大單元視域下小語單篇教學(xué)的精準轉(zhuǎn)向

大單元視域下單篇教學(xué)的精準轉(zhuǎn)向大單元教學(xué)是以培育核心素養(yǎng)為取向的教學(xué)方式，是一種聚焦素養(yǎng)目標、具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的教學(xué)樣態(tài)。其明顯的特征就是“大”，表現(xiàn)在課程內(nèi)容資源、教學(xué)材料的豐富，有統(tǒng)攝性的大情境任務(wù)，課程內(nèi)容邏輯性、結(jié)構(gòu)化重組以及充分真實的語言實踐。那么，大單元視域下的單篇教學(xué)與傳統(tǒng)單篇教學(xué)有什么不同？大單元任務(wù)驅(qū)動下的單篇教學(xué)應(yīng)怎樣實現(xiàn)精準轉(zhuǎn)向呢？一、從散點到結(jié)構(gòu)，彰顯單篇教學(xué)的單元整體意蘊傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，雖也是單元組元，但由于課文的文體、主旨、表達方式不同，教學(xué)目標也各不相同。教師大都習(xí)慣于教完上一篇緊接著教下一篇，教完前一個單元緊接著教后一個單元。多數(shù)情況下，教師較少從較高層次理解研讀、梳理探究單元雙線組元背后的整體意蘊，每篇課文的教學(xué)往往孤立、零散、割裂，不能構(gòu)成邏輯關(guān)聯(lián)。學(xué)生很少在一個連續(xù)整體中建構(gòu)學(xué)習(xí)，學(xué)到的多是龐雜、淺表、零碎的知識。大單元視域下，單篇教學(xué)要建立以單元目標為統(tǒng)領(lǐng)的整體教學(xué)理念，不能“各自為戰(zhàn)”、脫離整體。要深度研讀單元教材內(nèi)容，發(fā)掘人文主題與語文要素之間的聯(lián)系，提煉出大單元的教學(xué)目標，并以此為引領(lǐng)，選取與單元目標一致的教學(xué)內(nèi)容，相互觀照，聯(lián)系整合，互為補充，結(jié)構(gòu)化重組，彰顯單篇教學(xué)過程中的單元整體意蘊，實現(xiàn)單篇教學(xué)目標單元化。以六（上）第二單元為例，人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，語文要素是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”“嘗試運用點面結(jié)合的寫法記一次活動”。本單元篇目較多、文體多樣，有格律詩《七律·長征》，有講述英雄人物故事的《狼牙山五壯士》《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》，有描寫典禮場面的《開國大典》。通過研讀課文，結(jié)合雙線組元的整體編排，確定以“開展、記錄多彩的活動”為大單元的目標任務(wù)，以“在點面結(jié)合的場面描寫中重溫革命歲月，傾聽歷史聲音，記錄多彩活動”為主線來統(tǒng)攝單元整體的教學(xué)內(nèi)容，同時設(shè)計相應(yīng)的情境活動對單篇內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化重組：情境活動一：誦英雄詩篇。學(xué)習(xí)《七律·長征》、“閱讀鏈接”《菩薩蠻·大柏地》、語文園地中的“日積月累”，完成大目標任務(wù)“多彩的活動”之“誦讀”，重溫革命歲月，傾聽歷史聲音。情境活動二：講英雄故事。教讀《狼牙山五壯士》，扶讀《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》，拓讀課外同類文章，在領(lǐng)悟點面結(jié)合的場面描寫中重溫革命歲月，感受英雄人物的光輝形象，體會寫法效果，完成大目標任務(wù)“多彩的活動”之“講故事”。情境活動三：聽歷史聲音。精讀《開國大典》，鏈接閱讀點面結(jié)合寫場面的課外同類文章，創(chuàng)設(shè)活動小場景練筆，嘗試點面結(jié)合寫場面，完成大目標任務(wù)“多彩的活動”之“傾聽歷史聲音”。情境活動四：開演講班會。開展口語交際中的演講活動，注意觀察同學(xué)群體與同學(xué)個體的表現(xiàn)，完成大目標任務(wù)“多彩的活動”之“演講”。情境活動五：記錄多彩活動。選擇本單元開展的幾次情境活動中印象深刻的一次活動，完成單元習(xí)作《多彩的活動》。根據(jù)“點面結(jié)合寫場面”單元目標制訂測評要領(lǐng)，進行任務(wù)測評，完成大目標任務(wù)“多彩的活動”之“記錄多彩活動”。對于編排在單元中的一些古詩文，由于文體的特殊性，且與單元語文要素關(guān)聯(lián)并不緊密，研讀教材時既要縱向梳理探究，又要橫向聯(lián)系適度拓展，使古詩文教學(xué)在“文化自信”上凸顯其重要的教學(xué)價值。我們可以打破單元的界限，提煉出以主題、風(fēng)格、作者為微課程的大單元目標任務(wù)。例如，四（上）第七單元中的《出塞》《涼州詞》這兩首邊塞詩，與本單元的人文主題“天下興亡，匹夫有責(zé)”有一定關(guān)聯(lián)，但與語文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”并無太大關(guān)聯(lián)。我們可以據(jù)此設(shè)計以“初識邊塞詩”為主題、指向素養(yǎng)、相對獨立、體現(xiàn)完整教學(xué)的微課程大單元統(tǒng)整教學(xué)。在閱讀理解、想象領(lǐng)悟詩情的基礎(chǔ)上，把本單元語文園地中“日積月累”里的《別董大》整合進來，并梳理教材中編排的所有邊塞詩，適當(dāng)拓讀，使學(xué)生在“群詩”閱讀中初步感受邊塞詩中保家衛(wèi)國的壯志豪情、悲壯的戰(zhàn)爭場面、邊關(guān)思鄉(xiāng)之苦的主題、雄渾悲壯的風(fēng)格，從而以邊塞詩文化浸潤學(xué)生心靈。由此可知，大單元視域下的單篇教學(xué)不是單元內(nèi)單篇內(nèi)容教學(xué)的簡單拼裝和機械疊加，而是堅持大單元和單篇二者教學(xué)目標的一致性，基于核心目標的設(shè)定、學(xué)生更真實具體的需求，整合單元內(nèi)外的單篇教學(xué)，使單篇教學(xué)的各個目標均能得到很好的體現(xiàn)。這樣才能使單篇教學(xué)不以散點呈現(xiàn)，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，找到教學(xué)的價值旨歸。這樣結(jié)構(gòu)化的整合，賦予單篇教學(xué)以單元整體意蘊，助推學(xué)生的語文學(xué)習(xí)獲得更強勁的張力和更豐富的發(fā)展。二、從割裂到關(guān)聯(lián)，凸顯單篇教學(xué)的單元邏輯鏈大單元下的單篇教學(xué)，在大目標的統(tǒng)攝下要根據(jù)選文目標一致性的原則，結(jié)合教材的編排和具體的學(xué)情對凸顯單元目標的教學(xué)內(nèi)容進行重構(gòu)，使各個單元、單篇之間的教學(xué)相互承接，具有有機融合的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。因此，一定要有“線”的目標，關(guān)注大目標任務(wù)下單篇教學(xué)的邏輯完整性和序列性，明確建構(gòu)方向，從整體架構(gòu)的視角俯瞰單篇教學(xué)，規(guī)劃學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動，同時注意教材編排兩個方面的層遞推進。其一，同類語文要素的層遞性。例如，“把握文章的主要內(nèi)容”，此類語文要素的編排情況見下表。進行大單元教學(xué)時，應(yīng)先了解不同學(xué)習(xí)階段的不同要求以及各學(xué)段之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的邏輯性，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)螺旋上升。教學(xué)四（上）第七單元時，應(yīng)從學(xué)生原有經(jīng)驗出發(fā)，根據(jù)本單元的學(xué)習(xí)需求，明確各個單元語文要素之間的交叉與關(guān)聯(lián)，亦即在掌握第四單元“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”的基礎(chǔ)上，到本單元閱讀多個故事應(yīng)“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”的學(xué)習(xí)，并為后續(xù)“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”作好過渡與鋪墊。其二，大單元中各單篇教學(xué)的層遞性。圍繞大單元目標，單元內(nèi)的單篇教學(xué)也應(yīng)具有層遞性，使各個單篇之間相互呼應(yīng)、支撐。各個單篇的教學(xué)不是彼此分割的，而是相互關(guān)聯(lián)、各有側(cè)重的。例如，教學(xué)四（上）第七單元精讀課文《為中華之崛起而讀書》時，可以讓學(xué)生通過閱讀了解課文圍繞周恩來寫了哪幾件事，找出前因后果。指導(dǎo)學(xué)生把三件事連起來說，自然就把握了文章的主要內(nèi)容。之后，就可以對略讀課文《梅蘭芳蓄須》進行扶讀，讓學(xué)生說說梅蘭芳用了哪些方法拒絕為日本人演戲，經(jīng)歷了哪些危險和困難，在思考、討論中嘗試抓住人物和事件把握主要內(nèi)容。最后，鏈接本課“閱讀鏈接”《難忘的一課》及略讀課文《延安，我把你追尋》，放手讓學(xué)生自讀，通過練習(xí)鞏固對此項閱讀技能進行測評。也就是說，各個單篇是大單元教學(xué)的有機組成部分，是實現(xiàn)大單元教學(xué)價值與目標的主要載體，教學(xué)時既要考慮大單元目標任務(wù)的推進，又應(yīng)顧及單篇教學(xué)需給學(xué)生帶來品味語言、表達領(lǐng)悟、精神成長等效用。從教讀促學(xué)習(xí)領(lǐng)悟，到扶讀促實踐運用，再到放讀促鞏固轉(zhuǎn)化，由此在大單元與單篇教學(xué)之間找到平衡點，形成單篇教學(xué)層遞推進的單元邏輯鏈。三、從封閉到開放，突破單篇教學(xué)的多文本拓展融合有些教師雖然知道單篇教學(xué)要圍繞大單元目標任務(wù)展開，但在實際教學(xué)中仍習(xí)慣于一課一備、一課一教，很少觀照彼此之間的關(guān)聯(lián)以打通單元間、單篇間的界限，以致單篇教學(xué)仍處于相對獨立、封閉的狀態(tài)。我們應(yīng)堅持多元整合，對在主題、寫法或文化內(nèi)涵上有相似之處的單元內(nèi)各個單篇內(nèi)容，采取勾連整合的方式，嫁接共同之處并進行課內(nèi)外同類文本拓讀，引向生活運用，讓學(xué)生在解決實際問題中提升關(guān)鍵能力。六（上）第二單元《狼牙山五壯士》是首篇“點面結(jié)合寫場面”的精讀課文，后面編排了《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》兩篇略讀課文，是有用意的：學(xué)生學(xué)習(xí)《狼牙山五壯士》后已初步感受到革命戰(zhàn)士的英雄形象，了解了點面結(jié)合寫場面的效果，就可以考慮將主題關(guān)聯(lián)、寫法相似的《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》進行整合，這樣可以使學(xué)生對革命戰(zhàn)士英雄形象的感受更加深刻，對“點面結(jié)合寫場面”寫法的領(lǐng)悟更加透徹。因此，可以設(shè)計如下開放性教學(xué)：任務(wù)一：突破單篇。狼牙山五壯士的“壯”體現(xiàn)在哪些場面？這樣既關(guān)注人物群體，又寫到每個戰(zhàn)士，有什么好處？讀一讀寫郝副營長戰(zhàn)場上燃起微弱火光、邱少云烈火燒身卻紋絲不動的場面，你從中體會到什么？為什么這樣寫？任務(wù)二：拓展類文。鏈接課外閱讀材料《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，想一想為什么點面結(jié)合地寫保衛(wèi)大江的場面。任務(wù)三：情境練筆。在生活中哪些活動場景也可以用點面結(jié)合的方法寫？選一個活動場景嘗試寫一寫。以上設(shè)計以《狼牙山五壯士》的精讀為引子，勾連單元內(nèi)略讀課文及課外閱讀材料，通過讀與寫的有機統(tǒng)整，使多文本互補性地發(fā)揮了功能，學(xué)生能更有深度地領(lǐng)悟這些文本表達的革命文化主題，更深刻地理解這些文本的共同寫法———點面結(jié)合寫場面。這樣，從課內(nèi)單篇融合統(tǒng)整到課外類文鏈接閱讀，再到生活情境化的實踐應(yīng)用，大單元下的單篇教學(xué)不再是閉合式的單篇“一花獨放”，而變?yōu)橐蚤_放性的狀態(tài)突破單篇進行多文本融合，并向真實情境廣泛遷移。單篇教學(xué)內(nèi)容得到充實、更新，課程內(nèi)容更趨于結(jié)構(gòu)化，學(xué)生更明確地把這些學(xué)到的語言規(guī)律納入自己的語言系統(tǒng)加以遷移運用，既增加了思維含量，又實現(xiàn)了閱讀的增值，促進語言能力的不斷提升。四、從講析到實踐，加強單篇教學(xué)充分真實的自主學(xué)習(xí)2022年版課標指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力。”語文學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵能力就是閱讀與表達，我們必須遵循“只有閱讀才會閱讀，只有表達才會表達”的規(guī)律，讓學(xué)生在實踐中形成語文能力。因此，大單元下的單篇教學(xué)不是按照一篇篇的知識點去組織教學(xué)、逐個講析，而是在單元素養(yǎng)目標統(tǒng)領(lǐng)下重組教材，再造教學(xué)流程，以學(xué)生學(xué)習(xí)為主線，合理設(shè)計學(xué)生的各種語言實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用語文知識去解決實際問題，讓學(xué)生經(jīng)歷知識習(xí)得、能力形成的學(xué)習(xí)過程。以三（上）第五單元為例，本單元教學(xué)應(yīng)圍繞“仔細觀察，把觀察所得寫下來”這一大單元目標設(shè)計教學(xué)。如，進行《搭船的鳥》單篇教學(xué)時可以設(shè)計以下四個實踐活動：1.閱讀發(fā)現(xiàn)。圍繞這只“搭船的鳥”，作者主要觀察了什么？2.思考探究，想象交流。這是一只怎樣的翠鳥？從哪些語句可以看出來？為什么這只鳥能給你留下深刻印象？3.類文拓展。一是鏈接陳益清在《翠鳥》中寫翠鳥外形和捕魚的語段，二是引向郭風(fēng)《搭船的鳥》整本書閱讀，從異曲同工之妙中體會觀察的魅力。4.遷移運用，初試身手。觀察雨后樹葉上爬行的蝸牛，用幾句話寫下來。上述設(shè)計摒棄了教師對單篇課文的過度講析，重視學(xué)生語言經(jīng)驗的積累，適當(dāng)滲透觀察的方法，引導(dǎo)學(xué)生進行“1+X”式閱讀，強化表達實踐。由此，為學(xué)生始終在場學(xué)習(xí)、真實學(xué)習(xí)、充分學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一系列語言實踐活動，讓他們學(xué)而習(xí)之，習(xí)而得之。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為教師的講析所取代，學(xué)習(xí)權(quán)被剝奪，學(xué)生的思維就會受限，“學(xué)路”就會受阻，就沒有了能力發(fā)展的巨大空間。龍安邦教授指出，“促進學(xué)習(xí)是教學(xué)的本質(zhì)屬性”，大單元視域下的單篇教學(xué)中，教師應(yīng)努力以真實的情境