【國際中文新手教師課堂教學用語探究開題報告5400字】

國際中文新手教師課堂教學用語研究開題報告一、開題依據(jù)（目的、意義、國內(nèi)外現(xiàn)狀和選題來源）選題來源：自選研究目的：本文對國際中文新手教師課堂教學、課堂反饋和課堂管理三個課堂教學用語進行了深入的分析探討，促進新手教師課堂教學品質(zhì)以及效果增長，促使新手教師積極開展反思，進一步認識自己的教學用語應該怎樣努力改進，可以更加的完善，同時促進國際中文教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展。此外，國際中文新手教師每一個人點滴的進步，最終可以從整體上提高課堂教學質(zhì)量，促進國際中文教育事業(yè)的發(fā)展。研究意義：國際中文是針對外國人進行的漢語教學。因其教學對象、教學目的和所處的語境，使其課堂教學語言有一定的特殊性。教師的課堂用語既有講授語言的作用又有語言示范的作用;既是教學用的媒介語，又是學生學習的目的語;教師的課堂語言直接影響教學效果和教學質(zhì)量。因初級階段綜合課的基礎(chǔ)性決定了此階段教師課堂教學用語的重要性。再者，第二語言教學要求課堂使用的教師語言是正在學習的目的語，要求通過運用目的語來學習目的語。受國外語言環(huán)境及初級階段學生對目的語理解及表達能力的限制，這一階段的教師課堂教學用語也就成了需要特別研究的問題。本文旨在通過對新手教師課堂用語的對比分析，總結(jié)歸納教師受年齡、性別、經(jīng)驗及教材等差異的影響在使用形式及使用習慣方面有何不同，并對學生產(chǎn)生了何種影響。為教師培訓及教師出國上課提供一些可供參考和借鑒的方法及依據(jù)。國內(nèi)外研究現(xiàn)狀：一是教學用語的特征。在孫德金(2003)看來教學語言是一種特定語域中的變體，具有動態(tài)性、受限性和雙重性特點。邵鵬博(2021)認為教學中的課堂語言具有示范性、發(fā)展性、自覺性、受制約性和豐富性特點，應遵循規(guī)范性、可接受性、針對性和得體性原則。曠娟(2006)以漢語作為第二語言課堂教學語言為研究對象，其組成部分包括課堂語言、講授語言、師生交流語言和教師反饋語言，具有示范性、選擇性、動態(tài)性和多樣性的特點，并且在其組織和選擇上要遵循規(guī)范性、可接受性、針對性和交際性。關(guān)春芳(2009)的觀點是對教師課堂用語與一般的教師課堂用語是不一樣的，具有雙重指向性、動態(tài)性、受限性的特點。秦道炬(2010)指出在網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境下，教師教學語言需要具備凝練精準、規(guī)范生動、通俗易懂以及具有情感意義的特點。年晴(2010)認為課堂用語具有幫助學生提前聽懂漢語，增強自信心，增加教學的復現(xiàn)率，規(guī)范語言表達和調(diào)節(jié)氣氛的作用。傅傳鳳(2011)認為教學語言中的口語主要有雙重性、受限性和階段性等特點。吳艷(2011)通過對2009年前的課堂教學語言研究及課堂教學研究的內(nèi)容進行回顧和分析，整理歸納語教學語言的構(gòu)成、特點以及組織原則，同時找尋出課堂教學語言研究中存在的問題包括研究主要以描述解釋性為主，教學語言偏誤等。肖麗潔(2019)發(fā)現(xiàn)教師教學用語在語速上使用較緩慢;在詞匯上目的語與媒介語比例合理，注重詞語復現(xiàn)，稱贊性詞語使用較多;在句型上短句、單句、陳述句、疑問句和祈使句使用較多的特點。馬夢露(2019)從示范性和雙重指向性論證了教師使用課堂語言的必要性，并指出教師可利用手勢、語境和示范動作來幫助學生理解內(nèi)容。教學用語在國際中文教育課堂當中是重要的溝通交流工具，可是教師在運用教學語言過程中會出現(xiàn)多使用口語、母語依賴過渡、缺乏體態(tài)語、媒介語與目的語比例不合理、語速過快或過慢等問題，同時在教學用語的研究上也缺少了對教學用語方面的研究。綜合以上研究，教學用語具有雙重性、動態(tài)性和自覺性特點，雙重性是指教師教學用語在教學課堂當中即是教師的講授語言，也是學生的目標語;動態(tài)性是教師教學用語應根據(jù)學生現(xiàn)有水平以及課堂類型實行動態(tài)變化;自覺性是指漢語教學用語作為一種行業(yè)語言變體，應自覺地設(shè)計自身教學用語，幫助學生可理解性輸入，因此教師應注重自身語言的規(guī)范使用。二是教學用語的分類。盛可純(2021)中根據(jù)教學環(huán)節(jié)，將教學用語分成啟動環(huán)節(jié)、導入環(huán)節(jié)、展開環(huán)節(jié)、課堂紀律的維護和教學結(jié)束時的課堂語言;根據(jù)課程類型，分成綜合課、聽力課、閱讀課、口語課和寫作課課堂語言，同時設(shè)置了文理科課堂語言。李海艷(2021)整合了英語的語用功能，并在此基礎(chǔ)上將教學用語分為四種類型，包括寒暄、指令、提問和評價。高宇鑫(2021)以功能為導向，將教學用語分為課堂語言、教學內(nèi)容語言和師生交流語言三種類型。其中課堂語言包括導入語、結(jié)束語、指令語和教學說明語;教學內(nèi)容用語言包括示范語和解釋語;師生交流語言包括提問語和反饋語。劉丹(2016)將教學用語分成三大類:課堂語言、講授語言和交流語言三大類，其中課堂語言主要包括導入語、指令語和總結(jié)語，講授語言包括示范語和講解語，交流語言包括提問語和反饋語。張草文(2016)通過對課堂教學語言研究，將其分為有聲口語、板書語言和面部及肢體語言，其中有聲口語又可分為單向傳遞用語和雙向交流用語。劉蜻(2017)整合了課堂教學語言類型，明確指出其主要口語、書面語和板書語言三大類，其中教師口語主要包括組織教學語言和教學語言。劉凡星、劉庭華(2018)將課堂教學語言分成教師組織課堂用語和教師輸出用語兩大類，其中教師輸出用語包括解釋和糾正、給予表揚、發(fā)出指令和提問語言。姜蘋(2019)將課堂用語分為評價用語、交流用語和講授用語，并分別闡述各用語的特征。根據(jù)以上研究理論，范悅鳳(2021)的分類標準相對比較完善并符合本文的具體研究方向，因此本文在此基礎(chǔ)上將國際中文教育的教學用語以功能為導向分成四個方向:課堂用語、講授用語、交流用語以及教學用語其他表現(xiàn)，其中課堂用語主要包括導入語、指令語和總結(jié)語，講授用語包括示范語和講解語，交流用語包括提問語和反饋語，教學用語其他表現(xiàn)主要包括板書語言和體態(tài)語言。三是新手教師教學用語相關(guān)研究。王文美以印尼哈山努丁大學孔子學院的新手教師為研究對象，分析了他們在導入語、指令語、提問語和反饋語的使用情況并指出其存在的問題、原因與建議。楊雪芳（2021）以新手教師的課堂為研究對象，對其在課堂用語、講授用語、交流用語以及其他表現(xiàn)上進行了具體分析，并針對新手教師在課堂語言方面的問題提出具體建議。吳玉峰（2020）為探討教師從新手到逐步成熟的過程，深入課堂研究，總結(jié)出針對初級階段新手教師課堂用語的使用特點，包括具有監(jiān)控意識，但語法敏感性不強;有簡化語言意識，但缺乏預測性;授課生詞的重復率是不同的，但每個生詞在練習環(huán)節(jié)中都能得到重現(xiàn)。王瑩瑩（2015）比較分析泰國的對外漢語新手教師與專家教師之間在組織教學用語、講授用語、交流用語和教師其他課堂語言表現(xiàn)四個方面上的差異情況，并對泰國新手教師存在的問題提出對應的建議。陳劍（2015）以新手和老手漢語教師為調(diào)查研究對象，在課堂實踐情況、課堂用語穩(wěn)定性、媒介語使用情況和學生情況進行對比分析，指出泰國小學漢語教師使用課堂用語所存在的問題以及建議。王斕（2015）認為海外初級漢語教學中新手教師的課堂語言特征是不穩(wěn)定的、受限的、不得體的和多樣的。劉青(2020）從有聲語言、板書語言和體態(tài)語言這三個方面觀察并分析對外漢語新手教師的教學語言使用情況，發(fā)現(xiàn)新手教師存在課文講解繁瑣復雜，不重視語法和生詞的學習，對學生生活文化差異考慮不周、反饋性語言種類單一等問題。丁雨馨（2021）以新手教師的提問語為研究對象，對其提問的頻率、對象和方式進行分析，并提出針對性的教學建議。新手教師作為漢語教學的重要支撐力量，對其教學用語進行研究具有重大的意義。通過上述研究，我們可以發(fā)現(xiàn)關(guān)于漢語國際教育新手教師的研究主要集中在線下漢語教學，缺少關(guān)于線上新手教師的具體研究。另外漢語國際教育新手教師具有缺乏靈活性、語言不得體性和多樣性特征。缺乏靈活性是指新手教師針對學生的突發(fā)反應無法即時地做出回應或調(diào)整;語言不得體性是指新手教師使用教學用語時常常會出現(xiàn)口頭禪或出現(xiàn)語法錯誤的現(xiàn)象；多樣性是指新手教師除了口語表達，還會利用自身的肢體語言和多媒體技術(shù)輔助表達。除了新手教師這一條件，學者還會基于不同條件對教師教學用語進行了具體的研究，如張俊杰（2020）從課堂組織管理、教學講解、評價與反饋、課堂活動和布置作業(yè)等方面對教學課堂用語的使用觀念和情況進行調(diào)查，認為教師培訓應著重培養(yǎng)其課堂用語使用技巧和以學生為中心的教學。趙明明(2019)對比分析中國籍漢語教師和毛里求斯籍漢語教師在課堂用語語種選擇、語言形式、語言種類選擇和使用效果上的差異，總結(jié)其各自所存在的利弊。王文美(2020)從教師組織課堂用語和教師輸出用語對漢語教學示范課進行分析，其中教師輸出語言包括解釋和糾正、給予表揚、發(fā)出指令和提問方面，并指出教師應減少媒介語的使用和提高課堂語言的豐富性。孟祥熙(2019)以課堂教學語言的口語形式入手，對尼泊爾對外漢語初級課堂中教學語言在語音、詞匯、媒介語和教師個人素質(zhì)上的問題進行分析，針對以上四個方面提出建議并闡述對外漢語教學語言的普遍適用原則包括規(guī)范性、準確性和有效性。姬夢捷(2019)以一堂初級綜合復習課為調(diào)查對象，用定量分析的方法從教師的語言選擇和教師反饋，包括點評、重復、擴展、糾錯、詳描和棄置著兩個方面進行觀察與分析，并對對外漢語課堂教師語言使用建議，以構(gòu)建師生有效互動交流的教學課堂。參考文獻：[1]孫德金.對外漢語教學語言研究當議[J}.語言文字應用，2003(03):98-105.[2]邵鵬博.初級階段漢語綜合課教師課堂教學用語探究[D].新疆大學.2021.[3]曠娟.漢語作為二語的課堂教學語言[J].四川師范大學學報(社會科學[4]版)，2006(O1):106-109.[5]關(guān)春芳.對外漢語教師課堂用語淺論[J〕.東北財經(jīng)大學學報，2009(03):89-91.[6]秦道炬，梁翠麗，劉順航.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教師網(wǎng)絡(luò)教學語言有效性的探索[J].中國教育技術(shù)裝備，2010(15):119-120.[7]年晴.課堂用語在對外漢語教學中的作用[J].文學教育(下)，2010(09):147.[8]傅傳鳳.對外漢語課堂教學語言的特點和功能類型[J].四川教育學院學報，2011,27(02):81-85.[9]吳艷.對外漢語教學中的課堂教學語言綜述[J].遼寧經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學院(遼寧經(jīng)濟管理干部學院學報)，2010(O1):119-121.[10]肖麗潔.對外漢語教師的課堂教學用語研究[J].旅游縱覽，2019,39(04):55-56.[11]馬夢露.對外漢語教學過程中教師課堂語言的運用[J].旅游縱覽.2019(04):192-193.[12]盛可純.淺談教學課堂中教師評價用語[J].啟迪,2021(9):62-63.[13]李海艷,田興斌.基于對外漢語教學中的教師課堂用語研究[J].區(qū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