語(yǔ)文新課標(biāo)解讀與實(shí)踐研究：基于素養(yǎng)發(fā)展模型構(gòu)建的語(yǔ)文試題研究

語(yǔ)文新課標(biāo)解讀與實(shí)踐研究：基于素養(yǎng)發(fā)展模型構(gòu)建的語(yǔ)文試題研究【摘要】語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為主要維度，意味著語(yǔ)文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的測(cè)量對(duì)象從知識(shí)與技能變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)，這將給考試命題帶來(lái)一系列的變化。為指導(dǎo)并規(guī)范素養(yǎng)測(cè)量中的命題實(shí)踐與技術(shù)創(chuàng)新，有必要比較素養(yǎng)測(cè)量與傳統(tǒng)測(cè)量的區(qū)別，研究素養(yǎng)發(fā)展的心理機(jī)制，認(rèn)識(shí)素養(yǎng)試題的特點(diǎn)?；凇吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究成果，運(yùn)用信息加工理論，可以繪制出“素養(yǎng)發(fā)展模型”，以此解釋“心智知”融合發(fā)展的心理機(jī)制。語(yǔ)文素養(yǎng)命題的實(shí)質(zhì)是結(jié)合課程內(nèi)容設(shè)計(jì)呈現(xiàn)“心智知”融合發(fā)展水平的情境任務(wù)。運(yùn)用該模型，不僅可以描繪素養(yǎng)試題的外在特點(diǎn)，還能揭示其“生成性”的內(nèi)在屬性?！娟P(guān)鍵詞】素養(yǎng)測(cè)量；模型；情境任務(wù)；“心智知”融合；語(yǔ)文命題世界經(jīng)合組織（OECD）強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)的教育潮流應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生掌握技能、發(fā)展核心素養(yǎng)，從而適應(yīng)社會(huì)的不斷進(jìn)步。與此相應(yīng)，全球各國(guó)相繼研制核心素養(yǎng)。我國(guó)于2016年頒布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確了立德樹(shù)人教育目標(biāo)中“人”的內(nèi)涵；2022年頒布了義務(wù)教育課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)，明確了素養(yǎng)育人的學(xué)科要求，命題亦從“知識(shí)立意”“能力立意”走向“素養(yǎng)立意”。教學(xué)實(shí)踐者在積極探索素養(yǎng)命題的過(guò)程中，對(duì)于素養(yǎng)測(cè)量的內(nèi)涵、素養(yǎng)發(fā)展的心理機(jī)制以及素養(yǎng)試題的特征等問(wèn)題產(chǎn)生很多困惑。為指導(dǎo)并規(guī)范素養(yǎng)測(cè)量的命題技術(shù)創(chuàng)新，我們有必要比較素養(yǎng)命題與知識(shí)、能力命題的區(qū)別，研究素養(yǎng)發(fā)展的心理機(jī)制，發(fā)掘素養(yǎng)試題的特點(diǎn)，推動(dòng)語(yǔ)文素養(yǎng)命題的深入發(fā)展。一、素養(yǎng)測(cè)量與知能測(cè)量的區(qū)別《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）對(duì)語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量的測(cè)量對(duì)象和測(cè)量方法作了規(guī)定：“語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫(huà)?！边@段表述包含以下幾層意思：一是語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量是對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展水平的測(cè)量，而不是學(xué)生知識(shí)和技能的掌握情況；二是語(yǔ)文素養(yǎng)是《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在學(xué)科中的體現(xiàn)；三是學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展水平要通過(guò)具體的表現(xiàn)來(lái)反映，這些表現(xiàn)是基礎(chǔ)的、關(guān)鍵的、典型的，能夠勾勒學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全貌，反映學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的本質(zhì)；四是素養(yǎng)表現(xiàn)特征適宜描述性“刻畫(huà)”。以素養(yǎng)為測(cè)量對(duì)象，測(cè)量的方法不同于以知識(shí)和技能為測(cè)量對(duì)象。以買車和相馬為喻：作為機(jī)械的汽車，說(shuō)明書(shū)上寫(xiě)的參數(shù)是什么，車子的性能就是什么，可測(cè)可算；作為生命體的馬，其身高、體重?cái)?shù)據(jù)并不能說(shuō)明它是否有日行千里的能力和身處險(xiǎn)境時(shí)忠勇救主的品質(zhì)，只有讓它奔跑起來(lái)觀察它的表現(xiàn)，才能推斷它的品性。也就是說(shuō)，知識(shí)和技能測(cè)量是對(duì)“量”的直接確定，就如汽車的參數(shù)；素養(yǎng)測(cè)量是對(duì)“性”的推測(cè)，就如馬的品性。以“量”為測(cè)量對(duì)象往往要求測(cè)量對(duì)象明確單一，以確保測(cè)量的準(zhǔn)確性，因此試題往往考查單一的知識(shí)和技能點(diǎn)。如古詩(shī)文名句默寫(xiě)：“感時(shí)花濺淚，

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。（杜甫《春望》）”每一題只檢測(cè)一個(gè)知識(shí)和技能點(diǎn)，通過(guò)一定比例的抽樣，判定學(xué)生的知識(shí)和技能水平。但是，古詩(shī)文名句積累量多并不能說(shuō)明學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)高。因此，傳統(tǒng)測(cè)量無(wú)法保證準(zhǔn)確揭示或刻畫(huà)被測(cè)對(duì)象的本質(zhì)或特點(diǎn)，不適用于對(duì)素養(yǎng)的測(cè)量。作為心理特征的素養(yǎng)只有在具體情境中、在做事的過(guò)程中才能體現(xiàn)出來(lái)。測(cè)試者要設(shè)計(jì)測(cè)量項(xiàng)目，促使被測(cè)者在相應(yīng)的測(cè)試領(lǐng)域內(nèi)作出可觀察的反應(yīng)，根據(jù)所觀察到的外在表現(xiàn)推測(cè)被測(cè)者產(chǎn)生這些表現(xiàn)的內(nèi)在因素，給出定性描述，再根據(jù)賦分標(biāo)準(zhǔn)將描述轉(zhuǎn)化為可以相加的數(shù)值。因此，素養(yǎng)測(cè)量首先要假設(shè)存在一個(gè)穩(wěn)定的能決定外在表現(xiàn)的內(nèi)在因素，心理學(xué)家稱之為“構(gòu)念”。構(gòu)念是對(duì)智力、學(xué)業(yè)成就、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、個(gè)性等心理屬性的理論構(gòu)想或概念界定。其次，在確定素養(yǎng)構(gòu)念的基礎(chǔ)上，素養(yǎng)測(cè)量要著重研究素養(yǎng)發(fā)揮作用的認(rèn)知模型，為設(shè)計(jì)測(cè)量項(xiàng)目（即命題）、推測(cè)測(cè)試反應(yīng)的內(nèi)在因素（即評(píng)判）提供依據(jù)。二、素養(yǎng)構(gòu)念與素養(yǎng)發(fā)展模型的依據(jù)在心理與教育測(cè)量中，對(duì)引發(fā)外在表現(xiàn)的內(nèi)在因素的構(gòu)念是測(cè)量的基礎(chǔ)，素養(yǎng)構(gòu)念即對(duì)素養(yǎng)心理構(gòu)成的理論演繹。素養(yǎng)構(gòu)念基于21世紀(jì)全球?yàn)閼?yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)而開(kāi)展的核心素養(yǎng)研究，各國(guó)從教育戰(zhàn)略的需要出發(fā)，相繼研制并頒布了核心素養(yǎng)，許多國(guó)家以此作為制定教育政策、開(kāi)展教育改革（包括教育測(cè)評(píng)改革）的基礎(chǔ)。素養(yǎng)雖然是內(nèi)隱的，但影響甚至決定了人的外在行為。世界經(jīng)合組織（OECD）于2005年公布《素養(yǎng)的界定與遴選報(bào)告》，從社會(huì)心理學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為核心素養(yǎng)在公民的日常生活中具有特殊意義，每個(gè)人都需要具備也必須培養(yǎng)核心素養(yǎng)。我國(guó)將學(xué)生核心素養(yǎng)界定為“適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，它是“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)的整體表現(xiàn)，是心、智、知三者的統(tǒng)合體。其中，“關(guān)鍵能力”是核心素養(yǎng)的認(rèn)知層面，指向面對(duì)真實(shí)情境時(shí)能綜合運(yùn)用知識(shí)、觀念、方法解決問(wèn)題的能力，是學(xué)生順利完成某種活動(dòng)進(jìn)而解決問(wèn)題的心理?xiàng)l件，是學(xué)生所應(yīng)具備的復(fù)雜能力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)?！氨貍淦犯瘛焙汀罢_價(jià)值觀”則是在非認(rèn)知層面對(duì)核心素養(yǎng)的理解，指向道德化的習(xí)慣品行與人格特質(zhì)，是學(xué)生習(xí)慣性、持續(xù)性解決問(wèn)題時(shí)將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐過(guò)程中的副產(chǎn)品。這三方面共同決定了核心素養(yǎng)的實(shí)體內(nèi)容、外在形式與實(shí)踐過(guò)程，進(jìn)而確保核心素養(yǎng)的整體性生成。［1］可見(jiàn)，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》高度概括了“心智知”融合發(fā)展的心理特點(diǎn)對(duì)全面發(fā)展的人的重要性，是素養(yǎng)測(cè)量中素養(yǎng)構(gòu)念的依據(jù)。學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究成果則提供了素養(yǎng)形成與發(fā)展的心理學(xué)理論依據(jù)。隨著認(rèn)知學(xué)、腦科學(xué)等研究的深入，人們更新了對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)：學(xué)習(xí)不僅與大腦和心理相關(guān)，更受文化境脈影響，是個(gè)體與情境的持續(xù)互動(dòng)，是個(gè)體不斷解決問(wèn)題、適應(yīng)社會(huì)和創(chuàng)生意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程；有意識(shí)的學(xué)習(xí)需要持續(xù)的努力，這種努力以所完成任務(wù)的價(jià)值為動(dòng)機(jī)；知識(shí)不是客觀和外在的，而是個(gè)體在實(shí)踐中構(gòu)建和生成的；個(gè)體在構(gòu)建和生成知識(shí)的過(guò)程中，也不斷形成產(chǎn)生知識(shí)的心智模型。［2］這些研究揭示了認(rèn)知與觀念、品格以及文化境脈的關(guān)系，正是“心智知”融合發(fā)展的素養(yǎng)的特征，尤其是素養(yǎng)與情境的關(guān)系——素養(yǎng)離不開(kāi)情境的形塑，其發(fā)展與作用只有在具體情境中、在做事的過(guò)程中才能得以實(shí)現(xiàn)。正因如此，義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文考試命題“應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平”。三、素養(yǎng)發(fā)展模型構(gòu)建要點(diǎn)分析在信息加工理論中，人的認(rèn)知過(guò)程就是對(duì)信息的加工過(guò)程，包括對(duì)信息的感知、選擇、編碼、內(nèi)化和組織，以及利用信息作出決策和解決問(wèn)題等。生命主體就是通過(guò)信息加工與情境產(chǎn)生互動(dòng)，進(jìn)而高度參與情境問(wèn)題的解決，以保持個(gè)體生命的持續(xù)發(fā)展。構(gòu)成素養(yǎng)的“心智知”三者中，知為基礎(chǔ)，智為動(dòng)力，心為主導(dǎo)，三者通過(guò)信息加工得到融合。我們可以運(yùn)用“素養(yǎng)發(fā)展模型”（見(jiàn)圖1），闡明這一復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程及其適應(yīng)行為。素養(yǎng)發(fā)展模型包含以下幾個(gè)要點(diǎn)：（1）主體通過(guò)對(duì)“任務(wù)—成果”中的信息的加工而與情境持續(xù)互動(dòng)，并與之融為一體。（2）情境不僅生成任務(wù)，還被任務(wù)改造，情境通過(guò)任務(wù)對(duì)主體產(chǎn)生作用；情境激發(fā)了主體完成任務(wù)的情志動(dòng)力，情境也蘊(yùn)含著主體解決問(wèn)題所需的信息；情境中的信息與主體已有的舊知結(jié)合，更新主體的知識(shí)。（3）主體對(duì)情境任務(wù)的應(yīng)答始于情志（心）的主導(dǎo)，繼而調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維圖式（知），根據(jù)情境需要，關(guān)聯(lián)任務(wù)信息并整合新舊知識(shí)，創(chuàng)生新的四維圖式（智），以解決實(shí)際問(wèn)題，構(gòu)建出“心智知”協(xié)同的信息加工機(jī)制。在信息加工機(jī)制運(yùn)行的過(guò)程中，心、智、知相互作用并融為一體，輸出成果、改造環(huán)境的同時(shí)，自身也持續(xù)發(fā)展。素養(yǎng)發(fā)展模型揭示了素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制的情境化特點(diǎn)。主體與情境的互動(dòng)以情境任務(wù)所包含的信息加工為紐帶，在啟動(dòng)（或構(gòu)建）、統(tǒng)整、發(fā)展“心智知”融合的加工機(jī)制的過(guò)程中，主體表現(xiàn)出適應(yīng)并改造環(huán)境的水平。素養(yǎng)發(fā)展模型反映了信息加工能力對(duì)素養(yǎng)發(fā)展的重要性。指向素養(yǎng)的教育既要落實(shí)基本知識(shí)和基礎(chǔ)技能，也要在此基礎(chǔ)上注重提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的信息加工能力，即“心智知”融合發(fā)展的加工機(jī)制。素養(yǎng)命題要將學(xué)生的“心智知”發(fā)展水平作為測(cè)評(píng)對(duì)象，考查學(xué)生“所能的”“所愿的”（即現(xiàn)場(chǎng)構(gòu)建的學(xué)習(xí)能力和驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力意愿），而非“所有的”（即惰性知識(shí)）?！案哦灾?，素養(yǎng)立意的測(cè)試宗旨不是學(xué)生的知識(shí)或能力的擁有狀況，而是學(xué)生愿意和能夠運(yùn)用知識(shí)與能力去解決問(wèn)題、造福社會(huì)的心智狀況、精神狀況?！保?］四、運(yùn)用素養(yǎng)發(fā)展模型研究語(yǔ)文試題依據(jù)上述素養(yǎng)發(fā)展模型，我們可以現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的某種活動(dòng)為載體，借由這種特定活動(dòng)所承載的知識(shí)、思維能力以及實(shí)踐素養(yǎng)來(lái)設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)項(xiàng)目，提取“素養(yǎng)DNA”。而語(yǔ)文素養(yǎng)命題就是結(jié)合語(yǔ)文課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)呈現(xiàn)“心智知”融合發(fā)展水平的情境任務(wù)，用以檢測(cè)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)、能力解決問(wèn)題時(shí)的素養(yǎng)水平。那么，素養(yǎng)試題到底具有怎樣的特點(diǎn)呢？如圖1所示，情境在素養(yǎng)發(fā)展中不可或缺，是素養(yǎng)得以存在、表現(xiàn)與發(fā)展的必要因素，因此素養(yǎng)試題的外在特征首先是有明確的情境。問(wèn)題任務(wù)包裹在情境信息中，經(jīng)轉(zhuǎn)譯表征、資源整合等一系列復(fù)雜思維動(dòng)作才能得以解決，因此素養(yǎng)試題往往是信息密集型或高思維負(fù)荷型的復(fù)雜任務(wù)。素養(yǎng)試題還帶來(lái)了試卷結(jié)構(gòu)的變化，用情境任務(wù)承載語(yǔ)文知識(shí)與能力的考查，遵循的是解決問(wèn)題時(shí)的“做事邏輯”，因此任務(wù)之間有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，往往形成任務(wù)群，試卷結(jié)構(gòu)也相應(yīng)地由“知識(shí)結(jié)構(gòu)”變?yōu)椤八仞B(yǎng)結(jié)構(gòu)”［4］。具體情境、復(fù)雜任務(wù)、以做事邏輯架構(gòu)試卷，這些都是素養(yǎng)試題的外顯特征。僅符合這些外顯特征，還不能稱為素養(yǎng)試題，我們還要進(jìn)一步把握素養(yǎng)試題的本質(zhì)屬性。下面用“素養(yǎng)發(fā)展模型”對(duì)一組古詩(shī)文試題加以分析，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)素養(yǎng)試題的本質(zhì)屬性。例1.浙江省2014年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試（衢州卷）2.古詩(shī)文名句默寫(xiě)。讓我們跟著古人走進(jìn)豐富多彩的詩(shī)文世界：隨白居易打馬春行錢(qián)塘湖，尋找“亂花漸欲迷人眼，

（1）”的春意；梨花落后清明，和晏殊一起邂逅“池上碧苔三四點(diǎn)，

（2）”的驚喜；陪陳與義登上岳陽(yáng)樓，發(fā)出“白頭吊古風(fēng)霜里，

（3）”的感懷；聽(tīng)陸游詠梅，不僅知她風(fēng)雨黃昏中的寂寞盛開(kāi)，更懂她“

（4），（5）”的芳魂永駐；看歐陽(yáng)修酣飲醉翁亭，他那一句“

（6），

（7）”，道出多少文人墨客寄情杯中之物的灑脫！例2.浙江省2018年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試（衢州卷）3.古詩(shī)文積累。（2）中國(guó)人取名常從古詩(shī)中汲取靈感，下列名字出自什么詩(shī)句？選一個(gè)回答。A.邱勝春（人名）

B.渡遠(yuǎn)（橋名）C.錦江（賓館名）

D.日暮（亭子名）例3.浙江省2021年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試（衢州卷）6.用材料二中的詩(shī)句為材料一畫(huà)線的景觀取名，仿照示例說(shuō)明理由。（3分）示例：遲日亭，語(yǔ)出元代楊明的詩(shī)句“洞天春遠(yuǎn)日行遲”，以此為名既表現(xiàn)此亭遠(yuǎn)離塵囂，幽靜安寧，又寄托人們對(duì)閑適生活的向往?！咀ⅲ翰牧弦皇怯暨_(dá)夫《爛柯紀(jì)夢(mèng)（節(jié)選）》，材料二是三首詠爛柯山的古詩(shī)】與直接考查古詩(shī)文上下句的默寫(xiě)不同，例1至例3這三組試題都有情境：例1是以“豐富多彩的詩(shī)文世界”開(kāi)頭的一段話，例2是生活中的取名現(xiàn)象，例3是旅游景觀的命名。但仔細(xì)辨析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，例1的答案都是客觀、唯一的，本質(zhì)上還是記憶，學(xué)生答題時(shí)并沒(méi)有借由“信息的加工而與情境持續(xù)互動(dòng)，并與之融為一體”，這個(gè)情境實(shí)際上是冗余信息，沒(méi)有參與認(rèn)知加工。與例1相比，例2、例3尊重了學(xué)生知識(shí)積累的差異，答案不唯一，具有選擇性。但例2的答案并不是現(xiàn)場(chǎng)生成的，情境沒(méi)有真正參與問(wèn)題的構(gòu)成，也不是答題的必備條件。比如“渡遠(yuǎn)橋”，只需要根據(jù)“渡遠(yuǎn)”二字喚起記憶，再現(xiàn)含有這兩個(gè)字的古詩(shī)句“渡遠(yuǎn)荊門(mén)外，來(lái)從楚國(guó)游”即可，考生并未參與到為橋命名的情境中。只有例3的任務(wù)“生長(zhǎng)”在情境中，情境提供了完成任務(wù)所需的信息，包括景觀的自然特點(diǎn)、景區(qū)的文化歷史和意境氛圍、人們對(duì)此景觀的情感認(rèn)知等，所有來(lái)自情境的信息對(duì)完成這個(gè)任務(wù)都產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性影響?？忌瓿蛇@個(gè)任務(wù)要將自身情感、個(gè)人喜好投入其中。解決問(wèn)題的過(guò)程中，發(fā)揮主要作用的是信息的即時(shí)加工能力而不是原有的惰性知識(shí)。結(jié)合例3，我們進(jìn)一步分析素養(yǎng)試題“生成性”的特點(diǎn)。首先，情境的依存性。正如張卓玉先生所說(shuō)：“命題將堅(jiān)持這樣的原則：無(wú)應(yīng)用情境就無(wú)知識(shí)測(cè)試。不論是客觀性測(cè)試還是主觀性測(cè)試，考點(diǎn)必須‘生長(zhǎng)’在產(chǎn)生知識(shí)的‘土壤’之中?！保?］任務(wù)對(duì)情境的依存關(guān)系表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是任務(wù)產(chǎn)生于情境——“為景觀取名”這個(gè)任務(wù)與情境密不可分，景觀的特點(diǎn)、景區(qū)的文化、旅游開(kāi)發(fā)的需求等信息，或隱或顯都來(lái)自情境，沒(méi)有這個(gè)情境，任務(wù)就不存在；二是完成任務(wù)的動(dòng)力來(lái)自情境——爛柯山景觀是學(xué)生身邊的文化遺產(chǎn)，是家鄉(xiāng)的重要標(biāo)志，為之命名喚醒了責(zé)任和榮耀；三是完成任務(wù)的條件依托于情境——材料一提供了關(guān)于景觀特點(diǎn)的信息，材料二的三首古詩(shī)提供了取名所用的詞語(yǔ)，蘊(yùn)含于所有材料中的情感與文化氛圍暗含了對(duì)名字的要求；四是任務(wù)成果作用于情境——完成景觀取名，參與景區(qū)建設(shè)與宣傳，為家鄉(xiāng)旅游事業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)了力所能及的力量。其次，加工機(jī)制的構(gòu)建性。完成本次任務(wù)所需要的“心智知”加工機(jī)制是現(xiàn)場(chǎng)構(gòu)建的，包括在情志的主導(dǎo)下表征任務(wù)，確定策略，調(diào)用儲(chǔ)備知識(shí)、整合現(xiàn)場(chǎng)知識(shí)，監(jiān)控執(zhí)行等。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生第一步要先讀懂例3的題目要求，知道要完成什么任務(wù)、用什么完成任務(wù)、怎么完成任務(wù)；第二步閱讀材料一，尤其要揣摩畫(huà)線句的景觀特點(diǎn)；第三步閱讀材料二的三首詩(shī)，理解詩(shī)歌所描繪的景象和抒發(fā)的情感，尤其要關(guān)注凝練的詞語(yǔ)；第四步反復(fù)選用詞語(yǔ)創(chuàng)造名字，比較優(yōu)劣，選定名字；第五步閱讀示例，學(xué)習(xí)表述的思維結(jié)構(gòu)；第六步完成書(shū)面回答。這個(gè)復(fù)雜的思維過(guò)程始終伴隨著情志的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生在持續(xù)的自我激勵(lì)與自我監(jiān)控中不斷學(xué)習(xí)、不斷調(diào)整，經(jīng)歷了一次和專家做事一樣的工作過(guò)程，學(xué)生構(gòu)建、運(yùn)用“心智知”加工機(jī)制的水平反映了其語(yǔ)文素養(yǎng)水平。再其次，知識(shí)的創(chuàng)生性。在完成這個(gè)任務(wù)之后，學(xué)生創(chuàng)造了身邊文化遺產(chǎn)景觀的名字，這個(gè)知識(shí)成果屬于學(xué)生自己，打上了學(xué)生個(gè)體生命的烙印，體現(xiàn)了個(gè)體的理解、喜好與創(chuàng)造力。此外，學(xué)生原有的知識(shí)也得到了更新。比如，選用古詩(shī)中的詞語(yǔ)時(shí)學(xué)生調(diào)用了原有的知識(shí)，知道什么樣的詞語(yǔ)更形象；用這些詞語(yǔ)嘗試取名后又會(huì)發(fā)現(xiàn)，有