教育學(xué)、心理學(xué)梳理4（1-5）

第三章學(xué)習(xí)的基本理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

一、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

（-）學(xué)習(xí)的概念

學(xué)習(xí)是個體在特定的情景下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的

改變。

第一，學(xué)習(xí)不僅指學(xué)習(xí)后所表現(xiàn)的結(jié)果，如用筷子吃飯，會騎自行車等，而且還包括從不會用

筷子到會用筷子、從不會騎自行車到會騎自行車的行為變化的過程；

第二，所說的“行為”，既包括可觀察的外顯行為，如讀書、寫字，也包括象思想、觀點的獲得；

也包括不能直接觀察的內(nèi)潛行為；

第三，學(xué)習(xí)的行為變化是由經(jīng)驗引起的，所說的“經(jīng)驗”是個體在后天活動中獲得的，那些由

遺傳、成熟或機體損傷等導(dǎo)致的行為變化，比如吞咽、身體發(fā)育、殘疾行為等，不能稱之為學(xué)習(xí)。

第四，學(xué)習(xí)的行為變化是比較持久的，由適應(yīng)、疲勞、藥物等亦能引起行為變化，如運動員服用

興奮劑，成績暫時提高，但這樣的行為變化是比較短暫的。不能稱之為學(xué)習(xí)；

第五，所說的"行為變化"，既包括由壞向好的變化，也包括由好向壞的變化，養(yǎng)成好習(xí)慣與養(yǎng)成

壞習(xí)慣，同樣都是學(xué)習(xí)。

（二）人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)的區(qū)別

人類的學(xué)習(xí)即在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。

人類的學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別有：（1）人類的學(xué)習(xí)是一個積極、主動的建構(gòu)過程;（2）人類的

學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程;（3）人類的學(xué)習(xí)是在社會活動中，通過語言為中

介來實現(xiàn)的。

（三）加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的劃分

1.學(xué)習(xí)水平分類

根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低到高的順序，加涅把學(xué)習(xí)分為八類，建構(gòu)了一個完

整的學(xué)習(xí)層級結(jié)構(gòu)。

①（言號學(xué)習(xí)。信號學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)對某種信號做出某種反應(yīng)，其過程為：刺激一強化一反應(yīng)，如巴

甫洛夫的經(jīng)典性條件反射。

②刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)。刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)是指學(xué)會對某一情境中的刺激做出某種反應(yīng)，以獲彳地福

果。例如，剩就和斯的卿臊作豚件反射，啜典性條件反射不同，魁程是情景一反應(yīng)T（匕即先有

情景，做晌砌乍，然用嬖齷化。

③連鎖學(xué)習(xí)。連鎖學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激一反應(yīng)動作，以形成一系列刺激一反應(yīng)

動作的聯(lián)結(jié)。

④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)是指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。

⑤辨別學(xué)習(xí)。辨別學(xué)習(xí)是指學(xué)會識別多種刺激的異同并對之做出不同的反應(yīng)。

娛既念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)是指對刺激進行分類時，學(xué)會對一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對事物

的抽象特征的反應(yīng)。

⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。規(guī)則或原理學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系。

⑧解決問題學(xué)習(xí)（高級規(guī)則的學(xué)習(xí)）解決問題學(xué)習(xí)是指在各種情況下，使用所學(xué)原理或

規(guī)則去解決問題。

1971年，加涅對學(xué)習(xí)水平分類做了修正，把前四類學(xué)習(xí)合并為一類，把概念學(xué)習(xí)擴展

為具體概念的學(xué)習(xí)和定義概念的學(xué)習(xí)兩類，即分類成為:①連鎖學(xué)習(xí)；②辨別學(xué)習(xí)；③具體概念學(xué)習(xí)；

④定義概念學(xué)習(xí)；⑤規(guī)則學(xué)習(xí)；⑥解決問題的學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)結(jié)果分類

按學(xué)習(xí)結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五種類型。

①智慧技能。智慧技能指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。智慧技能又可分為五個小

類：辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義性概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級規(guī)則學(xué)習(xí)。

②認知策略。認知策略指調(diào)控自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。

③言語信息。言語信息指有關(guān)事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性信息的學(xué)

習(xí)。

④動作技能。動作技能指通過身體動作的質(zhì)量的不斷改善而形成整體動作模式的學(xué)習(xí)。

⑤態(tài)度。態(tài)度指影響個人對人、事、物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。

這五項內(nèi)容分屬于三個領(lǐng)域：前三項內(nèi)容屬于認知領(lǐng)域；第四項內(nèi)容屬于動作技能領(lǐng)域；第五項內(nèi)容

屬于情感領(lǐng)域。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點

1.學(xué)習(xí)形式：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式，具有目的性、計劃性和組織性

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間

內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來促進自己發(fā)展和完善的過程。因此，接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)

的主要途徑。

2.學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是主動構(gòu)建過程，具有自主性、策略性和風(fēng)格性，是師生互動

的過程

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容：以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)驗為主，具有間接性

4.學(xué)習(xí)目標(biāo)：具有全面性、多重目的性

5.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動性

【考題再現(xiàn)】

一、簡答題

1.簡述學(xué)習(xí)的概念。（或?qū)W習(xí)的心理實質(zhì)。）

2.簡述人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

3.簡述學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。

4.簡述加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論。

二、論述題

1.如何理解學(xué)習(xí)的內(nèi)涵？

第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點認為，學(xué)習(xí)過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系，

從而獲得新經(jīng)驗的過程。由于行為主義強調(diào)林歌一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此也屬于聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論。

一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學(xué)說

（-）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用

實驗：經(jīng)典條件反射實驗（狗進食的搖鈴實驗）

巴甫洛夫在研究狗的進食行為時發(fā)現(xiàn)，狗吃到食物時，會分泌唾液，這是自然的生理反應(yīng)，

不需要學(xué)習(xí)，這種反應(yīng)叫無條件反射，引起這種反應(yīng)的刺激是食物，稱為無條件刺激,如果在狗每

次進食時發(fā)出鈴聲，一段時間后，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這是作為怖檄的鈴聲山丁與無條件

刺激聯(lián)結(jié)而成了條件刺激,由此引起的唾液分泌就是條件反射，后岫之為‘舞典僚牛作用”。

無條件刺激物無條件反應(yīng)

（食物）（唾液分泌）

建立前

中性刺激引起注意

■聲）（但無唾液分泌）

中性刺激

無條件反應(yīng)

建立中

（唾液分泌）

無條件刺激

條件刺激條件反應(yīng)

建立后

反射是不喙系納輸山基本方式,是有機體通過神經(jīng)系韁津廊際刺激產(chǎn)生有規(guī)律口

答活動。反射一般分為兩大類：無條件反射和條件反射。

A.無條件反射：是人和動物先天遺傳的，不學(xué)而能的反射，也稱為本能。

B.條件反射：是人和動物后天獲得的經(jīng)過學(xué)習(xí)才會的反射。

C.第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。

D.第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系

統(tǒng)。

（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論的主要規(guī)律

1.泛化與分化

機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)，屬于刺激的泛化。

例如：在巴甫洛夫的實驗中，最初訓(xùn)練狗對1000赫茲的鈴聲產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)，然

后呈現(xiàn)1100赫茲和1200赫茲的鈴聲，狗也能夠產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)。

如果只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對其他相似刺激不做反應(yīng)，則出現(xiàn)了刺激的分化。

例如：只有在呈現(xiàn)1000赫茲的鈴聲時，呈現(xiàn)食物，而在呈現(xiàn)1200赫茲的鈴聲時，不呈

現(xiàn)食物。狗逐漸學(xué)會了只有在1000赫茲鈴聲的時候，產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)。

2.消退

在條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫作條件反應(yīng)的習(xí)得過程。條件反射形成以后，

如果得不到強化，條件反應(yīng)會逐漸減弱，直至消失，稱為消退現(xiàn)象。

3.恢復(fù)

消退現(xiàn)象發(fā)生后，如果個體得到一段時間的休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自

動恢復(fù)。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱之為恢復(fù)。

二、桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤學(xué)習(xí)理論

1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)——形成情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)

2.學(xué)習(xí)的過程----種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程

3.桑代克認為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律

（1）準(zhǔn)備律是指聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。

（2）練習(xí)律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習(xí)而加強，不重復(fù)或練習(xí)，聯(lián)

結(jié)的力量就會減弱。練習(xí)律又分為應(yīng)用律和失用律兩個次律。

（3）效果律是指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼?/p>

的結(jié)果而減弱。

4.聯(lián)結(jié)一試誤說的教育意義

桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤理論特別強調(diào)在“做中學(xué)”，即在實際的操作過程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、

原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導(dǎo)意義：

（1）在這一過程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯誤，并鼓勵學(xué)生多嘗試，從錯誤中學(xué)習(xí)，這

樣獲得的知識才會更牢固。

（2）任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進行，不能經(jīng)常搞''突然襲擊”。（準(zhǔn)備律）

（3）在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)加強合理的練習(xí)，并注意學(xué)習(xí)結(jié)束后不時地進行練習(xí)。（練習(xí)律）

（4）在實際教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿足的積極結(jié)果，防止

一無所獲得到消極的后果。（效果律）

5.對聯(lián)結(jié)一試誤學(xué)習(xí)理論的評價

桑代克是美國著名心理學(xué)家，西方教育心理學(xué)奠基人之一，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。桑代克的聯(lián)

結(jié)說是教育心理學(xué)史上第一餌然完整的學(xué)習(xí)理論。

認為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試，逐步

減少錯誤（試誤）而形成的，因此他把自己的觀點又稱為試誤說。

三、斯金納的操作性條件作用理論

斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所

引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反

應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件反射理論可以解釋應(yīng)答性行為的產(chǎn)生，而

操作性條件作用理論可以解釋操作性行為的產(chǎn)生。

（-）操作性條件作用的基本規(guī)律

操作性條件作用的基本規(guī)律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。

1.強化

強化是采用適當(dāng)?shù)膹娀锒箼C體反應(yīng)頻率、強度和速度增加的過程。凡是能增強行為頻率的

刺激或事件叫作強化物。

強化有正強化和負強化之分。正強化也稱積極強化，是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻

率；負強化也稱消極強化，是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。斯金納認為強化的程序

不止一種。它包括麒強化和間隔強化。其中，磔強化指每次行為之后瞬予強化，如一開燈就亮；間隔強

化指間隔一定時間或比例移于強化。間隔強化56為兩種:一種是時間間隔強化,另一種是比例間隔強化。

固定比例強化指間隔一定的次數(shù)給予強化，如每隔5次給予1次強化、計件工資、每舉三次手給一

次發(fā)言的機會等；而變化比例強化指每兩次強化之間間隔的反應(yīng)次數(shù)是變化不定的，如老虎機、釣魚、買

彩票等。固定時間強偌旨間隔一定的時I'哈予強化，如每隔5分鐘給予1次強化、計時工資、每周

五測驗等；而變化時間強化指強化之間間隔的時間是變化的，如沖浪運動、隨時小測驗等。強化既能

影響行為的習(xí)得速度與反應(yīng)速度，也能影響行為的消退速度。

在選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原理，又稱為“祖母法則”，即用高頻活動作為低頻活

動的有效強化物。例如，教師在課堂中經(jīng)常使用的“只要寫完作業(yè)，就可以出去玩"‘藁這個瞌，我（門

就休息一下”等如賄T愉蝴踞學(xué)生去做他（「會朝院賊T牛不喜加茂行加強（找帙系不

醐到，必搬有彳彷,麗蹌

2.逃避條件作用與回避條件作用

逃避條件作用是指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反

應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加的一類條件作用。

回避條件作用是指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反

應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加的一類條件作用。

3.消退

消退是指條件刺激形成以后，如果得不到強化，條件反應(yīng)會逐漸減弱，直至消失的現(xiàn)象。

4.懲罰

懲罰是指當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此反應(yīng)的過程。懲罰與負

強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲

罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。依據(jù)刺激是呈現(xiàn)還是移除，懲罰也可

以分為呈現(xiàn)性懲罰和移除性懲罰，其中呈現(xiàn)性懲罰指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為的發(fā)生

頻率。移除性懲罰是指在行為后移去滿意刺腕，以減少行為的發(fā)生。

條件行為發(fā)生頻率例子

正強化給予一個愉快刺激增加行為發(fā)生的頻率如某種獎勵、獎品等。

強

考試第一名不用做家

化負強化擺脫厭惡刺激增加行為發(fā)生的頻率

務(wù)。

懲罰呈現(xiàn)一個厭惡刺激減少行為發(fā)生的頻率如體罰、譴責(zé)等。

無任何強化物(不

消退減少行為發(fā)生的頻率如不予理睬。

理)

(-)強化理論對學(xué)習(xí)的意義

1.強化的應(yīng)用

在學(xué)習(xí)過程中，強化物有很多種類，如表揚、獎勵、自我強化等。表揚或獎勵可以根據(jù)具體的情

況采用不同的形式。沒有一種強化形式適合于所有的人，當(dāng)采用的表揚或獎勵方式對學(xué)生無效時，并不是強

化無效，而是沒有嫻正確的強化方式。在對學(xué)生的行為進行獎勵時，應(yīng)注意避免外部獎勵對內(nèi)部興趣的

2.消退的應(yīng)用

消退是一種無強化過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目

的。不去強化而去淡化，既可消除不正確行為，又不會帶來諸如懲罰等導(dǎo)致的感情受挫的副作用。

3.懲罰的應(yīng)用

(1)懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。

(2)懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)

期的效果，即指出正確的行為方式，在孩子做出正確的行為后給予強化。(3)一般來說，要盡可

能地少用懲罰，在必要的時候才使用。(4)懲罰的運用應(yīng)該積極，即在學(xué)生做出某種行為之后，

立即給予懲罰。懲罰緊緊跟在錯誤行為之后，與錯誤的行為之間建立聯(lián)結(jié)。

(三)斯金納關(guān)于程序教學(xué)、行為塑造的意義

1.程序教學(xué)

(1)程序教學(xué)的基本原理

斯金納將操作性條件反射原理應(yīng)用到教學(xué)活動上，提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。程序教

學(xué)是一種個別化的教學(xué)形式。斯金納將要學(xué)習(xí)的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的程序

黜雨呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并回答問題，學(xué)生回答問題后及時得到&饋信息。程序教學(xué)的基本原理

是采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好的程序不斷強化，使學(xué)生形成教育者希望的行為模式。

(2)程序教學(xué)的原則

①小步子原則。

②積極反應(yīng)原則。

③自定步調(diào)原則。

④及時反饋原則。

⑤低錯誤率原則。

2.行為塑造

所謂塑造，就是通過小步強化幫助學(xué)生達到目標(biāo)。斯金納認為“教育就是塑造行為”，他采

用連續(xù)接近的方法，對趨向于所要塑造的反應(yīng)的方向不斷地給予強化，直到引出所需要的新行為。

斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論也是建立在動物學(xué)習(xí)實驗的基礎(chǔ)之上的。

四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

1.班杜拉的三元交互作用理論

班杜拉總結(jié)了影響學(xué)習(xí)的三類因素：環(huán)境(資源、行動結(jié)果、他人與物理條件)個體

(信念、期望、態(tài)度與知識)和行為(個體行動、選擇和言語表述)他認為這三類因素互為

因果，每兩者之間都具有雙向的互動和決定關(guān)系，因此，這一理論又被稱為三元交互作用論。

2.學(xué)習(xí)的實質(zhì)一一觀察學(xué)習(xí)

班杜拉認為，學(xué)習(xí)是個體通過對他人的行為及其強化結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)或已

有的行為反應(yīng)得到修正的過程。

3.觀察學(xué)習(xí)的過程

班杜拉把觀察學(xué)習(xí)的過程分為注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機四個子過程。

(1)注意過程：即觀察者注意并知覺榜樣情景的過程。

(2)保持過程：即觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將他們在記

憶中進行表征、編碼以及存儲。

(3)復(fù)制過程：即觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。

(4)動機過程：即觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到獎勵。

4.對強化的重新解釋

(1)直接強化。直接強化是指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。

(2)替代強化。替代強化是指觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化。

(3)自我強化。自我強化是指對自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進行自我獎勵。

5.模仿的四種不同方式

在觀察學(xué)習(xí)過程中，個體向所觀察情境中某個人或團體行為學(xué)習(xí)的歷程稱為模仿，模仿

的對象稱為榜樣。

班杜拉認為，模仿有四種不同的方式：（1）直接模仿，即最簡單的模仿學(xué)習(xí)方式。（2）綜合

模仿，即較復(fù)雜的模仿學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者經(jīng)模仿而習(xí)得的行為，不一定直接來自一個楷模，而是綜合

多個楷模的行為而形成自己的行為（3）象征模仿，指學(xué)習(xí)者對楷模人物所模仿的不是其具體行為，

而是其性格或行為所代表的意義。（4）抽象模仿，指學(xué)習(xí)者觀察學(xué)習(xí)所學(xué)到的是抽象的原則，而不

是具體行為。

【考題再現(xiàn)】

一、簡答題：

1.簡述聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的有關(guān)理論。

2.簡述嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。

3.簡述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。

4.簡述操作性條件作用的基本規(guī)律。

5.簡述程序教學(xué)的原則。

6.簡述班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的基本觀點。

二、論述題

1.有人建議，在教育實踐中，“要多使用獎勵，而盡量少用懲罰”。請簡要闡述你對這

種建議的看法。

第三節(jié)認知派學(xué)習(xí)理論

認知派學(xué)習(xí)理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)

構(gòu)的過程。

一、格式塔學(xué)派的完形一頓悟?qū)W習(xí)理論

苛勒等人通過著名的黑猩猩實驗，對學(xué)習(xí)的實質(zhì)及原因做出了解釋。他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點

是：

1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)一一形成新的完形

2.學(xué)習(xí)的過程一一頓悟過程

3.桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤學(xué)習(xí)理論與完形一頓悟?qū)W習(xí)理論

格式塔學(xué)派批判了桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤學(xué)習(xí)理論。但是，苛勒的完形一頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的聯(lián)

結(jié)T誤學(xué)習(xí)也并不是互相排斥和絕對對立的。聯(lián)結(jié)一試誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種

程度時出現(xiàn)的結(jié)果。

二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

1.基本觀點

100

（1）學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。

（2）學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。托爾曼主張將行為主義S-R公式

改為S-O-R公式，0代表機體的內(nèi)部變化。

2.托爾曼的“潛伏學(xué)習(xí)”對教學(xué)實踐的啟示

潛伏學(xué)習(xí)是指動物在沒有強化的條件下學(xué)習(xí)也會發(fā)生，只不過結(jié)果不太明顯，是“潛伏”的。一

旦受到強化，具備了操作的動機，這種結(jié)果才通過操作而明顯表現(xiàn)出來。

托爾曼對“潛伏學(xué)習(xí)”的發(fā)現(xiàn)，對我們的教學(xué)實踐有一定的啟示。潛伏學(xué)習(xí)的現(xiàn)象告

訴我們，不是所有的學(xué)習(xí)都是在強化中進行的，不僅在動物學(xué)習(xí)中存在這種現(xiàn)象，在人類學(xué)習(xí)中，潛伏

學(xué)習(xí)的現(xiàn)象更普遍。這就提示我們在教學(xué)中，不僅要注意學(xué)生學(xué)習(xí)的外顯行為狀態(tài)和表面現(xiàn)象，

而且要注意了解學(xué)生潛伏的學(xué)習(xí)積極性和認知探究傾向。在教學(xué)中，要充分地利用和轆學(xué)生學(xué)習(xí)的潛

在積極性，配合適當(dāng)?shù)墓膭詈蛷娀侄危RJ學(xué)生最大的學(xué)習(xí)熱情，提高教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效果。

三、布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論支

布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的

基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知一結(jié)構(gòu)教學(xué)論或認知一發(fā)現(xiàn)學(xué)

習(xí)說。

（一）學(xué)習(xí)觀

1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)

2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

（二）教學(xué)觀

1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)支

2.掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

（1）動機原則。所有學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力。學(xué)

生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠

內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）

（2）結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。

（3）程序原則。

（4）強化原則。

（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)支

布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)

學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、理解概念和原理

的教學(xué)方法。

（四）對布魯納的學(xué)習(xí)理論及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評價

貢獻：（1）布魯納的學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)生己有的認知結(jié)構(gòu)和學(xué)

101

生的獨立思考，強調(diào)內(nèi)在動機和思維能力的培養(yǎng)等方面的重要作用;（2）他將認知學(xué)習(xí)理論付諸教

學(xué)實際，為教改提供了理論基礎(chǔ)，引起了教育工作者在教學(xué)過程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響

較大式3）他所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅成為一種學(xué)習(xí)方式，而且作為一種教學(xué)方法得到廣泛的研

究和應(yīng)用。

不足：（1）布魯納的學(xué)習(xí)理論忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，把學(xué)生的學(xué)習(xí)與科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造

等同起來是不對的。（2）布魯納過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，過分強調(diào)學(xué)生的主觀能動性，沒有充分考慮

到學(xué)校教育的特點，教師的主導(dǎo)作用被削弱。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在時間與經(jīng)費上也是不經(jīng)貓（4）發(fā)

現(xiàn)教學(xué)法在實際教學(xué)中的運用范圍非常有限，僅適用于部分科目和小學(xué)及中學(xué)低年級學(xué)生。（5）

理工類學(xué)科的原理和規(guī)律較為固定，容易形成一定的框架，適宜使用結(jié)構(gòu)教學(xué)法，相反，人文學(xué)科

中的許多問題都是百家爭鳴、各持己見，彳艮難形成統(tǒng)一的知識結(jié)構(gòu)，因而不適于運用發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。（6）

在論述兒童的認知發(fā)展時，與皮亞杰相似，布魯納也忽視了社會因素對個體認知發(fā)展的作用。

認知派的學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動

地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；

當(dāng)有機體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是

受習(xí)慣所支配。

四、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（有意義言語學(xué)習(xí)理論）★★

（一）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)的比較

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接出現(xiàn)，必須由學(xué)習(xí)者去獨立發(fā)現(xiàn)，自己得出結(jié)論，然后

再將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容和結(jié)論內(nèi)化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點：（1）強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不只是最后鰭果

（2）強調(diào)直覺思維（3）強調(diào)內(nèi)部動機，即從學(xué)習(xí)探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部獎勵；

（4）強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。

與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀相反，奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的特征是

把要學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容或多或少地以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，不需要學(xué)習(xí)者任何形式的獨立發(fā)現(xiàn)，只需

要學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)材料加以內(nèi)化，把新舊材料的內(nèi)容有機地結(jié)合，即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與炊結(jié)構(gòu)中白侑關(guān)內(nèi)容融

為一體，并存儲下來?？梢?，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程比接受學(xué)習(xí)過程多一1發(fā)現(xiàn)?解決問題的階段，因此前者比后者復(fù)

雜。I群I接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在智力發(fā)展認知5觥中的作用也不1可。大量姍料是蒯接受學(xué)習(xí)獲得的而各種問

物庭蒯發(fā)孵習(xí)解決的。

奧蘇貝爾強調(diào)，必須消除對接受學(xué)習(xí)的誤解。接受學(xué)習(xí)未必都是機械學(xué)習(xí)，它可以而且

也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必都是有意義的學(xué)習(xí)，它也可能是機械學(xué)習(xí)。

（二）有意義學(xué)習(xí)（有意義言語學(xué)習(xí)）

奧蘇貝爾認為學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語言符號所代表的系統(tǒng)知識，主要是有意義學(xué)習(xí)而不是機械學(xué)

習(xí)。學(xué)生在學(xué)校中的有意義學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更

102

強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，因為有意義的接受學(xué)習(xí)可以在短時期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識。

有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立

起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。所謂非人為的聯(lián)系，是

指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系,指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的邏輯基

礎(chǔ)上的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面

的像

(三)有意義學(xué)習(xí)的條件

(1)客觀條件，是指受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響。有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意

義。

(2)主觀條件，是指受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。主要表現(xiàn)在：①學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)

習(xí)的心向；②學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；③學(xué)習(xí)者必

須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。

(四)組織學(xué)習(xí)的原則與策略

1.逐漸分化原則

2.整合協(xié)調(diào)原則

3.組織學(xué)習(xí)的策略一一先行組織者

(1)先行組織者的概念

奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”概念，即先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材

料。

(2)先行組織者的作用

奧蘇貝爾認為，先行組織者不僅能夠幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識，而且可以幫助其保持知識。

具體表現(xiàn)在以下幾個方面：①能夠?qū)W(xué)生的注意力集中在將要學(xué)習(xí)的新知識中的重點部分；

②突出強調(diào)新知識與已有知識的關(guān)系，為新知識提供一種框架；③能夠幫助學(xué)生回憶起與新知識相

關(guān)的已有知識，以便更好地建立聯(lián)系。

五、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

1.學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式

加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個典型的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式圖：

103

學(xué)習(xí)和i己憶年H言電力"工梭式國

加涅的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式分兩個部分：第一部分是右邊的結(jié)構(gòu)叫操作記憶，是一個信息流。來

自環(huán)境的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感受器，然后到達感覺記錄器，信息在這里經(jīng)過初步的選擇處理，

停留的時間還不到一秒鐘，便進入短時記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進入長時記憶。以后

當(dāng)需要回憶時，信息從長時記憶中提取而回到短時記憶中，然后至她反應(yīng)發(fā)生器，信息在這里經(jīng)過加工

便轉(zhuǎn)化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學(xué)習(xí)。

第二部分是左邊的結(jié)構(gòu),包括預(yù)期事項（期望）和執(zhí)行控制兩個環(huán)節(jié)。預(yù)期環(huán)節(jié)起著定向的作用，

使學(xué)習(xí)活動沿著一定方向進行。執(zhí)行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)、控制作用，使學(xué)習(xí)活動得以實現(xiàn)。第二部分的

功能是使學(xué)習(xí)者引起學(xué)習(xí)、改變學(xué)習(xí)、加強學(xué)習(xí)和促進學(xué)習(xí)，同時使信息流激化、削弱或改變方向。

2.學(xué)習(xí)過程的階段性

加涅認為學(xué)習(xí)的外部條件和內(nèi)部條件應(yīng)加以區(qū)別，發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里（中樞神經(jīng)系統(tǒng)）的內(nèi)

部活動是學(xué)習(xí)過程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學(xué)是有目的、有計劃地發(fā)動、激發(fā)、維持

和提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一整套外部條件。在此基礎(chǔ)上，加涅提出了他的學(xué)習(xí)過程的八個階段和相應(yīng)

心理過程的假設(shè)：

（1）動機階段——激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。

（2）了解（領(lǐng)會）階段一一注意和選擇性知覺。

（3）獲得階段——所學(xué)的信息進入短時記憶，并編碼和儲存。

（4）保持階段——已編碼的信息進入長時記憶儲存。

（5）回憶階段一一進行信息的檢索。

（6）概括階段一一實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

（7）操作階段——反應(yīng)發(fā)生階段。學(xué)生通過作業(yè)表現(xiàn)其操作活動。

（8）反饋階段一一證實預(yù)期，獲得強化。

【考題再現(xiàn)】

一、簡答題：

1.簡述認知學(xué)習(xí)的有關(guān)理論。

2.簡述完形一頓悟說的基本內(nèi)容。

104

3.簡述布魯納的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

4.簡述意義學(xué)習(xí)的條件。

5.簡述加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。

二、論述題

1.認知派學(xué)習(xí)理論的基本觀點是什么？列舉四種具有代表性的認知派學(xué)習(xí)理論。

2.奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)與羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)有何不同？

第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代在美國興起的一個心理學(xué)流派。它認為心理學(xué)應(yīng)該探討完

整的人，強調(diào)人的價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實現(xiàn)傾向。

一、有意義的自由學(xué)習(xí)觀

有意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者是完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行

動方包時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí),是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

例如，讓一個學(xué)生取一杯冰水，他就可以學(xué)到“冷”這個詞的意義，并知道冰加熱能融化，而在夏天，裝

冰水的杯子外面會有水滴等。

有意義學(xué)習(xí)包含四個要素：①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既

包括認知參與，也包括情感參與；②學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用；③學(xué)習(xí)

是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個性等都發(fā)生變化；④學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價，他們

知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。

二、學(xué)生中心的教學(xué)觀★★

學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是

“助產(chǎn)士”和“催化劑”。教師只Jb“屏習(xí)提供螂搽件的人”“學(xué)習(xí)的促進者。人本主義理論提

倡自我激勵、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)、情感教育、真實性評定、合作學(xué)習(xí)以及開放課堂和開放學(xué)校。

非指導(dǎo)性教學(xué)過程包括五個階段：（1）確定幫助的情景，即教師要鼓勵學(xué)生自由地表達自己的觸

（2）探索問題，即鼓勵學(xué)生自己來界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時加以澄青（3）形成

見識，即讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助;（4）計劃和抉擇，即由學(xué)生計

劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定;（5）整合，即學(xué)生獲得較深刻的見識，并做出較為

積極的行動，教師對此要予以支持。

105

羅杰斯認為，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧，而在于特定的心理氛圍。它包括(1)

真翅謨誠；(2)尊重、關(guān)注和喇；(3)移情性理解。

考點延伸：人本主義學(xué)習(xí)理論對新課改的啟示

(1)課程目標(biāo)層面：羅杰斯主張課程“以學(xué)生為中心”，應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具

有獨立人格和創(chuàng)造力，能適應(yīng)時代變化的人。因此基礎(chǔ)教育課程改革在目標(biāo)上發(fā)生了變化，如重視學(xué)生的情感

態(tài)度禾汾值?觀的培養(yǎng)，使學(xué)生不但有知識，而上還有良好的人文修養(yǎng)，這在價值取向?qū)用嫔?，確立了以人為本

的思想,把學(xué)生的身心全面發(fā)展置于課程目標(biāo)的核心位置，打破了傳城課程目標(biāo)過分強調(diào)知識傳授的局面。

(2)課程結(jié)構(gòu)層面：人本主義要求學(xué)校設(shè)立并行課程和整合課程，著眼于整個人格的發(fā)

展。因此新課程要求課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)綜合性，構(gòu)建分科課程與綜合課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，淡化

學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系與綜合。

(3)課程內(nèi)容層面：羅杰斯提出適切性原則，強調(diào)課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活與體驗發(fā)

生聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)和自發(fā)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)。因此，新課程改革的目標(biāo)首先是要選擇適合現(xiàn)

代社會發(fā)展需要的內(nèi)容，同時要緊密聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與生活經(jīng)臉；另外，他還主張以“生活世界”為

課程內(nèi)容的范疇，并在教學(xué)實踐中創(chuàng)新與發(fā)展教學(xué)內(nèi)容。

(4)課程實施層面：羅杰斯強調(diào)非指導(dǎo)性教學(xué)，并把良好的人際關(guān)系作為課程實施的重

要影響因素。新課程提倡教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)信息化、人文化的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成良好的人際關(guān)系，

同時要把課程還給學(xué)生，與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重學(xué)生的

經(jīng)臉與興趣培養(yǎng)學(xué)生主動拈、探究發(fā)縱武克合作的學(xué)習(xí)方式促使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動也富有個住

地學(xué)習(xí)。

(5)課程評價層面：羅杰斯主張讓學(xué)生進行自我評價，教師只起到輔助作用，他反對一

切外部評價，特別是測驗與考試，并持一種動態(tài)的評價觀。新課程改革提倡發(fā)展性評價，它讓

學(xué)生參與評價。評價不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還要關(guān)注其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使學(xué)生的各個方面素

質(zhì)得到發(fā)展。

【考題再現(xiàn)】

一、論述題：1.與學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論和認知理論相比，人本主義學(xué)習(xí)理論有什么獨特之處？

這一理論對于我國當(dāng)前的教育教學(xué)改革有什么啟示？

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第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是一個特定的學(xué)習(xí)理論，而是許多理論觀點的統(tǒng)稱。它是對學(xué)習(xí)的認知理

論的一大發(fā)展。它的出現(xiàn)被人們譽為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞

杰、斯騰I白格、卡茨、維果斯基等。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容

1.建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。

(1)建構(gòu)主義認為知識并不是問題的最終答案，而是隨著人類進步而不斷改正并隨之

出現(xiàn)的新的假設(shè)和解釋;(2)知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再

創(chuàng)造。此外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外

在形式，但學(xué)習(xí)者仍然會基于自經(jīng)驗背黜行理解并建構(gòu)屬于自即知識。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三方面。

3.建構(gòu)主義學(xué)生觀

建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習(xí)者本身已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新信息、解決新問題時往往

可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠其認知能力形成對問題的解釋。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗，而是

要把現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)111從原有的知識經(jīng)驗中發(fā)展出新的知識經(jīng)驗。

4.建構(gòu)主義教師觀

信息加工的認知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者，而建構(gòu)主義更愿意把

教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認為教學(xué)不是由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移和傳遞，而

是在師生的共同活動中，教師?過提供幫助和支持,引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)

驗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)前教育實踐的啟示

(1)從建構(gòu)主義的知識觀出發(fā)，建構(gòu)主義強調(diào)知識是個體對于現(xiàn)實的理解和假設(shè)，其

受到特定經(jīng)驗和文化等的影響，因此每個人對知識所建構(gòu)的理解都是不同的。教師在教育教學(xué)過程

中應(yīng)當(dāng)要更加重視學(xué)生的個性化特點，因材施教，并不是要對所有的學(xué)生傳