建構(gòu)主義理論的反思

建構(gòu)主義理論的反思一、概述1.簡述建構(gòu)主義理論的基本概念和起源建構(gòu)主義理論是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的深層次理解，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在知識獲取過程中的主動性和建構(gòu)性。這一理論的基本概念是，學(xué)習(xí)并非是一個簡單的信息接收和存儲的過程，而是一個基于學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)，通過與外部環(huán)境的互動，逐步建構(gòu)新的理解和意義的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者是積極的參與者，他們利用自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化和順應(yīng)新的信息，從而不斷地豐富和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的起源可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建構(gòu)起來的。他提出了“同化”和“順應(yīng)”兩個關(guān)鍵概念，來描述兒童如何通過與環(huán)境的互動來調(diào)整和豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，后來的學(xué)者如柯爾伯格、斯騰伯格和卡茨等人進(jìn)一步研究了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件，維果斯基則強(qiáng)調(diào)了社會文化歷史背景在認(rèn)知過程中的重要作用。這些研究都極大地豐富了建構(gòu)主義的理論內(nèi)涵，為其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用提供了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性和社會互動性，它提供了一種全新的視角來理解學(xué)習(xí)和教育過程。任何理論都有其局限性和片面性，我們需要用辯證的眼光來看待和運(yùn)用建構(gòu)主義理論，既要看到它在解釋學(xué)習(xí)規(guī)律和指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計方面的積極作用，也要看到其可能存在的局限和不足。2.闡述建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)等領(lǐng)域的影響和應(yīng)用建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響和廣泛的應(yīng)用。在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論提倡以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動地接受知識，而是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。這種觀念促使教育者改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方法，采用更加互動、探究和實(shí)踐的教學(xué)方式，如項目式學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，提高他們的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力。建構(gòu)主義理論在心理學(xué)領(lǐng)域也有重要的應(yīng)用。它提供了一種新的視角來理解人類的認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)機(jī)制。建構(gòu)主義者認(rèn)為，認(rèn)知是一個主動的過程，個體通過與環(huán)境的互動來建構(gòu)和重構(gòu)自己的知識體系。這種觀念對于理解人類的思維、情感和行為具有重要意義。在教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、社會心理學(xué)等領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論為研究者提供了新的理論框架和研究方法，推動了心理學(xué)的深入發(fā)展。建構(gòu)主義理論還在教育技術(shù)、課程設(shè)計、教育評估等領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用。在教育技術(shù)領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論為教育技術(shù)的研發(fā)和應(yīng)用提供了理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)原則。在課程設(shè)計方面，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的情境性、問題性和實(shí)踐性，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力和解決問題的能力。在教育評估方面，建構(gòu)主義理論提倡采用多元化的評估方式，關(guān)注學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)過程，以全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和發(fā)展水平。盡管建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)等領(lǐng)域具有廣泛的應(yīng)用和深遠(yuǎn)的影響，但也存在一些爭議和挑戰(zhàn)。例如，如何平衡學(xué)生的主動性和教師的引導(dǎo)作用、如何確保學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果等問題仍然需要進(jìn)一步探討和解決。我們需要不斷反思和完善建構(gòu)主義理論，以更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐和心理學(xué)研究。3.提出對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思的必要性和意義在當(dāng)今學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思具有極其重要的必要性和意義。建構(gòu)主義作為一種重要的認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，自其誕生以來，就在教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。任何一種理論都不是完美無缺的，都需要在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、修正和完善。特別是在當(dāng)前知識更新速度日益加快、教育環(huán)境日趨復(fù)雜多變的背景下，對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思顯得尤為必要。對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思有助于我們更深入地理解學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和建構(gòu)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于已有經(jīng)驗(yàn)主動建構(gòu)新知識的過程。這種理論過度強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主觀性和個體性，忽視了社會環(huán)境、文化背景等因素對學(xué)習(xí)過程的影響。對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思，可以促使我們更全面地認(rèn)識學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，從而更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐。對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思有助于推動教育理論的創(chuàng)新和發(fā)展。任何一種理論都有其時代背景和局限性，隨著時代的發(fā)展和社會的進(jìn)步，原有理論可能無法完全適應(yīng)新的教育環(huán)境和實(shí)踐需求。通過對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思，我們可以發(fā)現(xiàn)其存在的問題和不足，進(jìn)而提出新的觀點(diǎn)和理論，推動教育理論的創(chuàng)新和發(fā)展。對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思對于提高教育質(zhì)量具有重要意義。教育質(zhì)量的提升離不開先進(jìn)的教育理論的指導(dǎo)。通過對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思，我們可以發(fā)現(xiàn)其在實(shí)際應(yīng)用中的優(yōu)缺點(diǎn)，從而更有針對性地改進(jìn)教學(xué)方法和手段，提高教育效果。同時，這也有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維和創(chuàng)新能力，為他們的全面發(fā)展打下堅實(shí)基礎(chǔ)。對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思不僅有助于我們更深入地理解學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)和推動教育理論的創(chuàng)新和發(fā)展，而且對于提高教育質(zhì)量具有重要意義。我們應(yīng)該積極倡導(dǎo)和推動對建構(gòu)主義理論的反思工作，為構(gòu)建更加完善、科學(xué)的教育理論體系貢獻(xiàn)智慧和力量。二、建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)建構(gòu)主義理論，作為一種重要的哲學(xué)觀點(diǎn)，對于教育領(lǐng)域的影響深遠(yuǎn)。其核心觀點(diǎn)主要圍繞知識建構(gòu)的過程、文化的相關(guān)性、社交互動以及知識的動態(tài)變化。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性。知識并非簡單地被灌輸給學(xué)習(xí)者，而是個體通過自身的經(jīng)驗(yàn)、交互以及對現(xiàn)實(shí)世界的理解而逐步建構(gòu)的。每個人都在不斷地根據(jù)自己的背景、意識形態(tài)、經(jīng)驗(yàn)和互動來建構(gòu)自己的知識體系。這種建構(gòu)過程是個人化的，充滿了主觀性和個體性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的文化相關(guān)性。不同的文化和社群有著各自獨(dú)特的價值觀和認(rèn)知體系，這些都會影響到個體在建構(gòu)知識時的理解和知識結(jié)構(gòu)。教育應(yīng)當(dāng)充分考慮到這種文化差異，以更好地理解個人知識建構(gòu)的背景和過程。再者，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是社交建構(gòu)的。社交交往在知識建構(gòu)中起著關(guān)鍵的作用。通過與他人的互動、對話和友誼等社交關(guān)系，個體能夠更深入地理解和掌握知識。教育者應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造有利于社交建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生之間的交流和合作。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)變化性。知識不是固定不變的，而是隨著時間和經(jīng)驗(yàn)的變化而不斷進(jìn)化。個人的知識建構(gòu)是一個無窮無盡的過程，它在個人和社區(qū)的理解和知識的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展和完善。教育者應(yīng)當(dāng)重視個人知識建構(gòu)的過程，支持學(xué)生主導(dǎo)知識進(jìn)程，并打造支持知識動態(tài)變化的教育環(huán)境。建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了知識建構(gòu)的個人化、文化相關(guān)性、社交性以及動態(tài)變化性。這些觀點(diǎn)為教育領(lǐng)域提供了新的視角和思考方式，有助于我們更深入地理解知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的過程。同時，也為教育者提供了新的思路和方法，以更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。1.知識建構(gòu)觀：知識是由個體主動建構(gòu)而非被動接受的過程在建構(gòu)主義理論中，知識建構(gòu)觀是一個核心觀念，它主張知識并非外部世界的客觀存在，而是由個體通過主觀能動性和經(jīng)驗(yàn)主動建構(gòu)的過程。這一觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的被動接受知識的觀念截然不同。在建構(gòu)主義的視角下，學(xué)習(xí)不再是一個單純的記憶和理解的過程，而是一個積極主動的、基于個體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程。在知識建構(gòu)的過程中，個體通過與外界環(huán)境的互動，不斷調(diào)整和修正自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)對新知識的建構(gòu)和整合。這種建構(gòu)過程不僅受到個體已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、信念等因素的影響，還受到社會文化背景、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素的制約。每個個體對同一知識的理解和建構(gòu)都可能存在差異，這也是建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的多元性和主觀性的體現(xiàn)。建構(gòu)主義的知識建構(gòu)觀對于教育教學(xué)具有重要意義。它提醒教育者要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而非僅僅關(guān)注知識的傳遞和接受。教育者需要創(chuàng)設(shè)一個積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，引導(dǎo)學(xué)生通過主動探索和實(shí)踐來建構(gòu)知識。同時，教育者還需要尊重每個學(xué)生的個性差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，鼓勵他們在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮自己的主觀能動性，實(shí)現(xiàn)個性化的知識建構(gòu)。建構(gòu)主義的知識建構(gòu)觀也面臨著一些挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。一方面，如何確保學(xué)生的知識建構(gòu)過程既具有個性化又不失普遍性是一個難題。另一方面，如何評估學(xué)生的知識建構(gòu)成果也是一個亟待解決的問題。未來，隨著建構(gòu)主義理論的不斷發(fā)展和完善，我們有理由相信這些問題將得到更好的解決。建構(gòu)主義理論的知識建構(gòu)觀為我們提供了一個全新的視角來審視學(xué)習(xí)和教育。它強(qiáng)調(diào)個體的主觀能動性和經(jīng)驗(yàn)在知識建構(gòu)中的重要作用，提醒我們要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非僅僅關(guān)注知識的傳遞和接受。在未來的教育實(shí)踐中，我們應(yīng)該充分發(fā)揮建構(gòu)主義理論的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)一個積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生通過主動探索和實(shí)踐來建構(gòu)知識，實(shí)現(xiàn)個性化的學(xué)習(xí)和發(fā)展。同時，我們也需要不斷反思和改進(jìn)教學(xué)方法和評估方式，以適應(yīng)建構(gòu)主義理論的要求和挑戰(zhàn)。2.學(xué)習(xí)環(huán)境觀：學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供豐富的資源和情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境對于學(xué)習(xí)者的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境不應(yīng)僅僅是知識的傳遞場所，更應(yīng)是一個充滿資源和情境的互動空間。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以通過與環(huán)境的互動，建構(gòu)自己的知識體系，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供豐富的資源。這些資源不僅包括傳統(tǒng)的教材、圖書等文字資料，還應(yīng)包括多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源、實(shí)物資源等。豐富的資源可以為學(xué)習(xí)者提供多樣化的學(xué)習(xí)途徑，滿足他們不同的學(xué)習(xí)需求和興趣點(diǎn)。同時，這些資源也應(yīng)具有層次性和遞進(jìn)性，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者逐步深入地理解知識。學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供真實(shí)的情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是在真實(shí)情境中建構(gòu)的，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)盡可能模擬真實(shí)情境，為學(xué)習(xí)者提供身臨其境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，在學(xué)習(xí)物理定律時，可以通過模擬實(shí)驗(yàn)或?qū)嵉乜疾斓姆绞?，讓學(xué)習(xí)者在親身體驗(yàn)中感受和理解物理定律的應(yīng)用在學(xué)習(xí)歷史事件時，可以通過角色扮演或模擬演講的方式，讓學(xué)習(xí)者在模擬的情境中深入了解歷史事件的發(fā)生背景和過程。學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動。互動是建構(gòu)主義理論中的核心概念之一，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)通過與環(huán)境的互動來建構(gòu)自己的知識體系。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與各種活動，如討論、合作、實(shí)踐等，以促進(jìn)他們與環(huán)境的互動。同時，學(xué)習(xí)環(huán)境也應(yīng)提供及時反饋和評價機(jī)制，以幫助學(xué)習(xí)者了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成果，進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供豐富的資源和情境，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以更加有效地建構(gòu)自己的知識體系，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。教育者應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建和優(yōu)化，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個更加有利于他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間。3.學(xué)習(xí)者中心觀：學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，具有主動性和創(chuàng)造性在建構(gòu)主義理論的核心中，學(xué)習(xí)者被視為學(xué)習(xí)的主體，而非被動接受知識的容器。這一觀點(diǎn)顛覆了傳統(tǒng)教育中的“教師中心”觀念，將學(xué)習(xí)者置于教育活動的中心位置。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入和存儲過程，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者需要發(fā)揮自己的主動性和創(chuàng)造性，通過與環(huán)境、教師、同學(xué)等的互動，不斷調(diào)整和豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者的主動性體現(xiàn)在他們積極參與學(xué)習(xí)過程，主動尋找、篩選和處理信息，而不是等待知識的灌輸。他們需要根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和背景，對新信息進(jìn)行解讀和重構(gòu)，將其納入自己的知識體系中。這種主動性的發(fā)揮，不僅有助于學(xué)習(xí)者深入理解知識，還能培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性則體現(xiàn)在他們不拘泥于已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，敢于挑戰(zhàn)和突破傳統(tǒng)的思維模式，提出新的觀點(diǎn)和解決方案。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，教育者需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個寬松、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵他們勇于嘗試、敢于創(chuàng)新，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。在建構(gòu)主義理論的視野下，學(xué)習(xí)者不再是被動的學(xué)習(xí)者，而是主動的知識建構(gòu)者和創(chuàng)造者。這一觀念的轉(zhuǎn)變，對于提升學(xué)習(xí)者的主體地位、激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動力、培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力具有重要意義。三、對建構(gòu)主義理論的批判與反思盡管建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)和社會科學(xué)等多個領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，但對其進(jìn)行批判與反思也是必要的。建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)個體主觀性，可能導(dǎo)致知識的相對主義和主觀主義。在建構(gòu)主義看來，知識是由個體主動建構(gòu)的，這種建構(gòu)過程往往受到個人經(jīng)驗(yàn)、文化背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。不同的個體可能會根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來理解和解釋同一事物，從而產(chǎn)生不同的知識和理解。這種相對主義和主觀主義可能導(dǎo)致知識的不確定性和不可靠性，使得知識的傳遞和共享變得困難。建構(gòu)主義理論忽視了知識的客觀性和普遍性。雖然建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的個體性和情境性，但它往往忽視了知識的客觀性和普遍性。事實(shí)上，許多知識是經(jīng)過長期實(shí)踐和科學(xué)研究驗(yàn)證的，具有一定的客觀性和普遍性。這些知識對于人類的認(rèn)識和實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)作用。如果過分強(qiáng)調(diào)知識的個體性和情境性，可能會導(dǎo)致對這些客觀和普遍知識的忽視和否定。建構(gòu)主義理論在實(shí)踐應(yīng)用中也存在一些問題。例如，在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性和自主性，但在實(shí)際操作中，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的自主學(xué)習(xí)等問題仍然需要解決。建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)情境性和合作性，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境中，如何創(chuàng)造適合的學(xué)習(xí)情境、如何組織有效的合作學(xué)習(xí)等也是一大挑戰(zhàn)。雖然建構(gòu)主義理論在某些方面具有一定的優(yōu)勢和價值，但也存在一些問題和局限。在應(yīng)用建構(gòu)主義理論時，我們需要保持批判和反思的態(tài)度，既要重視個體的主觀性和情境性，也要關(guān)注知識的客觀性和普遍性既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性和自主性，也要注重教師的引導(dǎo)和幫助作用。只有才能更好地發(fā)揮建構(gòu)主義理論的優(yōu)勢和價值，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。1.知識建構(gòu)觀的局限性在深入探討建構(gòu)主義理論的過程中，我們不可避免地要面對其知識建構(gòu)觀的局限性。盡管建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中的主動性，但它往往過于理想化地看待了知識獲取的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為知識是主觀建構(gòu)的，是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境互動中逐漸形成的。這一觀點(diǎn)在一定程度上忽視了知識本身的客觀性和普遍性。在現(xiàn)實(shí)生活中，許多知識是基于客觀事實(shí)和普遍規(guī)律的，它們并不完全取決于個體的主觀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知。過分強(qiáng)調(diào)主觀建構(gòu)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對知識的準(zhǔn)確性產(chǎn)生誤解。建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動性的同時，往往忽視了教師在知識傳授中的重要作用。在實(shí)際教育過程中，教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)對于學(xué)習(xí)者有效地建構(gòu)知識具有至關(guān)重要的作用。教師的專業(yè)知識、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法對于學(xué)習(xí)者來說，是不可或缺的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義理論還面臨著實(shí)踐操作層面的挑戰(zhàn)。在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，如何有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，需要教育者具備較高的教學(xué)能力和策略。當(dāng)前的教育實(shí)踐往往缺乏足夠的支持和培訓(xùn)，使得教育者難以充分發(fā)揮建構(gòu)主義理論的優(yōu)勢。盡管建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動性和知識建構(gòu)方面具有積極的意義，但我們也應(yīng)看到其知識建構(gòu)觀的局限性。在未來的研究和實(shí)踐中，我們需要更加全面地考慮知識建構(gòu)的復(fù)雜性，充分發(fā)揮教師和學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中的共同作用，以實(shí)現(xiàn)更加有效的教育目標(biāo)。2.學(xué)習(xí)環(huán)境觀的挑戰(zhàn)在建構(gòu)主義理論中，學(xué)習(xí)環(huán)境被視為一個積極主動的構(gòu)建過程，其中學(xué)生通過與周圍環(huán)境的互動來創(chuàng)造和理解知識。這種學(xué)習(xí)環(huán)境觀也面臨著一些挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和自主性，但在實(shí)際操作中，如何確保每個學(xué)生都能得到充分的參與和互動，是一個具有挑戰(zhàn)性的問題。在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、興趣愛好、能力水平等差異很大，如何設(shè)計一個能夠滿足不同學(xué)生需求的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個亟待解決的問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀注重學(xué)生與環(huán)境的互動，但這種互動往往需要在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行。教師的角色在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中往往被淡化，甚至被視為一種“輔助者”的角色。這種角色轉(zhuǎn)變對于許多教師來說是一個巨大的挑戰(zhàn)，因?yàn)樗麄冃枰m應(yīng)新的教學(xué)方式，同時還需要不斷地調(diào)整和優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀還需要面對技術(shù)和資源的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代教育中，技術(shù)的運(yùn)用已經(jīng)成為一個不可忽視的方面。如何將技術(shù)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀相結(jié)合，以創(chuàng)造一個更加生動、有趣、有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個需要深入研究的問題。同時，資源的限制也可能成為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀的一個障礙，特別是在一些經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的地區(qū)，如何充分利用有限的資源來創(chuàng)造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個亟待解決的問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀雖然具有許多優(yōu)點(diǎn)，但在實(shí)際操作中也面臨著一些挑戰(zhàn)。為了克服這些挑戰(zhàn)，我們需要不斷地探索和創(chuàng)新，以創(chuàng)造一個更加適合學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的環(huán)境。3.學(xué)習(xí)者中心觀的困境建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)之一是學(xué)習(xí)者中心觀，即認(rèn)為學(xué)習(xí)者是知識建構(gòu)的主體，而非被動接受知識的對象。這一觀點(diǎn)在實(shí)踐中卻面臨著多重困境。學(xué)習(xí)者中心觀忽視了教師的作用。在建構(gòu)主義理論中，教師被邊緣化，其角色被簡化為知識建構(gòu)的促進(jìn)者。在實(shí)際教育過程中，教師不僅是知識的傳授者，更是價值觀的引導(dǎo)者、情感的支持者和行為的示范者。教師的專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)對于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)具有不可替代的作用。學(xué)習(xí)者中心觀過于理想化，忽視了學(xué)習(xí)者的個體差異。每個學(xué)習(xí)者都具有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和動機(jī)水平，這些因素都會影響他們的知識建構(gòu)過程。將學(xué)習(xí)者置于絕對的中心地位，可能會導(dǎo)致一些學(xué)習(xí)者因?yàn)槿狈Ρ匾闹笇?dǎo)和支持而無法有效地進(jìn)行知識建構(gòu)。學(xué)習(xí)者中心觀在實(shí)踐中也面臨著操作層面的困難。如何確保學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)過程中的主體地位？如何平衡學(xué)習(xí)者的自主性與教師的指導(dǎo)？這些問題都需要在實(shí)踐中不斷探索和解決。雖然學(xué)習(xí)者中心觀是建構(gòu)主義理論的重要組成部分，但在實(shí)踐中卻面臨著多重困境。在推廣和應(yīng)用建構(gòu)主義理論時，我們需要對其進(jìn)行深入的反思和修正，以更好地適應(yīng)實(shí)際教育的需求。四、對建構(gòu)主義理論的修正與發(fā)展盡管建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)和社會科學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，但它也面臨著一些挑戰(zhàn)和批評。有必要對建構(gòu)主義理論進(jìn)行修正與發(fā)展，以更好地適應(yīng)復(fù)雜多變的社會現(xiàn)實(shí)。針對建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)個體主觀性的傾向，我們可以引入更多的客觀性因素。例如，可以關(guān)注社會環(huán)境、文化背景等因素對個體認(rèn)知發(fā)展的影響，從而更全面地理解知識建構(gòu)的過程。我們可以避免過度主觀化，使建構(gòu)主義理論更加客觀、全面。為了解決建構(gòu)主義理論忽視知識普遍性的問題，我們可以嘗試將知識與情境相結(jié)合。這意味著在強(qiáng)調(diào)個體認(rèn)知差異的同時，也要關(guān)注知識本身的普遍性和規(guī)律性。通過這種方式，我們可以更好地平衡知識的個體性和普遍性，使建構(gòu)主義理論更加具有現(xiàn)實(shí)意義和應(yīng)用價值。我們還可以從其他理論視角出發(fā)，對建構(gòu)主義理論進(jìn)行補(bǔ)充和完善。例如，認(rèn)知主義理論關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)性，可以為建構(gòu)主義理論提供有益的補(bǔ)充行為主義理論強(qiáng)調(diào)外在刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)系，可以為建構(gòu)主義理論提供更多關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的啟示。對建構(gòu)主義理論的修正與發(fā)展是一個持續(xù)的過程。我們需要不斷關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)的變化和發(fā)展，以及人們對知識建構(gòu)過程的新認(rèn)識和理解。只有我們才能不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義理論，使其更好地服務(wù)于人類社會的發(fā)展和進(jìn)步。1.重新審視知識的客觀性和普遍性，強(qiáng)調(diào)知識的相對性和情境性在建構(gòu)主義理論的框架下，我們必須重新審視知識的客觀性和普遍性。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，知識是客觀存在的，具有普遍適用性，是獨(dú)立于個體之外的實(shí)體，可以通過觀察、實(shí)驗(yàn)和推理等方式被客觀地獲取和驗(yàn)證。建構(gòu)主義理論對此提出了質(zhì)疑，它強(qiáng)調(diào)知識的相對性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并非客觀存在，而是個體在與環(huán)境互動過程中建構(gòu)起來的。每個個體根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、背景和理解來解讀和建構(gòu)知識，知識具有相對性。不同的個體可能對同一事物產(chǎn)生不同的理解和解釋，而這些理解和解釋都是基于他們各自的經(jīng)驗(yàn)和背景。我們不能簡單地將知識視為客觀存在的實(shí)體，而應(yīng)該從個體的視角出發(fā)，理解知識的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)知識的情境性。知識并非孤立存在，而是與特定的情境和背景緊密相連。在不同的情境中，知識的應(yīng)用和意義也會發(fā)生變化。我們不能簡單地將一種情境下獲取的知識套用到另一種情境中，而需要根據(jù)具體情境重新建構(gòu)和理解知識。這種對知識的相對性和情境性的強(qiáng)調(diào)，使我們更加關(guān)注個體的主觀性和能動性，以及知識與情境的相互作用。這也為我們提供了一種新的視角來看待知識的獲取和應(yīng)用，使我們能夠更加深入地理解知識的本質(zhì)和價值。2.關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者需求的匹配度，提倡個性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)在建構(gòu)主義理論中，學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者需求的匹配度被視為至關(guān)重要的因素。這意味著，為了有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，教育者和設(shè)計者需要深入了解學(xué)習(xí)者的個體差異、興趣、先前知識以及學(xué)習(xí)風(fēng)格。只有當(dāng)學(xué)習(xí)環(huán)境與這些個人需求相匹配時，學(xué)習(xí)者才能全身心地投入，并從中獲得深刻的理解和持久的記憶。建構(gòu)主義提倡個性化學(xué)習(xí)，鼓勵教育者根據(jù)每個學(xué)習(xí)者的獨(dú)特需求來定制教學(xué)計劃和資源。這不僅包括選擇適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，還包括設(shè)定與學(xué)習(xí)者能力相匹配的挑戰(zhàn)和目標(biāo)。通過這樣的個性化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己的節(jié)奏和方式逐步構(gòu)建知識體系，從而更加扎實(shí)地掌握所學(xué)內(nèi)容。與此同時，建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。在真實(shí)世界中，許多問題都需要我們與他人合作來解決。建構(gòu)主義認(rèn)為，通過與他人交流和合作，學(xué)習(xí)者可以更加全面地了解問題，并從不同的視角中獲得啟發(fā)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者不僅能夠共享知識和經(jīng)驗(yàn)，還能夠培養(yǎng)溝通、協(xié)調(diào)和解決問題的能力，這些都是未來生活和工作中不可或缺的技能。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者需求的匹配度，并提倡個性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。通過滿足個人需求和促進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作，學(xué)習(xí)者可以更加有效地構(gòu)建自己的知識體系，并培養(yǎng)未來生活和工作所需的綜合能力。3.重視教師在知識傳遞和學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用，發(fā)揮教學(xué)組織的優(yōu)勢在建構(gòu)主義理論中，教師的角色被賦予了新的定義和重要性。他們不再僅僅是知識的傳遞者，而是成為了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了對學(xué)生主體性的尊重，以及對學(xué)習(xí)過程的深入理解。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識不是被動接受的，而是由學(xué)生通過與環(huán)境的互動，主動建構(gòu)的。教師的任務(wù)不再是簡單地傳授知識，而是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探索和理解知識。在這個過程中，教師需要發(fā)揮教學(xué)組織的優(yōu)勢，為學(xué)生創(chuàng)造一個有利于建構(gòu)知識的環(huán)境。這個環(huán)境應(yīng)該是開放的、包容的，允許學(xué)生自由發(fā)表觀點(diǎn)、提出問題，并鼓勵他們通過合作和討論來尋找答案。教師還需要設(shè)計有效的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動力。同時，教師還需要關(guān)注學(xué)生的個體差異，尊重他們的不同學(xué)習(xí)方式和速度。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個學(xué)生都是獨(dú)特的，他們有著不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方式。教師需要采用靈活多樣的教學(xué)方法和手段，以滿足學(xué)生的個性化需求。在反思建構(gòu)主義理論時，我們必須重視教師在知識傳遞和學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用，以及發(fā)揮教學(xué)組織的優(yōu)勢。只有我們才能真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。同時，我們也需要不斷探索和創(chuàng)新，以適應(yīng)不斷變化的教育環(huán)境和學(xué)生需求。五、結(jié)論在本文中，我們對建構(gòu)主義理論進(jìn)行了深入的反思。我們探討了建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)和社會學(xué)等多個領(lǐng)域中的應(yīng)用，以及其面臨的挑戰(zhàn)和批評。盡管建構(gòu)主義理論為理解和解釋人類知識獲取和社會互動提供了新的視角，但我們也發(fā)現(xiàn)，它并非無懈可擊。我們認(rèn)識到建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)個體主觀性和社會互動性方面的價值。它提醒我們，知識并非客觀存在的，而是由個體在與社會環(huán)境的互動中建構(gòu)的。這一觀點(diǎn)對于理解學(xué)習(xí)過程、發(fā)展教育方法和改善社會交流具有重要意義。我們也指出了建構(gòu)主義理論的一些局限性。例如，它過于強(qiáng)調(diào)個體和社會的互動性，而忽視了個體內(nèi)部的認(rèn)知過程和情感因素。建構(gòu)主義理論在某些情況下可能導(dǎo)致相對主義和主觀主義的傾向，使得知識的客觀性和普遍性受到質(zhì)疑。為了克服這些局限性，我們提出了一些可能的改進(jìn)方案。建構(gòu)主義理論應(yīng)更多地關(guān)注個體內(nèi)部的認(rèn)知過程和情感因素，以便更全面地理解知識建構(gòu)的過程。我們需要尋找一種平衡，既強(qiáng)調(diào)知識的社會建構(gòu)性，又維護(hù)知識的客觀性和普遍性。這可能需要我們重新審視建構(gòu)主義理論的核心假設(shè)，并與其他理論進(jìn)行對話和整合。建構(gòu)主義理論為我們提供了一種重要的視角來理解人類知識獲取和社會互動。我們也應(yīng)該意識到它的局限性和挑戰(zhàn)，并不斷探索和完善這一理論。通過反思和改進(jìn)，我們有望構(gòu)建一個更全面、更深入的理解人類知識和社會現(xiàn)象的理論框架。1.總結(jié)對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思的主要觀點(diǎn)和結(jié)論盡管存在這些質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義理論仍然具有一定的價值和啟示意義。它提醒我們關(guān)注個體在知識建構(gòu)中的主動性和社會性，以及學(xué)習(xí)環(huán)境對于知識建構(gòu)的重要性。同時，對于如何在教育實(shí)踐中有效應(yīng)用建構(gòu)主義理論，我們需要進(jìn)一步深入研究和探索，以充分發(fā)揮其潛力并克服其局限性。對建構(gòu)主義理論的反思旨在深化我們對知識建構(gòu)過程的理解，并為教育實(shí)踐提供更為全面和有效的指導(dǎo)。2.強(qiáng)調(diào)在批判和反思中不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義理論的重要性建構(gòu)主義理論自誕生以來，便以其獨(dú)特的視角和深入的洞見，對教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多個領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。任何一種理論都不是完美無缺的，都需要在批判和反思中不斷完善和發(fā)展。對于建構(gòu)主義理論而言，尤其如此。批判和反思是理論發(fā)展的重要驅(qū)動力。通過對建構(gòu)主義理論的批判，我們可以發(fā)現(xiàn)其存在的問題和不足，進(jìn)而提出改進(jìn)和發(fā)展的方向。這種批判和反思的過程，實(shí)際上就是一種理論自我更新、自我完善的過程。批判和反思有助于我們更深入地理解建構(gòu)主義理論。通過對理論的深入剖析和批判性思考，我們可以更清楚地理解其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和理論體系，從而更好地掌握和運(yùn)用這一理論。批判和反思也是推動建構(gòu)主義理論走向?qū)嵺`的重要途徑。只有將理論置于實(shí)踐的檢驗(yàn)之下，才能發(fā)現(xiàn)其真正的問題和不足。通過批判和反思，我們可以將理論與實(shí)踐相結(jié)合，使建構(gòu)主義理論更好地服務(wù)于實(shí)踐，推動實(shí)踐的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)在批判和反思中不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義理論的重要性，不僅是對理論自身發(fā)展的需要，也是推動實(shí)踐發(fā)展的需要。我們應(yīng)該以開放、包容、批判的態(tài)度，不斷對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思和完善，使其更好地服務(wù)于我們的實(shí)踐和研究。3.展望建構(gòu)主義理論未來的發(fā)展方向和應(yīng)用前景隨著社會的進(jìn)步和科技的發(fā)展，建構(gòu)主義理論也在不斷地發(fā)展和演變，其未來的發(fā)展方向和應(yīng)用前景充滿了無限的可能性。在未來，建構(gòu)主義理論可能會更加注重跨學(xué)科的研究，通過與其他領(lǐng)域如認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等的交叉融合，進(jìn)一步拓展其理論深度和廣度。一方面，未來的建構(gòu)主義理論可能會更加注重實(shí)踐性和應(yīng)用性。隨著教育模式的轉(zhuǎn)變和社會需求的變化，如何將建構(gòu)主義理論更好地應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)和社會實(shí)踐中，成為了一個值得探討的問題。未來的建構(gòu)主義理論可能會更加注重實(shí)踐導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)際應(yīng)用和社會價值的實(shí)現(xiàn)，以此推動社會的進(jìn)步和發(fā)展。另一方面，未來的建構(gòu)主義理論可能會更加注重個性化和多元化。隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和學(xué)生需求的變化，如何更好地滿足學(xué)生的個性化需求和促進(jìn)多元化發(fā)展，成為了教育領(lǐng)域的重要問題。未來的建構(gòu)主義理論可能會更加注重學(xué)生的主體性和參與性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，以此促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個性化成長。未來的建構(gòu)主義理論將會更加注重跨學(xué)科的研究、實(shí)踐性和應(yīng)用性、個性化和多元化等方面的發(fā)展。隨著這些方向的推進(jìn)，建構(gòu)主義理論的應(yīng)用前景也將更加廣闊，不僅可以在教育領(lǐng)域發(fā)揮重要作用，還可以應(yīng)用于其他領(lǐng)域如企業(yè)管理、社會治理等，為推動社會的進(jìn)步和發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)。參考資料：隨著教育的不斷發(fā)展和進(jìn)步，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育領(lǐng)域中的地位日益提升。本文旨在綜述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)改革中的應(yīng)用，希望為相關(guān)研究提供參考和啟示。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論起源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，強(qiáng)調(diào)知識是在主客體相互作用中不斷內(nèi)化和建構(gòu)的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程包括四個核心要素：情境、合作、交流和意義建構(gòu)。情境是指學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)或類似真實(shí)的氛圍，合作是指學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的協(xié)作，交流是指信息共享和意義協(xié)商，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)改革中的應(yīng)用已經(jīng)取得了顯著成果。在英語學(xué)科方面，研究者通過創(chuàng)設(shè)情境、合作學(xué)習(xí)和交流互動，成功提高了學(xué)生的口語表達(dá)和思維能力。在數(shù)學(xué)學(xué)科方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)將實(shí)際問題引入教學(xué)，讓學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中掌握數(shù)學(xué)知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)等跨學(xué)科教育中也發(fā)揮了重要作用，幫助學(xué)生形成對現(xiàn)實(shí)世界的整體認(rèn)識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也存在一些不足之處。例如，部分教師難以適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)方法，仍傾向于傳統(tǒng)講授式教學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在某些學(xué)科中的應(yīng)用也存在挑戰(zhàn)，如人文學(xué)科和社會科學(xué)，需要進(jìn)一步探討如何有效地應(yīng)用該理論。本文通過對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的綜述，揭示了該理論在教學(xué)改革中的潛力和需要進(jìn)一步探討的問題。為了更好地應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，建議未來的研究應(yīng)以下幾個方面：第一，如何進(jìn)一步提高教師對建構(gòu)主義教學(xué)方法的接受程度；第二，如何針對不同學(xué)科特點(diǎn)應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；第三，如何在信息化時代背景下結(jié)合新技術(shù)推動建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)改革提供了新的視角和啟示。通過深入研究和不斷完善，相信這一理論將在未來教育領(lǐng)域中發(fā)揮更加重要的作用。建構(gòu)主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個人自己決定。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)不同，對同一事物會有不同理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)。個體建構(gòu)主義與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有很大的連續(xù)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是一個雙向的過程，一方面新知識納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，獲得了新的意義，另一方面，原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R的納入，而得到了一定調(diào)整或改組。如，探究式學(xué)習(xí)就是個體建構(gòu)主義的觀點(diǎn)在具體教學(xué)中的運(yùn)用。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者是通過參與到某個共同體的實(shí)踐活動中，來建構(gòu)有關(guān)的知識。學(xué)習(xí)不僅是個體對學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動加工，而且需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作互助。因此社會建構(gòu)主義更關(guān)注學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)背后的社會文化機(jī)制，認(rèn)為不同文化、不同環(huán)境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決之間存在著很大的不同。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、深化，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。在具體問題的解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。因?yàn)閷χR的理解，還需要個體基于自己的知識經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)，還需要取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理。對所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個人的意義或者說是自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗(yàn)相異，對所接受到的信息的解釋就不同。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)，不能簡單地強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)該把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，主動建構(gòu)新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑。探究學(xué)習(xí)就是基于問題解決活動來建構(gòu)知識的過程。在教學(xué)過程中，應(yīng)該是通過有意義的問題情境，讓學(xué)生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學(xué)習(xí)與所探究的問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。換言之，探索學(xué)習(xí)是指學(xué)生積極主動地參與、主動地體驗(yàn)，通過這些活動形成自己的知識與理解的學(xué)習(xí)方式。支架式教學(xué)是指教師或其他人與學(xué)習(xí)者共同完成學(xué)習(xí)活動，為學(xué)習(xí)者提供外部支持，幫助他們完成無法獨(dú)立完成的任務(wù)。隨著活動的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓學(xué)生獨(dú)立活動，直到最后完全撤去支架。建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為情境教學(xué)。知識、學(xué)習(xí)是與情境化的活動聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)情境中，嘗試著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。合作學(xué)習(xí)是指通過討論、交流、觀點(diǎn)爭論，相互補(bǔ)充和修改，共享集體思維成果，完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)過程。合作學(xué)習(xí)主要是以互動合作（師生之間、學(xué)生之間）為教學(xué)活動取向的，以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，來共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基創(chuàng)立的一種個體心理發(fā)展理論。他從人類生產(chǎn)勞動的社會性和意識一開始就是社會的產(chǎn)物的原理出發(fā)，認(rèn)為個人的心理發(fā)展不僅以他個人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而且也以歷史的經(jīng)驗(yàn)——先輩的經(jīng)驗(yàn)和社會的經(jīng)驗(yàn)——他人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。自然路線下的發(fā)展，主要是受生理規(guī)律和某些比較簡單反射的學(xué)習(xí)原則所支配，這與皮亞杰所說的嬰兒期的感覺運(yùn)動活動是相應(yīng)的。他認(rèn)為，個體的高級心理機(jī)能，如有意注意、邏輯記憶、概念形成、意志發(fā)展以及個性和意識，全都是由社會性相互作用派生出來的，是在社會性相互作用中發(fā)現(xiàn)的模式、方法和結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，是復(fù)制社會性相互作用。維果斯基強(qiáng)調(diào)言語的掌握在兒童心理發(fā)展中的作用，并認(rèn)為個體的高級心理機(jī)能是由言語調(diào)節(jié)的。個體通過言語接收和內(nèi)化歷史經(jīng)驗(yàn)和社會經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行思維和自我意識，計劃和控制自己的行為。所以，他把言語看作是把個體心理發(fā)展由自然路線轉(zhuǎn)到社會路線的工具。列昂節(jié)夫繼承并發(fā)展了維果斯基的觀點(diǎn)。他認(rèn)為“活動”是最根本的，兒童的心理起源于外部活動，是在與外部世界特別是與人的相互作用中發(fā)展的。而兒童心理發(fā)展，是外部活動逐步內(nèi)化為內(nèi)部的心理活動的過程。建構(gòu)主義的目的就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（RandomAccessInstruction）?！半S機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境中會有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯?，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。建構(gòu)主義理論(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義（結(jié)構(gòu)主義是structuralism，兩者既有聯(lián)系，也有區(qū)別），是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個過程的影響：同化、順應(yīng)和平衡。同化是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。平衡是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科爾伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科爾伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進(jìn)行說明。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。（2）學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激反應(yīng)”那樣。（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。（3）設(shè)計真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉局附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（5）效果評價－－對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。（5）效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。（5）學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則如下：明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它從認(rèn)識論的高度揭示了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識的能動性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心,認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“資源”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的基本要素或基本屬性。建構(gòu)主義者更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀性、社會性和情景性。個體在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時候，頭腦中并不是空的，而是由于先前的生活經(jīng)驗(yàn)在頭腦中保存著自己特有的認(rèn)知圖式，在學(xué)習(xí)過程中，通過與外界環(huán)境的相互作用，建構(gòu)新的認(rèn)知圖式，這種新的認(rèn)知圖式是創(chuàng)造性的，在性質(zhì)上不是原有圖示的延續(xù)。所以，與行為學(xué)派的理論相比，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是一種質(zhì)的變化，一種主動建構(gòu)的過程，而不是被動的刺激反應(yīng)模式的建立。建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)知方式或教育實(shí)踐模式并不是當(dāng)代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義思想和實(shí)踐自古以來就存在著。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。在談到建構(gòu)主義起源時，新西蘭學(xué)者諾拉（NOla）指出，"在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者。"從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，蘇格拉底著名的"產(chǎn)婆術(shù)"無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。在近代，意大利著名哲學(xué)家維科（1668-1744）被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國著名哲學(xué)家康德（1724-1804）也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。一般認(rèn)為建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果茨基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念；科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索;維特洛克提出學(xué)習(xí)的生成過程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進(jìn)行說明。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者