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智力殘疾的教育康復(fù)5/9/20241《智力殘疾教育康復(fù)》課件一、認識智力殘疾(一)概念的演進1987年殘疾人抽樣調(diào)查,國務(wù)院頒布的智力殘疾標(biāo)準(zhǔn)來自于WHO公布的統(tǒng)一概念來自于美國智力障礙協(xié)會(AAMR)1983年提出的定義5/9/20242《智力殘疾教育康復(fù)》課件1983年定義的基本含義包括“智力”和“社會適應(yīng)”
定義:智力障礙者具有顯著的智力障礙,(IQ低于70或75分,即低于平均智力水平兩個標(biāo)準(zhǔn)差),同時在日常社會生活中表現(xiàn)出明顯的適應(yīng)障礙。5/9/20243《智力殘疾教育康復(fù)》課件將智力商數(shù)與適應(yīng)行為障礙程度作為分類的標(biāo)準(zhǔn)
每當(dāng)智力商數(shù)降低一個標(biāo)準(zhǔn)差,同時適應(yīng)行為障礙也降低一個等級(如減少一個標(biāo)準(zhǔn)分),從而將智力障礙分為輕度、中度、重度和極重度四個等級5/9/20244《智力殘疾教育康復(fù)》課件在病因上,將智力障礙分為
臨床類和非臨床類臨床類涉及到中樞神經(jīng)系統(tǒng)的病理原因非臨床類缺乏生理病癥或臨床實驗證據(jù),而智力上的輕度障礙大多歸因于社會經(jīng)濟條件不利5/9/20245《智力殘疾教育康復(fù)》課件我國智力殘疾分級標(biāo)準(zhǔn)一級智力殘疾(極重度):IQ值在20-25以下,適應(yīng)行為(adaptiuebehaviour)極差;具體表現(xiàn):(1)面容明顯呆滯;(2)終生生活全部需要他人照料;(3)運動感覺功能極差,通過訓(xùn)練,只有下肢、手及頜部的運動有反應(yīng)。5/9/20246《智力殘疾教育康復(fù)》課件二級智力殘疾(重度)
IQ值在20-35或25-40之間,適應(yīng)行為差;具體表現(xiàn):(1)生活能力即使經(jīng)過訓(xùn)練,也很難達到自理,需要他人照料;(2)運動及語言發(fā)育差,與人交往能力也差。5/9/20247《智力殘疾教育康復(fù)》課件三級智力殘疾(中度)
IQ值在35-50或40-55之間,適應(yīng)行為不完全;具體表現(xiàn):(1)實用技能不完全;(2)生活能部分自理,能做簡單的家務(wù)勞動,具有初步的衛(wèi)生及安全常識,但閱讀及計算能力很差,對周圍環(huán)境辨別能力差;(3)能以簡單的方式與人交往。5/9/20248《智力殘疾教育康復(fù)》課件四級智力殘疾(輕度)
IQ值在50-70之間,適應(yīng)行為低于一般人水平,具有相當(dāng)?shù)膶嵱眉寄?;具體表現(xiàn):(1)如能自理生活,能承擔(dān)一般家務(wù)勞動和工作,但缺乏技巧和創(chuàng)造性;(2)一般在指導(dǎo)下能適應(yīng)社會,經(jīng)過特別教育可獲得一定的閱讀和計算能力,對周圍環(huán)境有較好的辨別能力,能比較恰當(dāng)?shù)嘏c人交往。5/9/20249《智力殘疾教育康復(fù)》課件1992年定義的基本內(nèi)容定義:所謂智力障礙是指現(xiàn)有功能上的重大限制。其特征是顯著低于一般的智力功能,同時影響以下互為相關(guān)的至少兩個或更多的適應(yīng)技能領(lǐng)域,如溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、社區(qū)使用、自我引導(dǎo)、健康與安全、功能學(xué)科、休閑與工作。智能障礙發(fā)生于18周歲以前。5/9/202410《智力殘疾教育康復(fù)》課件包含了四個基本維度:智力功能和適應(yīng)技能心理、情緒方面健康和身體方面環(huán)境方面5/9/202411《智力殘疾教育康復(fù)》課件基本理論模式
智力與適應(yīng)技能
環(huán)境學(xué)校、社區(qū)家庭
功能支持5/9/202412《智力殘疾教育康復(fù)》課件1983年與1992年
概念之比較(1)因素增加(2)強調(diào)支持(3)用支持程度替代原來根據(jù)殘疾程度的分類間歇的支持有限的支持廣泛的支持全面的支持(4)“功能”和“支持”成為核心概念5/9/202413《智力殘疾教育康復(fù)》課件2002年定義的基本內(nèi)容對1992年定義的批判對適應(yīng)行為對智力水平對分類系統(tǒng)
5/9/202414《智力殘疾教育康復(fù)》課件2002年定義的基本內(nèi)容智力障礙是指在智力功能和適應(yīng)行為上存在顯著的限制而表現(xiàn)出的一種障礙,所謂適應(yīng)行為指的是概念、社會和應(yīng)用三方面的技能,智力障礙發(fā)生于18歲以前。5/9/202415《智力殘疾教育康復(fù)》課件2002年定義中的五項重要假設(shè)(1)個體目前功能的限制,表現(xiàn)在和個體相同年齡的同伴團體和相似文化背景的典型環(huán)境(2)準(zhǔn)確的鑒定,考慮文化、語言的不同以及溝通、感觀、動作和行為方面的差異5/9/202416《智力殘疾教育康復(fù)》課件(3)個體目前功能的限制,通常和個體其它方面的長處或能力同時存在(4)描述個體智力功能和適應(yīng)行為上的限制,其主要目的是發(fā)展個別化支持系統(tǒng)(5)經(jīng)過一段時間適當(dāng)?shù)闹С州o助后,智力落后者各方面的功能通常會有所改善5/9/202417《智力殘疾教育康復(fù)》課件2002年分類系統(tǒng)(1)多元的分類系統(tǒng)(2)可以依據(jù)智力、適應(yīng)行為、需要支持的程度、病源、心理健康等維度分類5/9/202418《智力殘疾教育康復(fù)》課件基本理論模式1、智力2、適應(yīng)行為3、參與、互動、社會角色4、健康5、情境支持個人功能5/9/202419《智力殘疾教育康復(fù)》課件五個診斷維度維度一:智力(1)在評量智力功能限制時,也要考慮其它四個維度(2)智力功能的限制指個體在標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗上的表現(xiàn),至少低于平均數(shù)兩個標(biāo)準(zhǔn)差以下,而且要考慮測量的標(biāo)準(zhǔn)誤,以及使用工具的優(yōu)點和限制5/9/202420《智力殘疾教育康復(fù)》課件維度二:適應(yīng)行為
領(lǐng)域內(nèi)涵概念語言(接受性和表達性語言);讀和寫;金錢概念社會人際;負責(zé)任;自尊;被欺騙或受操控的可能性;對社交規(guī)范的了解情形;遵循規(guī)則應(yīng)用一般日常生活活動;工具性日常生活活動;職業(yè)技能;維持環(huán)境安全5/9/202421《智力殘疾教育康復(fù)》課件審視適應(yīng)行為限制時,也要考慮其它四個維度適應(yīng)行為有顯著的限制是指在標(biāo)準(zhǔn)化評量工具上,概念、社會和應(yīng)用三方面適應(yīng)技能領(lǐng)域至少有一項,或是三項的總分低于平均數(shù)兩個標(biāo)準(zhǔn)差以下5/9/202422《智力殘疾教育康復(fù)》課件維度三:參與、互動和社會角色參與和互動是指個體參與物理和社會環(huán)境的范圍和互動情形,可以通過直接觀察的方式作評量。社會角色是指個體在其所扮演的角色上,是否表現(xiàn)出符合對同齡者的角色行為期待。5/9/202423《智力殘疾教育康復(fù)》課件維度四:健康包括身體健康、心理健康、病因,它會影響個體在其它四個維度上的表現(xiàn)病因包括:生理社會行為教育5/9/202424《智力殘疾教育康復(fù)》課件維度五:情境(環(huán)境、文化)情境代表著生態(tài)的觀點,由內(nèi)向外包括微視體系、居間體系、外圍體系、鉅視體系微視體系居間體系外圍體系鉅視體系5/9/202425《智力殘疾教育康復(fù)》課件1992與2002的比較相同處1、保留了智力障礙的名稱2、保留1992年定義的基本特征,即生態(tài)和功能取向的特征3、維持診斷標(biāo)準(zhǔn)的三要素,即智力、適應(yīng)行為和發(fā)生年齡4、保留了“需要支持程度”為分類系統(tǒng)的主要依據(jù)5、維持“臨床診斷”在診斷和計劃支持系統(tǒng)中扮演的角色5/9/202426《智力殘疾教育康復(fù)》課件不同處1、將適應(yīng)行為分為概念的、社會的及應(yīng)用的三個領(lǐng)域2、增加了一項假定,即描述個體智力功能和適應(yīng)行為上的限制,其主要目的是發(fā)展個別化支持系統(tǒng)3、將智商70或75以下作為決定智力水準(zhǔn)限制的標(biāo)準(zhǔn),改成個體在標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗上的表現(xiàn),至少低于平均數(shù)兩個標(biāo)準(zhǔn)差以下,而且要考慮標(biāo)準(zhǔn)誤,以及工具的優(yōu)點和限制5/9/202427《智力殘疾教育康復(fù)》課件4、以“支持模式”為基礎(chǔ)的分類系統(tǒng),改為多元的分類系統(tǒng),可以根據(jù)智力、適應(yīng)行為、需要支持的程度、病因、心理健康等維度來進行分類。5、將1992年定義的四個方面的表述,改為五個方面的表述。增加了“參與、互動和社會角色”這個維度5/9/202428《智力殘疾教育康復(fù)》課件6、將1992年定義的七項支持功能改為八項,增加了“教學(xué)”這項支持功能,另外加入了支持計劃書的擬定步驟,使得支持計劃書的發(fā)展更具體7、增加對“臨床診斷”原則的具體說明5/9/202429《智力殘疾教育康復(fù)》課件(二)身心特點及對策1、智力殘疾兒童的生理發(fā)育特點(1)發(fā)育順序相同(2)在身高、體重及骨骼成熟方面:發(fā)展速度慢、水平低(3)在身體素質(zhì)方面:劣于正常兒童(4)“十五”課題研究結(jié)果(5)對策5/9/202430《智力殘疾教育康復(fù)》課件5/9/202431《智力殘疾教育康復(fù)》課件5/9/202432《智力殘疾教育康復(fù)》課件5/9/202433《智力殘疾教育康復(fù)》課件心理發(fā)展特點及對策1、與學(xué)習(xí)有關(guān)的特點(1)感知覺速度緩慢、容量小、視知覺不夠分化
對策:(2)注意力難以集中,維持時間短;注意廣度狹窄、分配能力差
對策:5/9/202434《智力殘疾教育康復(fù)》課件(3)記憶力低于一般兒童
提高短時記憶能力的可行辦法:思維具體直觀,概括和抽象能力差對策:——材料的直觀、具體——促進形成學(xué)習(xí)定勢的策略——發(fā)展概括能力的策略5/9/202435《智力殘疾教育康復(fù)》課件2、言語、行為特點語言發(fā)展遲緩缺陷行為發(fā)生率高于正常兒童行為矯正策略5/9/202436《智力殘疾教育康復(fù)》課件3、個性特點意志品質(zhì)薄弱缺乏自信心情緒波動大固執(zhí),缺乏變通能力
對策:5/9/202437《智力殘疾教育康復(fù)》課件二、教育康復(fù)1、康復(fù)概念的演進
20世紀(jì)40年代將康復(fù)界定為“醫(yī)療護理的第三個階段,即繼第一階段的預(yù)防和第二階段的內(nèi)、外科治療后應(yīng)采取的醫(yī)護措施”。1969年WHO的界定為“康復(fù)是指綜合地和協(xié)調(diào)地應(yīng)用醫(yī)學(xué)、社會學(xué)、教育和職業(yè)措施,對患者進行訓(xùn)練和再訓(xùn)練,使其活動能力達到盡可能高的水平。5/9/202438《智力殘疾教育康復(fù)》課件
20世紀(jì)70年代國際上的康復(fù)專家認為“康復(fù)是使患者通過治療和訓(xùn)練,最大限度地發(fā)揮其潛能,以使其能在生理上、心理上、社會上和職業(yè)上正常地生活。1981年WHO對康復(fù)的界定“應(yīng)用各種有用的措施以減輕殘疾的影響和創(chuàng)造社會條件以利于他們重返社會?!?/p>
5/9/202439《智力殘疾教育康復(fù)》課件20世紀(jì)90年代的界定“一個促使殘疾人軀體的、感觀的、智能的、精神的和/或社會的功能達到和保持在力所能及的最高水平的過程?!?/9/202440《智力殘疾教育康復(fù)》課件康復(fù)的對象康復(fù)的領(lǐng)域醫(yī)學(xué)、教育、職業(yè)及社會康復(fù)康復(fù)的措施康復(fù)的目的康復(fù)的提供5/9/202441《智力殘疾教育康復(fù)》課件2、康復(fù)的層次第一層次
軀體和感觀功能的康復(fù),解決殘疾人個人生活活動自理、能采用適當(dāng)?shù)姆绞脚c人有效交流等問題第二層次
學(xué)習(xí)工作能力的康復(fù),解決殘疾人上學(xué)和就業(yè)的問題5/9/202442《智力殘疾教育康復(fù)》課件第三層次
精神和心理功能的康復(fù),解決殘疾人家庭、社會生活和人際關(guān)系的適應(yīng)問題第四層次
社會生活功能的康復(fù),是最高層次的恢復(fù),使殘疾人取得良好的生活質(zhì)量的能力和實現(xiàn)自身價值的能力的康復(fù)5/9/202443《智力殘疾教育康復(fù)》課件三、教育康復(fù)的基本觀點1、共性與特殊性2、對智力殘疾的特性要做具體分析3、從發(fā)展的觀點看殘疾,認識殘疾補償?shù)目赡苄?、教育條件和后天環(huán)境在智力殘疾的發(fā)展中起重大作用5/9/202444《智力殘疾教育康復(fù)》課件四、教育康復(fù)的基本內(nèi)容全面發(fā)展部分參與社會生活必須補償部分5/9/202445《智力殘疾教育康復(fù)》課件五、教育康復(fù)的幾個問題具體分析,正確對待揚長避短,補償缺陷調(diào)動智力殘疾兒童積極性5/9/202446《智力殘疾教育康復(fù)》課件六、智力殘疾兒童的早期康復(fù)做身邊事語言訓(xùn)練多動手認識常見事務(wù)小步子遞進玩中訓(xùn)練5/9/202447《智力殘疾教育康復(fù)》課件七、成年智力殘疾的康復(fù)服務(wù)2001年起,國家將
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