象思維的發(fā)展而發(fā)展。4.情緒記憶情緒記憶是以體驗(yàn)過的情緒或情感為內(nèi)容的記憶。引起情緒、情感的事件雖然已經(jīng)過去，但深刻的體驗(yàn)和感受卻保留在記憶中。在一定條件下，這種情緒、情感又會(huì)重新被體驗(yàn)到，這就是情緒記憶。情緒記憶是人們精神健康的重要條件，也是人的道德感、理智感和美感發(fā)展的心理基礎(chǔ)。5.運(yùn)動(dòng)記憶運(yùn)動(dòng)記憶是以人們操作過的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或動(dòng)作形象為內(nèi)容的記憶，又叫動(dòng)作記憶。運(yùn)動(dòng)記憶同運(yùn)動(dòng)表象有聯(lián)系，運(yùn)動(dòng)表象是各種運(yùn)動(dòng)和動(dòng)作的形象在腦中的表征過程。它是人們學(xué)習(xí)模仿某些運(yùn)動(dòng)動(dòng)作的憑借。一旦掌握了運(yùn)動(dòng)動(dòng)作的技能，并能熟練地操作，于是運(yùn)動(dòng)動(dòng)作的形象連同這套動(dòng)作的程度以及對(duì)骨骼、肌肉、關(guān)節(jié)活動(dòng)的精細(xì)控制和調(diào)節(jié)一起儲(chǔ)存在頭腦中，成為運(yùn)動(dòng)記憶。運(yùn)動(dòng)記憶與其他類型記憶相比，易保持和恢復(fù)，不易遺忘。人的生活、學(xué)習(xí)、勞動(dòng)離不開動(dòng)作記憶，各種生活技能的形成和發(fā)展都要依靠動(dòng)作記憶，離開動(dòng)作記憶將寸步難行。遺忘的規(guī)律及原因：遺忘——指經(jīng)歷過的事物不能重現(xiàn)和再認(rèn)或者是錯(cuò)誤地重現(xiàn)和再認(rèn)的現(xiàn)象。遺忘的原因很多，可能是因?yàn)榕c記憶痕跡的消退造成的，也可能是因?yàn)榕c記憶中的其他信息發(fā)生干擾而產(chǎn)生了抑制。遺忘可分為暫時(shí)性遺忘和永久性遺忘。暫時(shí)性遺忘是一時(shí)不能重現(xiàn)和再認(rèn)記過的材料，但在適當(dāng)條件下可以恢復(fù)；永久性遺忘是指必須經(jīng)過重新學(xué)習(xí)才能恢復(fù)記憶過的材料。遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進(jìn)程先快后慢。影響遺忘的因素主要有：1.遺忘進(jìn)程受時(shí)間因素的制約；2.識(shí)記材料很重要時(shí)，一般不容易忘記；3.識(shí)記材料的性質(zhì)隊(duì)遺忘進(jìn)程有影響；4.識(shí)記材料的數(shù)量和學(xué)習(xí)程度對(duì)識(shí)記效果有影響；5.識(shí)記材料的系列位置效應(yīng)對(duì)識(shí)記也有影響。應(yīng)用記憶規(guī)律促進(jìn)學(xué)習(xí)：1.深度加工材料所謂深度加工，是指通過對(duì)要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶的方法，如對(duì)材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。人們?cè)讷@取信息時(shí)對(duì)它進(jìn)行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。2.有效運(yùn)用記憶術(shù)記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對(duì)無意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識(shí)保持的策略。記憶術(shù)有：尋找記憶材料的規(guī)律，做一定的歸類和整理，運(yùn)用多種感官進(jìn)行記憶。將零散的材料用一定的方法串聯(lián)起來．展開想象等。常見的記憶方法有：直觀形象法；圖表法；諧音記憶法；歸類比較法；聯(lián)想法；歌訣法等。3.進(jìn)行組塊化編碼所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個(gè)字母、一個(gè)數(shù)字、一個(gè)單詞、一個(gè)詞組，甚至是一個(gè)句子。組塊的方式主要依賴于人過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。4.過度學(xué)習(xí)所謂過度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150％時(shí)，記憶效果最好。5.合理進(jìn)行復(fù)習(xí)艾賓浩斯曲線提醒我們要及時(shí)復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)應(yīng)注意：首先，要有計(jì)劃。其次，控制復(fù)習(xí)的量。分散復(fù)習(xí)是相對(duì)于集中復(fù)習(xí)而言的。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時(shí)間一次性重復(fù)學(xué)習(xí)許多次，分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時(shí)間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次。對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。6.反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦研究表明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)。便于集中注意，有針對(duì)性地加強(qiáng)薄弱點(diǎn)的學(xué)習(xí)。三、思維的種類和創(chuàng)造性思維的特征，理解皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論和影響問題解決的因素思維的種類：思維——對(duì)客觀事物間接地、概括的反映，它所反映的是客觀事物共同的、本質(zhì)的特征和內(nèi)在聯(lián)系。思維的過程有分析和綜合、比較、抽象和概括、具體化等。1.根據(jù)思維過程中的憑借物或思維形態(tài)的不同，可分為動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維三類；2.根據(jù)思維時(shí)是否具有或遵循明確的邏輯形式和邏輯規(guī)律，可分為形式邏輯思維和非形式邏輯思維兩類；3.根據(jù)思維過程中的指向性不同，可分為集中思維和分散思維。創(chuàng)造性思維的特征：創(chuàng)造性思維是一種特殊的思維形式，亦稱為創(chuàng)造性的問題解決，即通過思維不僅要揭示客觀事物的本質(zhì)及內(nèi)在聯(lián)系，而且要在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新穎的、獨(dú)特的和具有一定社會(huì)價(jià)值的思維成果。在社會(huì)生活中，創(chuàng)造性思維常與發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、革新、設(shè)計(jì)、寫作、繪畫、雕塑、譜曲等實(shí)踐活動(dòng)密切聯(lián)系在一起。創(chuàng)造性思維具有下列特征：1.創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是指創(chuàng)造性思維的結(jié)果必須突破已有的結(jié)構(gòu)類型或認(rèn)識(shí)水平，而且符合認(rèn)識(shí)規(guī)律，具有一定的社會(huì)意義。按創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)模式，創(chuàng)造性表現(xiàn)在運(yùn)用新的觀點(diǎn)，采用新的信息編碼與加工形式，多方法、多渠道、強(qiáng)能量、高效益、多反饋地進(jìn)行辯證思考。其實(shí)質(zhì)是通過發(fā)現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上研究對(duì)象之間的聯(lián)系和相似之點(diǎn)，尋求認(rèn)識(shí)和改造世界的途徑。創(chuàng)造性思維的創(chuàng)造性表現(xiàn)在不受傳統(tǒng)思想的束縛，敢于突破條條框框的限制。愛因斯坦正是不囿于牛頓的經(jīng)典物理學(xué)的框架，才獨(dú)具慧眼，發(fā)現(xiàn)了震驚世界的狹義相對(duì)論和廣義相對(duì)論原理。2.求異性。人們?cè)谶M(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，其思維方式是多種多樣的。創(chuàng)造性思維的求異性是指其思維方式的求異性。它指的是對(duì)司空見慣的現(xiàn)象或者已有的權(quán)威性理論始終持一種懷疑的、分析的、批判的態(tài)度，而不是盲從與輕信，并用新的方式來對(duì)待與思考所遇到的一切問題。創(chuàng)造性思維方式的求異性主要表現(xiàn)為:選題的標(biāo)新立異，假設(shè)的異想天開，方法的另僻蹊徑，對(duì)異常的敏感性以及思維的獨(dú)立性。正是因?yàn)檫@樣，所以有人把創(chuàng)造性思維稱之為求異思維。當(dāng)然，這種求異必須是建立在實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度之上的，絕非單純地為求異而求異。3.靈感性。人們進(jìn)行創(chuàng)造性思維不是連續(xù)的，而是間斷的，或陸陸續(xù)續(xù)的。其思維進(jìn)程往往在某一個(gè)特定的時(shí)間中斷，而在某一不確定的時(shí)刻所需要的思維結(jié)果會(huì)突然降臨，從而表現(xiàn)為一種突發(fā)性。這種非邏輯性的突變一般的表現(xiàn)形式即是我們通常所說的靈感頓悟。這種突發(fā)性就是靈感性。這種靈感性的思維成果的出現(xiàn)，并不是偶然的，而是在長(zhǎng)期的量的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍?？梢?，靈感是人在創(chuàng)造性活動(dòng)中出現(xiàn)的一種特殊的心理現(xiàn)象。它是以經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)為基礎(chǔ)，在意識(shí)高度集中之后產(chǎn)生的一種極為活躍的精神狀態(tài)。它是創(chuàng)造性思維能力、創(chuàng)造性想象能力和大腦神經(jīng)系統(tǒng)記憶痕跡的巧妙融合而產(chǎn)生的突發(fā)性飛躍與敏銳性的頓悟。靈感性具有偶然性、潛邏輯性、跳躍性、易逝性等特點(diǎn)。4.靈活性。創(chuàng)造性思維的靈活性是指其思維結(jié)構(gòu)是靈活多變的，其思路能及時(shí)地轉(zhuǎn)換與變通。創(chuàng)造性思維的在結(jié)構(gòu)上的靈活性，對(duì)于探索未知、創(chuàng)造技術(shù)，都是不可或缺的。只有多方探索，反復(fù)試驗(yàn)，才能增加成功的機(jī)率。這種思維結(jié)構(gòu)的靈活性主要表現(xiàn)在思維的主體性；思路的變通性；方法的多樣性。5.多維性。創(chuàng)造性思維的多維性亦稱發(fā)散思維，或稱擴(kuò)散思維、分散思維、輻射思維等。發(fā)散思維決定了創(chuàng)造性思維具有多維性的特征。這種多維性又使創(chuàng)造性思維具有流暢性，它使不同的思路猶如發(fā)源于高山的江河，奔流而下，一瀉千里，最后又殊途同歸，匯入創(chuàng)造的汪洋大海。6.綜合性。綜合性是創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特征。在創(chuàng)造性思維中，既要善于智慧雜交，大量吸收古今中外圣賢哲人智慧寶庫(kù)中的精華;又要善于思維統(tǒng)攝，把大量的概念、事實(shí)和觀察材料綜合在一起，加以概括和整理，形成科學(xué)的概念和系統(tǒng);還要善于辯證分析，對(duì)占有的材料進(jìn)行深入分析，把握它們的個(gè)性特點(diǎn)，然后從這些特點(diǎn)中概括出事物的規(guī)律。此外，還要善于形象組合，把不同的形象有效地綜合在一起。創(chuàng)造性思維的綜合性的思維方式又稱集中思維、求同思維、聚合思維、收斂思維、輻合思維等。在創(chuàng)造性思維過程中，如果沒有集中思維，發(fā)散思維就會(huì)發(fā)散無邊。盡管在發(fā)散思維中會(huì)出現(xiàn)許多新想法，但若沒有集中思維，就無從知道哪一種想法最好，哪種想法是相輔相成的。集中思維以發(fā)散思維為前提，發(fā)散思維是集中思維的先導(dǎo)，兩者缺一不可。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論主要內(nèi)容：皮亞杰認(rèn)為個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)時(shí)期：1.感知運(yùn)動(dòng)階段（出生至二歲），個(gè)體靠感覺與動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；2.前運(yùn)算階段（二至七歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；3.具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；4.形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。影響問題解決的因素：1.問題情境：?jiǎn)栴}情境是個(gè)體面臨的刺激模式與其已有知識(shí)結(jié)構(gòu)所形成的差異。一般而言，如果呈現(xiàn)問題的刺激模式能直接提供適合于解決問題的線索，就有利于找到解決問題的方向、途徑和方法；反之，如果呈現(xiàn)問題的刺激模式掩蔽或干擾了問題解決的線索，就會(huì)增大解決問題的困難。在學(xué)習(xí)和日常生活中，也經(jīng)常出現(xiàn)本來是簡(jiǎn)單而熟悉的問題，由于問題呈現(xiàn)的方式有了改變，而干擾或阻礙問題解決的情況。2.問題表征：?jiǎn)栴}表征是問題解決的一個(gè)中心環(huán)節(jié)，它說明問題在頭腦中是如何表現(xiàn)的。問題表征反映著對(duì)于問題的理解程度，涉及到在問題情境中如何抽取有關(guān)信息，包括目標(biāo)是什么，目標(biāo)和當(dāng)前狀態(tài)的關(guān)系，可能運(yùn)用的算子有哪些等。問題表征不同，就會(huì)產(chǎn)生不同的解決方案，它直接影響問題解決。如果不能恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行問題表征，在一個(gè)錯(cuò)誤的問題空間搜索，就會(huì)導(dǎo)致問題解決的失敗。3.知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：任何問題解決都離不開一定的知識(shí)作為基礎(chǔ)，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足常常是不能有效解決問題的重要原因。必要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于問題順利地解決。4.認(rèn)知策略：有些問題的解決需要專門領(lǐng)域的知識(shí)，同時(shí)也需要一定的心智水平和認(rèn)知策略。研究發(fā)現(xiàn)，專家和新手不僅知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，而且他們解決問題的認(rèn)知策略也不同。5.心理定勢(shì)：心理定勢(shì)是在先前的活動(dòng)中形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。研究表明，在問題情境不變的條件下，心理定勢(shì)能使人應(yīng)用已掌握的方法迅速地解決問題；在問題情境發(fā)生變化的情況下，心理定勢(shì)就會(huì)妨礙人采用新的解決方法。6.功能固著：功能固著是指當(dāng)一個(gè)人熟悉了一種物體的某種功能時(shí)，就很難看出該物體的其它功能的心理特點(diǎn)。而且最初看到的功能越重要，就越難看出其他功能。

7.醞釀效應(yīng)：當(dāng)一個(gè)人長(zhǎng)期致力于某一問題解決而又百思不得其解的時(shí)候，如果他對(duì)這個(gè)問題的思考暫時(shí)停下來去做別的事情，幾小時(shí)、幾天或幾周之后，他可能會(huì)忽然想到解決的辦法這就是醞釀效應(yīng)。醞釀效應(yīng)也似乎與定勢(shì)有關(guān)，一個(gè)人開始考慮解決問題的途徑不成功，走到了一條不通的死胡同后，離開這種情境一會(huì)兒，人就能用另外的方式來進(jìn)行探索，結(jié)果找到了有效的方法使問題得到解決。醞釀效應(yīng)實(shí)際上是產(chǎn)生了頓悟，使人們打破了以來不恰當(dāng)?shù)乃悸罚瑥囊粋€(gè)新的角度思考問題，從而使問題得以解決。8.原型啟發(fā)：在問題解決過程中，原型啟發(fā)具有很大作用。所謂啟發(fā)，是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，對(duì)解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。原型啟發(fā)在創(chuàng)造性問題解決的過程中作用特別明顯。原型之所以能起到啟發(fā)作用，是因?yàn)樵团c要解決的問題之間存在著某些共同點(diǎn)或相似處。通過聯(lián)想，人們可以從原型中間找到解決問題的新方法。某一事物能否充當(dāng)原型起到啟發(fā)作用，不僅取決于該事物的特點(diǎn)，還取決于問題解決者的心理狀態(tài)，只有在問題解決者的思維活動(dòng)處于積極但又不過于緊張的狀態(tài)時(shí)，才最容易產(chǎn)生原型啟發(fā)。所以，原型啟發(fā)常常發(fā)生在醞釀時(shí)期。

9.情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)：情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)影響問題解決的效果。就情緒和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度而言，在一定限度內(nèi)，情緒和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與問題解決的效率成正比，但動(dòng)機(jī)太強(qiáng)或太弱，情緒過于高昂或過于低沉，都會(huì)降低問題解決的效率。一般而言，中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)和相對(duì)適中的情緒激動(dòng)水平，有利于問題的解決.

此外，個(gè)體的智力水平、性格特征、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特性，不僅直接影響著解決問題的動(dòng)力，而且也制約著問題解決的方向和效果。四、動(dòng)機(jī)的功能，動(dòng)機(jī)理論，激發(fā)與培養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法動(dòng)機(jī)的功能：動(dòng)機(jī)——引起、維持個(gè)體活動(dòng)并使活動(dòng)朝某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動(dòng)力。動(dòng)機(jī)是用來說明個(gè)體為什么要從事某種活動(dòng)，而不是用來說明活動(dòng)本身是什么或怎樣進(jìn)行的。1.激活功能：動(dòng)機(jī)能激發(fā)有機(jī)體產(chǎn)生某種活動(dòng)。帶著某種動(dòng)機(jī)的有機(jī)體對(duì)某些刺激，特別對(duì)那些與動(dòng)機(jī)有關(guān)的刺激反應(yīng)特別敏感，從而激發(fā)有機(jī)體去從事某種反應(yīng)或活動(dòng)。例如，饑餓者對(duì)食物、干渴者對(duì)水特別敏感，因此也容易激起尋覓活動(dòng)。2.引導(dǎo)功能：動(dòng)機(jī)與需要的一個(gè)根本不同就是：需要是有機(jī)體因缺乏而產(chǎn)生的主觀狀態(tài)，這種主觀狀態(tài)是一種無目標(biāo)狀態(tài)。而動(dòng)機(jī)不同，動(dòng)機(jī)是針對(duì)一定目標(biāo)（或誘因）的，是受目標(biāo)引導(dǎo)的。也就是說需要一旦受到目標(biāo)引導(dǎo)就成了動(dòng)機(jī)。由于動(dòng)機(jī)種類不同，人們行為活動(dòng)的方向和它所追求的目標(biāo)也不同。例如在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配下，學(xué)生的活動(dòng)指向與學(xué)習(xí)有關(guān)的目標(biāo)，如書本、課堂等；而在娛樂動(dòng)機(jī)支配下，其活動(dòng)指向的目標(biāo)則是娛樂設(shè)施。3．維持和調(diào)整功能：當(dāng)個(gè)體的某種活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)維持著這種活動(dòng)針對(duì)一定目標(biāo)，并調(diào)節(jié)著活動(dòng)的強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間。如果達(dá)到了目標(biāo)，動(dòng)機(jī)就會(huì)促使有機(jī)體終止這種活動(dòng)；如果尚未達(dá)到目標(biāo)，動(dòng)機(jī)將驅(qū)使有機(jī)體維持和加強(qiáng)這種活動(dòng)，以達(dá)到目標(biāo)。由于動(dòng)機(jī)有以上功能，所以培養(yǎng)人們的正確動(dòng)機(jī)便具有重要意義。動(dòng)機(jī)理論：強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論：人的某種行為傾向之所以發(fā)生，完全取決于先前的這種行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系。強(qiáng)化有外部強(qiáng)化、內(nèi)部強(qiáng)化、正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化。成就動(dòng)機(jī)理論：成就動(dòng)機(jī)高德人，喜歡選擇難度較大，有一定風(fēng)險(xiǎn)的開創(chuàng)性工作，喜歡對(duì)問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感；成就動(dòng)機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小、獨(dú)立決策少的任務(wù)或職業(yè)。個(gè)體可以分為力求成功者和避免失敗者。期望理論：激發(fā)力量等于預(yù)期目標(biāo)的效價(jià)乘以對(duì)現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的期望概率所得的乘積。期望理論的重要意義是任務(wù)不能太難，也不能太簡(jiǎn)單。歸因理論：海德——環(huán)境歸因和個(gè)人歸因；羅特——內(nèi)控型和外控型；韋納——內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。歸因訓(xùn)練的價(jià)值：了解心理與行為的因果關(guān)系；根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測(cè)他以后的動(dòng)機(jī)；有助于提高自我認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：1.設(shè)置合理目標(biāo)；2.有效利用反饋和評(píng)價(jià)；3.增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性；4.合理運(yùn)用獎(jiǎng)懲；5.科學(xué)利用競(jìng)爭(zhēng)與合作；6.向?qū)W生表達(dá)明確可行的期待；7.增強(qiáng)自我效能感；8.進(jìn)行歸因訓(xùn)練。五、了解學(xué)習(xí)遷移的分類，理解形式訓(xùn)練說、共同要素說、概括化理論、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，掌握有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的措施學(xué)習(xí)遷移的分類：學(xué)習(xí)遷移——一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。1.根據(jù)遷移的影響效果，可分為正遷移和負(fù)遷移；2.根據(jù)遷移的影響方法，可分為順向遷移和逆向遷移；3.根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可分為橫向遷移和縱向遷移；4.根據(jù)遷移的內(nèi)容，可分為一般遷移和特殊遷移；形式訓(xùn)練說：認(rèn)為遷移是心理官能（指注意、記憶、思維、想象等）得到訓(xùn)練而提高的結(jié)果。任何一種心理官能都能進(jìn)行訓(xùn)練，就像對(duì)肌肉的訓(xùn)練一樣，可以使該官能的能力得到提高。共同要素說：美國(guó)心理學(xué)家桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)中訓(xùn)練某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，只有兩種學(xué)習(xí)之間具有相同因素時(shí)，遷移才會(huì)發(fā)生。概括化理論：美國(guó)心理學(xué)家賈德認(rèn)為遷移不是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)之間具有相同要素，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得了一般原理和原則，學(xué)習(xí)者對(duì)原理掌握得越好，越有可能在新情境中產(chǎn)生遷移。關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：德國(guó)心理學(xué)家苛勒認(rèn)為遷移的發(fā)生是由于學(xué)習(xí)者頓悟了兩種學(xué)習(xí)情境中的要素之間或原理之間的關(guān)系，特別是手段-目的之間的關(guān)系，這才是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論：當(dāng)代心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生遷移的重要原因。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是學(xué)生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織，有三個(gè)主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。促進(jìn)遷移的措施：1.改善心智的功能；2.傳授基本知識(shí)；3.有效的指導(dǎo)；4.提高遷移的意識(shí)性；5.合理安排教學(xué)內(nèi)容；6.設(shè)計(jì)情境性教學(xué)。六、了解學(xué)習(xí)策略的分類，掌握認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略學(xué)習(xí)策略的分類：學(xué)習(xí)策略——是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，用以調(diào)節(jié)個(gè)人學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知活動(dòng)的一種抽象的、一般的方法。1.單瑟洛的二分法把學(xué)習(xí)策略分為基本策略和支持策略；2.邁克卡的三分法把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略；3.溫斯坦的四分法認(rèn)為學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知信息加工策略、積極學(xué)習(xí)策略、輔助性策略、元認(rèn)知策略。認(rèn)知策略：認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)策略中起著核心的作用，認(rèn)知策略的改進(jìn)是學(xué)習(xí)策略改進(jìn)的原因，主要包括復(fù)制策略、精細(xì)加工策略、組織策略。元認(rèn)知策略：元認(rèn)知——以認(rèn)知過程本身的活動(dòng)為對(duì)象，就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)與控制。元認(rèn)知由三種成分組成：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知策略包括計(jì)劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略：是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)有重要的作用。它主要包括時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、尋求支持策略等。成功使用這些策略可以幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境以及調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要。七、理解并運(yùn)用行為主義、認(rèn)知學(xué)說、人本主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論促進(jìn)教學(xué)行為主義：行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識(shí)完全對(duì)立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法。認(rèn)知學(xué)說：認(rèn)知是全部認(rèn)知過程的總稱。認(rèn)知學(xué)派觀點(diǎn)認(rèn)為心理過程可以理解成信息的獲取、儲(chǔ)存、加工和使用的過程，勾畫出心理學(xué)的信息加工模式。人本主義：人本主義是心理學(xué)中的現(xiàn)代人本主義思潮,它重視人的價(jià)值與尊嚴(yán),研究的中心是基本的人性，如自我的生長(zhǎng),需要,價(jià)值觀、愛、天賦潛能、自我實(shí)現(xiàn)等。建構(gòu)主義：由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。中學(xué)生發(fā)展心理一、掌握中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的理論、特點(diǎn)與規(guī)律認(rèn)知發(fā)展理論：認(rèn)知發(fā)展——個(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事務(wù)的認(rèn)知及面對(duì)問題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當(dāng)時(shí)流行的等實(shí)驗(yàn)組及多人資料統(tǒng)計(jì)的方式，而采用對(duì)于個(gè)別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細(xì)密的觀察紀(jì)錄他們對(duì)事物處理的智能反應(yīng)，屬于質(zhì)的研究。而他這種研究方式，廣為現(xiàn)時(shí)兒童心理學(xué)家所采用。中學(xué)認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)規(guī)律：（一）中學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)1.觀察事物的自覺性逐步增強(qiáng)；2.觀察事物的精確度不斷提高；3.觀察事物的概括性明顯發(fā)展；4.觀察事物的方法不斷完善。（二）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)1.有意識(shí)記隨目的性增加而迅速發(fā)展；2.意義識(shí)記能力不斷提高；3.抽象記憶有較快發(fā)展。（三）中學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)中學(xué)生思維的主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點(diǎn)是由“經(jīng)驗(yàn)型”上升為“理論型”。二、了解情緒的分類、理解情緒理論，能應(yīng)用情緒理論分析中學(xué)生常見的情緒問題情緒的分類：情緒——人類對(duì)于各種認(rèn)知對(duì)象的一種內(nèi)心感受或態(tài)度。（一）六類情緒原始的基本情緒快樂、憤怒、悲哀、恐懼由感覺刺激引發(fā)的情緒疼痛、厭惡、輕快與自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情緒成功感、失敗感、驕傲、羞恥、內(nèi)疚、悔恨與別人有關(guān)的情緒愛、恨與欣賞有關(guān)的情緒驚奇、敬畏、美感、幽默最為持久的情緒心境（二）十八類情緒安靜、喜悅、貪欲、憂愁、憤激、恐懼、恭敬、煩悶、驚駭、愛撫、哀憐、悲痛、恨怒、驕慢、嫉妒、慚愧、恥辱、憎惡。（三）五類情緒情調(diào)、激情、心境、應(yīng)激、情操。情緒理論：1.達(dá)爾文學(xué)說達(dá)爾文的進(jìn)化觀點(diǎn)認(rèn)為，情緒作為人類種族進(jìn)化的證據(jù)，可能是人類行為得以延續(xù)的機(jī)制。感情、智慧等心理官能是通過進(jìn)化階梯獲得的。盡管人類和高等動(dòng)物之間的心理差異是巨大的，然而這種差異只是程序上的，并非種類上的。人類所夸耀的感覺和直覺，感情和心理能力，如愛、記憶、注意、好奇、模仿、推理等，在低于人類的動(dòng)物中都有其萌芽狀態(tài)，甚至處于相當(dāng)發(fā)達(dá)的狀態(tài)。一切肉體和精神稟賦都將進(jìn)化而趨于完善。2.詹姆士-蘭格理論基于達(dá)爾文進(jìn)化論的影響和生物科學(xué)的發(fā)展，美國(guó)心理學(xué)家威廉·詹姆士和丹麥生理學(xué)家卡爾·蘭格指出，按照常識(shí)的說法，對(duì)外部事件的直覺使人產(chǎn)生感情，隨著感情的產(chǎn)生而引起一系列身體變化。但他認(rèn)為，使人激動(dòng)的外部事件所引起的身體變化是情緒產(chǎn)生的直接原因，情緒是對(duì)身體變化的感覺。3.弗洛伊德理論精神分析既是一種神經(jīng)癥的心理治療方法，又是在醫(yī)療實(shí)踐中逐步形成的一種心理學(xué)理論。經(jīng)過20年的思考和經(jīng)驗(yàn)積累，弗洛伊德的精神分析學(xué)說成為一門系統(tǒng)的精湛理論。這一理論從外顯和內(nèi)隱的方面描述了內(nèi)驅(qū)力、感情、沖突、心理和人格等現(xiàn)象?？杀脕斫忉屔窠?jīng)癥和心理異常的起源和發(fā)展。從情緒的角度看，弗洛伊德把情緒放置在內(nèi)驅(qū)力和無意識(shí)的框架之內(nèi)的。中學(xué)生常見情緒問題：1.抑郁抑郁就是人們常說的憂郁。它