《教師資格考試的教育學(xué)》培訓(xùn)課件教課程目標(biāo)

主講教師:毛小波教師資格證培訓(xùn)教程手機(jī)簽到課前交互案例引入問(wèn)題提升總結(jié)測(cè)試課外拓展教學(xué)環(huán)節(jié)第二節(jié)課程組織一、課程目標(biāo)課程目標(biāo)是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。布魯姆第二節(jié)課程組織一、課程目標(biāo)課程目標(biāo)的特征整體性。各級(jí)各類(lèi)的課程目標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)的，而不是彼此孤立的。階段性。課程目標(biāo)是一個(gè)多層次和全方位的系統(tǒng)，如小學(xué)課程目標(biāo)、初中課程目標(biāo)、高中課程目標(biāo)。持續(xù)性。高年級(jí)課程目標(biāo)是低年級(jí)課程目標(biāo)的延續(xù)和深化。層次性。課程目標(biāo)可以逐步分解為總目標(biāo)和從屬目標(biāo)。第二節(jié)課程組織一、課程目標(biāo)課程目標(biāo)的特征層次性。課程目標(biāo)可以逐步分解為總目標(biāo)和從屬目標(biāo)。遞進(jìn)性。低年級(jí)課程目標(biāo)是高年級(jí)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)，沒(méi)有低年級(jí)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就難以達(dá)到高年級(jí)的課程目標(biāo)。時(shí)間性。隨著時(shí)間的推移，課程目標(biāo)會(huì)有相應(yīng)的調(diào)整。確定課程目標(biāo)的方法篩選法參照法第二節(jié)課程組織二、課程內(nèi)容課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)是各學(xué)科的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，發(fā)揮著教學(xué)工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標(biāo)一致地開(kāi)展教學(xué)工作。編寫(xiě)課程標(biāo)準(zhǔn)是開(kāi)發(fā)課程的重要步驟。通高中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))課程的構(gòu)成通常包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師用書(shū)、練習(xí)冊(cè)等。第二節(jié)課程組織二、課程內(nèi)容課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)。包括說(shuō)明部分、正文部分、附錄部分。課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和執(zhí)行。研究本學(xué)科的發(fā)展水平和結(jié)構(gòu)、體系，掌握本學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的結(jié)構(gòu)以及與本學(xué)科有關(guān)的思想觀念、價(jià)值、態(tài)度、情感、智力和能力因素，確定需要吸收的新知識(shí)、新技能。研究學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科的心理準(zhǔn)備和心理特點(diǎn)，探尋本學(xué)科的邏輯順序和學(xué)生學(xué)習(xí)的心理順序之間的最佳結(jié)合方式。通高中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))第二節(jié)課程組織二、課程內(nèi)容教材教材又稱(chēng)課本，它是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)。教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，它不同于一般的書(shū)籍，通常按學(xué)年或?qū)W期分冊(cè)，劃分單元或章節(jié)。教材的編排教材的編排形式要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，符合衛(wèi)生學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和美學(xué)的要求。教材的內(nèi)容闡述要層次分明，文字表述要簡(jiǎn)練、準(zhǔn)確、生動(dòng)、流暢，篇幅要詳略得當(dāng)。第二節(jié)課程組織二、課程內(nèi)容教材教材的作用教材是學(xué)生在學(xué)校獲得系統(tǒng)知識(shí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料。教材也是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。根據(jù)課程計(jì)劃對(duì)本學(xué)科的要求，分析本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容范圍和教學(xué)任務(wù)。研究本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系，是理論與實(shí)際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的取向課程評(píng)價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，不論評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象作出何種決定，他們?cè)谠u(píng)價(jià)時(shí)必然會(huì)反映出某種基本的取向。技術(shù)取向。該取向側(cè)重于控制，把課程當(dāng)作一種“產(chǎn)品”，根據(jù)預(yù)先確定的準(zhǔn)則或其他標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的取向?qū)嵱萌∠?。該取向?cè)重于自然性與適應(yīng)性：自然性關(guān)注課程活動(dòng)本身而不是課程目標(biāo)達(dá)成，適應(yīng)性即不受預(yù)先計(jì)劃和設(shè)計(jì)的限制。批判取向。該取向側(cè)重于“解放”(emancipation)與公正，即將實(shí)踐工作者從外來(lái)評(píng)價(jià)中解放出來(lái)。批判取向課程評(píng)價(jià)認(rèn)為，評(píng)價(jià)不只是一項(xiàng)技術(shù)活動(dòng)，也是一項(xiàng)政治批判活動(dòng)。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的模式課程評(píng)價(jià)模式可分為目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式、CIPP評(píng)價(jià)模式、CSE評(píng)價(jià)模式。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)1.目標(biāo)評(píng)價(jià)模式提出的背景:目標(biāo)評(píng)價(jià)模式(objective－orientedevaluationmodel)源自“八年研究”。在1933—1941年間，為了確定進(jìn)步主義教育的成效，美國(guó)著名教育家泰勒及其同事參與開(kāi)展了一場(chǎng)規(guī)模浩大的“八年研究”。泰勒在書(shū)中提出的四個(gè)基本問(wèn)題構(gòu)成了考察課程與教學(xué)問(wèn)題的基本原理，既為課程開(kāi)發(fā)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，又為現(xiàn)代課程研究開(kāi)創(chuàng)了范式。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)1.目標(biāo)評(píng)價(jià)模式學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？具體內(nèi)涵：所謂教育評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)，就是評(píng)價(jià)實(shí)際的課程方案在何種程度上達(dá)成了教育目標(biāo)。在這個(gè)理論觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，泰勒提出了課程評(píng)價(jià)的步驟和方法：第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)泰勒及其《課程與教學(xué)的基本原理》“現(xiàn)代課程之父”與“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的步驟和方法第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)2.差距評(píng)價(jià)模式提出的背景：針對(duì)泰勒模式評(píng)價(jià)范圍狹隘、形成性功能不足的弊病，普羅沃斯運(yùn)用系統(tǒng)管理科學(xué)理論，于1969年、1971年提出了差距評(píng)價(jià)(discrepancyevaluation)模式。具體內(nèi)涵：差距評(píng)價(jià)模式主要體現(xiàn)在“差距”上，即標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的表現(xiàn)之間的差距，并以此作為改進(jìn)課程計(jì)劃的依據(jù)。該模式把評(píng)價(jià)內(nèi)容劃分為設(shè)計(jì)、配置、過(guò)程、成果和成本五個(gè)方面，每個(gè)方面的評(píng)價(jià)過(guò)程又劃分為若干環(huán)節(jié)，由此對(duì)每個(gè)方面以及整個(gè)方案作出改善、維持或終止的決策。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)類(lèi)別調(diào)查實(shí)際表現(xiàn)確定理想標(biāo)準(zhǔn)對(duì)比標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)之間的差距作出改善、維持或終止的決策設(shè)計(jì)

配置

過(guò)程

成果

成本

普羅沃斯差距評(píng)價(jià)模式的總體框架第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)3.目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式斯克里文(Scriven,M．)針對(duì)目標(biāo)本位評(píng)價(jià)的缺陷而提出的一種評(píng)價(jià)模式，它要求脫離預(yù)定目標(biāo)，重視課程與教學(xué)的所有結(jié)果，包括非預(yù)期結(jié)果。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)4.CIPP評(píng)價(jià)模式提出的背景：CIPP是由背景(context)、輸入(input)、過(guò)程(process)和成果(product)組成的，該模式由斯塔弗爾比姆及其同事于20世紀(jì)60年代末、70年代初提出的。當(dāng)時(shí)為了對(duì)美國(guó)政府資助的課程改革計(jì)劃實(shí)施評(píng)價(jià)，斯塔弗爾比姆與他的同事認(rèn)識(shí)到，必須確立一種新的評(píng)價(jià)模式，為課程決策提供有用的信息。評(píng)價(jià)不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(improve)。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)4.CIPP評(píng)價(jià)模式具體內(nèi)涵：CIPP模式主要包括了四種評(píng)價(jià)即四個(gè)步驟。不過(guò)，從21世紀(jì)初開(kāi)始，斯塔弗爾比姆重新反思自己的評(píng)價(jià)實(shí)踐，認(rèn)為四步驟的CIPP模式還不足以描述和評(píng)價(jià)長(zhǎng)期的、真正成功的改革方案。為此，他作出了補(bǔ)充和完善，把成果評(píng)價(jià)分解為影響(impact)、成效(effectiveness)、可持續(xù)性(sustainability)和可應(yīng)用性(transportability)評(píng)價(jià)四個(gè)階段，由此構(gòu)成了七個(gè)步驟的評(píng)價(jià)模式。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)5.CSE評(píng)價(jià)模式CSE是美國(guó)加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校評(píng)價(jià)研究中心(CenetrforStudyEvaluation)的簡(jiǎn)稱(chēng)。旨在為教育改革服務(wù)的綜合性評(píng)價(jià)模式。CSE評(píng)價(jià)模式包括四個(gè)階段：(1)需要評(píng)估階段，即調(diào)查人們有何種需要，核心問(wèn)題是確定評(píng)價(jià)的目標(biāo)。(2)選擇計(jì)劃階段，即通過(guò)分析研究，在各種方案中選擇方案。第二節(jié)課程組織三、課程評(píng)價(jià)5.CSE評(píng)價(jià)模式(3)形