學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平分析

學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平分析任何一個學(xué)習(xí)者都是把他原來所學(xué)的知識、技能、態(tài)度帶入新的學(xué)習(xí)過程中的，因此教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計者必須了解學(xué)習(xí)者原來具有的知識、技能、態(tài)度，我們稱之為起點(diǎn)水平或起點(diǎn)能力。評定學(xué)習(xí)者在新的教學(xué)開始之前的起點(diǎn)水平，其目的有兩個：明確學(xué)習(xí)者對于面臨的學(xué)習(xí)是否有必備的行為能力，應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者哪些“補(bǔ)救”活動，我們稱之為“預(yù)備能力分析”；了解學(xué)習(xí)者對所要學(xué)習(xí)的東西已經(jīng)知道了多少，我們稱之為“目標(biāo)能力的分析”。一、預(yù)備能力的分析在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，對預(yù)備能力的預(yù)估通常需要編制一套預(yù)測題。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計者可以根據(jù)經(jīng)驗(yàn)先在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析圖上設(shè)定一個教學(xué)起點(diǎn)，將該起點(diǎn)以下的知識技能作為預(yù)備能力，并以此為依據(jù)編寫預(yù)測題，如下圖所示。如果將進(jìn)位加法和三個數(shù)的連加作為教學(xué)起點(diǎn)，那么教學(xué)起點(diǎn)線以下的內(nèi)容就可作為編寫預(yù)測試題的依據(jù)。通過測驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)：對特定課題內(nèi)容，哪些方面學(xué)習(xí)者已經(jīng)準(zhǔn)備就緒，哪些方面學(xué)習(xí)者需要補(bǔ)習(xí)。圖“兩位加”學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析二、目標(biāo)技能的分析對目標(biāo)技能的預(yù)測有助于我們在確定教學(xué)內(nèi)容方面做到詳略得當(dāng)。當(dāng)然，假如教師知道學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者是完全陌生的，這類預(yù)測就失去意義。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果的評價以預(yù)先確定的目標(biāo)為依據(jù)。在學(xué)習(xí)結(jié)束時，以原定學(xué)習(xí)目標(biāo)為基礎(chǔ)編寫測試題目，來檢查學(xué)習(xí)者達(dá)到目標(biāo)的程度，這樣，學(xué)習(xí)目標(biāo)與測試題之間就存在一種內(nèi)在的聯(lián)系。據(jù)此，有的學(xué)者提出，可以直接使用期終考試題在學(xué)程開始之前對整個學(xué)程的教學(xué)目標(biāo)所要求的能力一并進(jìn)行預(yù)測，從理論上說，同樣的考試題如分別用于預(yù)測和后測，前后兩次成績的差距即反映了教學(xué)效果。也有人建議，對目標(biāo)能力的預(yù)測可以從期終考試題庫中選擇和組合一部分試題，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)測。三、學(xué)習(xí)態(tài)度分析對教學(xué)設(shè)計者來說，學(xué)習(xí)者對待所學(xué)內(nèi)容的態(tài)度對教學(xué)的效果也會產(chǎn)生重要影響。判斷學(xué)習(xí)者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度量表。此外，觀察、會談等評價技術(shù)也可用于態(tài)度分析。下面給出的是用以了解中學(xué)生對化學(xué)學(xué)科態(tài)度問卷的部分題例，通過學(xué)生對問卷的回答，可以從中了解到學(xué)習(xí)者對化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度。（1）對于成為一名化學(xué)家，我覺得（）。①毫無興趣②尚無興趣③感興趣④非常感興趣（2）在校外，我使用化學(xué)的情況是（）。①從不想用②很少用③有時使用④經(jīng)常使用（3）在校外娛樂、閱讀、消遣或觀看電視時，我使用化學(xué)的情況是（）。①從未有過②很少會用③有時使用④經(jīng)常使用在實(shí)際的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計工作中，對于學(xué)習(xí)者起點(diǎn)水平分析的上述三個方面（預(yù)備技能分析、目標(biāo)技能分析、對待所學(xué)內(nèi)容態(tài)度的分析）往往是結(jié)合在一起的。

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)分析一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的含義美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在他的有意義學(xué)習(xí)理論中提出：當(dāng)學(xué)習(xí)者把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來的時候，意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。這一理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)的影響，這一觀點(diǎn)已被眾多教育心理學(xué)工作者和教學(xué)工作者所接受。那么什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)？所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起來的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響新的有意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，即有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與習(xí)得意義的保持的效果都會受到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征的影響。二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量經(jīng)過長期的實(shí)驗(yàn)研究和理論探索，奧蘇貝爾發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有三方面的特性對于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持具有至關(guān)重要的意義和最為直接的影響。由于這三方面的特性因人而異，所以奧蘇貝爾就把學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三方面特性稱為三個認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。第一個認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可利用性”，即學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念，這個起固定、吸收作用的原有觀念必須在包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認(rèn)知同化理論的要求。第二個認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可分辨性”，即這個起固定、吸收作用的原有觀念與當(dāng)前所學(xué)新觀念之間的異同點(diǎn)是否清晰可辨。新舊觀念之間的區(qū)別愈清楚，愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。第三個認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“穩(wěn)固性”，即這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩(wěn)定、牢固。原有觀念愈穩(wěn)固，也愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。所謂確定學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，就是要確定學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上述三方面的特性。而首先要確定的就是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否具有“可利用性”。對于當(dāng)前所學(xué)的新概念、新命題、新知識（新觀念）來說，有可能起固定、吸收作用的原有觀念與新觀念之間通常有以下三種關(guān)系：1.學(xué)習(xí)動機(jī)的概念所謂學(xué)習(xí)動機(jī)，是指直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。有人認(rèn)為，對知識價值的認(rèn)識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識（學(xué)習(xí)能力感）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的主要內(nèi)容。2.學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)是相輔相成的關(guān)系。學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機(jī)，而動機(jī)又能推動學(xué)習(xí)。一般來說，動機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用。根據(jù)耶克斯—多德森律，動機(jī)的中等程度的激發(fā)或喚起，對學(xué)習(xí)具有最佳的效果。動機(jī)過強(qiáng)或過弱，不僅對學(xué)習(xí)不利，而且對保持也不利。3.學(xué)習(xí)動機(jī)的分類學(xué)習(xí)動機(jī)的分類方法有很多，這里就只列舉兩種對教學(xué)實(shí)踐有影響力的分類。（1）內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)這是從學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)外緯度來劃分的。內(nèi)部動機(jī)是指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動之內(nèi)，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)。外部動機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動機(jī)。具有內(nèi)部動機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨(dú)立性。而具有外部動機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動機(jī)便會下降。（2）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實(shí)的動機(jī)，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實(shí)踐中不斷獲得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學(xué)生對于某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠(yuǎn)不是天生的，主要是獲得的。在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機(jī)了。自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開始，日益顯得重要，成為成就動機(jī)的主要組成部分。自我提高的內(nèi)驅(qū)力把成就看做是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。它具有這樣三個條件：第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性；第二，學(xué)生從長者方面所博得的贊許或認(rèn)可中將得到一種派生的地位；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力三個成分在成就動機(jī)中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而有變化。其中，附屬內(nèi)驅(qū)力在兒童早期最為突出，是成就動機(jī)中的主要成分。在此期間，兒童努力學(xué)習(xí)以求得好成績只是為了滿足家長的要求，從而得到父母的贊許。到了兒童后期和青年期，附屬內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度方面有所減弱，而且開始從父母轉(zhuǎn)向同年齡的伙伴。二、激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的模型——ARCS模型學(xué)習(xí)者的動機(jī)水平是成功教學(xué)的重要因素。當(dāng)學(xué)習(xí)者對要學(xué)的內(nèi)容沒有興趣或缺乏動機(jī)時，學(xué)習(xí)幾乎是不可能的。Keller(1987)開發(fā)了一個模型，說明成功學(xué)習(xí)所必需的各類動機(jī)。他還對如何用這些信息來設(shè)計有效的教學(xué)提出了建議。Keller的模型叫做ARCS模型（attention注意力、relevance關(guān)聯(lián)性、confidence自信心和satisfaction滿足感）。加涅在其《教學(xué)設(shè)計原理》（1992年第4版）中引述了這一動機(jī)作用模型，以此指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計中如何考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，也就是說，教學(xué)設(shè)計者應(yīng)從注意力、關(guān)聯(lián)性、自信心和滿足感等四個方面分析學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。1．注意力對于低年級學(xué)生，可以通過卡通片、彩色圖片、故事等激發(fā)學(xué)生的興趣；對于高年級學(xué)生可以提出能引起他們思索的問題，激發(fā)其求知欲。2．關(guān)聯(lián)性教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生的需要和生活相貼近；為了提高課程目標(biāo)的貼切性，可以讓學(xué)生參與制定目標(biāo)。3．自信心為了建立自信心，教學(xué)中應(yīng)提供學(xué)生容易獲得成功的機(jī)會。如教師課堂提問時注意將難易不同的問題分配給不同程度的學(xué)生，使他們都能參與問題討論。4．滿足感每節(jié)課都應(yīng)讓學(xué)生學(xué)有所得，讓學(xué)生從成功中得到滿足；對學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步多做縱向比較，少做橫向比較，避免挫折感（參見下表）。表ARCS動機(jī)作用模型種類和亞類需要分析的問題注意力A1

喚起感知A2

喚起探究A3

變化力關(guān)聯(lián)性R1目標(biāo)定向R2動機(jī)匹配R3有熟悉感自信心C1學(xué)習(xí)需要C2成功的機(jī)遇C3個人的控制

滿足感S1自然的結(jié)果

S2積極的結(jié)果S3公平

我做什么才能引起他們的興趣？我怎樣才能激起求知的態(tài)度？我怎樣才能保持他們的注意？

我怎樣才能更好地滿足學(xué)生的需要？（我知道他們的需要嗎？）我怎樣、何時向我的學(xué)生提供合適的選擇、責(zé)任感和影響？我怎樣才能將教學(xué)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起？

我怎樣才能幫助學(xué)生建立積極期望成功的態(tài)度？學(xué)習(xí)經(jīng)歷將怎樣支持或提高學(xué)生對自己的勝任能力的信念？學(xué)生將怎樣清楚地明白他們的成功是建立在努力和能力基礎(chǔ)之上的？

我怎樣才能給學(xué)生提供應(yīng)用他們新獲得的知識或技能的有意義的機(jī)會？什么東西將對學(xué)生的成功提供強(qiáng)化？我怎樣才能幫助學(xué)生對他們自身的成就保持積極的感受？Keller認(rèn)為對以上問題的回答將有助于了解目標(biāo)人群，有助于確定教學(xué)設(shè)計中的潛在問題。不要假定學(xué)習(xí)者會對所學(xué)內(nèi)容很感興趣，或者假定學(xué)習(xí)者覺得所學(xué)內(nèi)容與他們的興趣或工作有關(guān)，或者假定他們會自信學(xué)得會，或者假定學(xué)會后他們會很滿足，這些假定幾乎都是錯的，重要的是要在教學(xué)設(shè)計中分析上述這些方面，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了解。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格分析一、學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念在西方，隨著以人為本教育理念的貫徹和個別化教學(xué)這一趨勢的呈現(xiàn)，教育研究的重心從“教”轉(zhuǎn)移到了“學(xué)”，人們逐漸重視學(xué)生學(xué)習(xí)個別差異的研究以及學(xué)習(xí)者個體在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性和創(chuàng)造性，由此開辟了對學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)方式差異性的研究，學(xué)習(xí)風(fēng)格(learningstyle)便成了研究熱點(diǎn)。關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義有很多，正如德貝羅（DeBello，1990）所指出的：“有多少理論家就存在著多少種學(xué)習(xí)方式的定義?！盞eefe在1979年從信息加工角度界定學(xué)習(xí)風(fēng)格為：“學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為構(gòu)成，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對之作出反映的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式?！蔽覈淖T頂良為學(xué)習(xí)風(fēng)格所下的定義為“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和”（1995）。在上述定義中，相對來說，廣為接受的是Keefe對學(xué)習(xí)風(fēng)格概念的界定。二、學(xué)習(xí)風(fēng)格相關(guān)理論模型為了給越來越多的不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論提供一個總的框架，Curry（1983）提出了“洋蔥模型”。該模型站得很高，把相關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論都囊括進(jìn)來了。雖然它提出的時間很早，由于它只是一個框架，因此以后的理論都可以歸到其中的某個層上。該模型由三層組成。1．最外層——教學(xué)偏好Curry的“洋蔥模型”的最外層是教學(xué)偏好。這一層是最容易觀察到的，最不穩(wěn)定也最容易受影響。這些影響包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)期望、教師期望和其他的外部特征（Curry，1983）。處于這一層的代表理論是Dunn(1978)提出的理論。該理論主要關(guān)注影響學(xué)習(xí)的刺激因素。包括：環(huán)境的：噪聲，光線，溫度和教室設(shè)計

情感的：動機(jī)，持久性，責(zé)任和結(jié)構(gòu)

社會的：學(xué)習(xí)小組，以不同的方式學(xué)習(xí)，權(quán)威人物的出現(xiàn)

生理的：知覺，吸收，時間和靈活性

心理的：整體Vs分析，沖動Vs反思，腦半球優(yōu)勢。2．中間層——信息處理方式Curry模型的中間層主要關(guān)注個體吸收信息的時候所用的智慧方法（Curry，1983）。該層包括了許多現(xiàn)在廣為接受的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。在這里限于篇幅，就只介紹使用廣泛的Kolb和Gregorc的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。（1）Kolb的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論Kolb對學(xué)習(xí)過程周期（learningcycle）進(jìn)行了獨(dú)特的分析。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過程周期由四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體體驗(yàn)(concreteexperience)、抽象概括(abstractconceptualization)、反思觀察(reflectiveobservation)和主動實(shí)驗(yàn)(activeexperimentation)?；趯W(xué)習(xí)過程周期的研究，Kolb將學(xué)習(xí)者分為不同類型，并對各自的特征進(jìn)行了分析。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過程周期的四環(huán)節(jié)兩兩對應(yīng)存在（即具體體驗(yàn)與抽象概括、反思觀察與主動實(shí)驗(yàn)）。由于個體對這四個環(huán)節(jié)的偏愛程度不同，從而表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即聚合者（convergers）、同化者(assimilators)、調(diào)節(jié)者（accomodators）、發(fā)散者（divergers）。（2）Gregorc的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論Gregorc（1982）認(rèn)為人們在組織空間和時間上是有差別的。個體有兩種重要的調(diào)解能力：感知（信息獲取的方式）和排序（信息排列和存儲的方式）。知覺有兩個性質(zhì)：抽象和具體。排序有兩個性質(zhì)：序列和隨機(jī)。與Kolb一樣，這兩個維度形成了四種學(xué)習(xí)風(fēng)格：具體序列，具體隨機(jī)，抽象序列，抽象隨機(jī)。3．里面層——認(rèn)知個性風(fēng)格Curry模型的里邊層主要是為吸收新信息而選擇個人的方法（Curry，1983）。Felder和Silverman的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型交迭于中間層和里面層之間。它把學(xué)生分成了五種類型：感覺/直覺，視覺/語覺，歸納/演繹，沖動/反思，以及序列/整體。盡管學(xué)生被分成了五種，但是測試工具只提供了四種，省略了歸納/演繹。另外還有Witkin(Witkin&Goodenough，1982)的場依存/場獨(dú)立理論也屬于“洋蔥模型”的里面層。Witkin把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨(dú)立性．前者是“外部定向者”，基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）；后者是“內(nèi)部定向者”，基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主觀感覺）。場依存性和場獨(dú)立性這兩種認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般來說，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣；而場獨(dú)立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度分析了解學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識水平和態(tài)度，包括他們對教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，對選擇教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法等都有重要的影響。例如教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計錄像教材《教學(xué)游戲》（供小學(xué)教師教學(xué)法進(jìn)修時使用）時，通過發(fā)放調(diào)查表，設(shè)計者了解到，在某區(qū)230名被調(diào)查的小學(xué)教師中：

75％的人認(rèn)為游戲的作用是獎勵孩子或防止他們調(diào)皮或搗蛋

40％的人認(rèn)為設(shè)計教學(xué)游戲是極其復(fù)雜的工作，工作量繁重

55％的人對游戲在基礎(chǔ)教學(xué)中的效用表示懷疑

80％的人認(rèn)為設(shè)計和開發(fā)教學(xué)游戲工作層次較低，不屬于教研工作

39％的人認(rèn)為教學(xué)游戲浪費(fèi)時間根據(jù)上述調(diào)研結(jié)果，教學(xué)設(shè)計者決定在學(xué)習(xí)內(nèi)容中增加有關(guān)教學(xué)游戲的教育心理學(xué)基礎(chǔ)知識、游戲在兒童教學(xué)中的作用的研究結(jié)論和成功應(yīng)用的實(shí)例演示，以提高學(xué)習(xí)者對教學(xué)游戲的認(rèn)識，引起他們對教學(xué)游戲的興趣與重視。對教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好涉及學(xué)習(xí)者對什么樣的教學(xué)傳遞方式更加有興趣，例如，學(xué)習(xí)者已有在課堂聽講、網(wǎng)上學(xué)習(xí)和模擬真實(shí)問題求解的經(jīng)歷，他們更喜歡網(wǎng)上學(xué)習(xí)的便利性，這反映了他們對教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度。判斷學(xué)習(xí)者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法也可用于態(tài)度分析。下面給出的是用以了解中學(xué)生對化學(xué)學(xué)科態(tài)度問卷的部分題例，通過學(xué)生對問卷的回答，可以從中了解到學(xué)習(xí)者對化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度。（1）對于成為一名化學(xué)家，我覺得（）。①毫無興趣②尚無興趣③感興趣④非常感興趣（2）在校外，我使用化學(xué)的情況是（）。①從不想用②很少用③有時使用④經(jīng)常使用（3）在校外娛樂、閱讀、消遣或觀看電視時，我使用化學(xué)的情況是（）。①從未有過②很少會用③有時使用④經(jīng)常使用信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者特征伴隨著時代的進(jìn)步，信息技術(shù)正以前所未有的速度迅猛發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)以其神話般的觸角延伸到人們社會生活的各個角落，改變著人們的生活、工作和學(xué)習(xí)方式。多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展也為教育注入了新的活力，給予人們?nèi)碌膶W(xué)習(xí)觀念，通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種全新的學(xué)習(xí)方式。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者也出現(xiàn)了許多新的特征。本節(jié)我們將著重闡述網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對學(xué)習(xí)的影響以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)者特征的分析。一、學(xué)習(xí)者一般特征分析學(xué)習(xí)者一般特征指對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理的和社會的特點(diǎn)，它們與具體學(xué)科內(nèi)容雖無直接聯(lián)系，但影響學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織、影響教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)組織形式的選擇與運(yùn)用。1．網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者更容易個性張揚(yáng)青少年處在一個自尊心極強(qiáng)，又相對封閉自己的階段，沒有傳統(tǒng)課堂中的面對面，容易克服學(xué)習(xí)者在人群面前的羞澀心理，可以直率地表達(dá)自己的意見而不必?fù)?dān)心因錯誤而遭受的嘲笑。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者可以自己控制學(xué)習(xí)速度，人各有所長，對待新事物接受的快慢不同，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者可以根據(jù)實(shí)際情況放緩交流的節(jié)奏，不會立即獲得反饋信息，從而避免了外界的干擾。在網(wǎng)絡(luò)中采用匿名的方法使得學(xué)習(xí)者降低了社會限制，對自己的抑制減少，可以自由發(fā)表大膽而富于創(chuàng)造性的觀點(diǎn)。2．學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)中更容易結(jié)成團(tuán)體，但從眾和服從權(quán)威的心理卻在削弱傳統(tǒng)教學(xué)活動中找到與自己志同道合的學(xué)習(xí)伙伴并非易事，而通過網(wǎng)絡(luò)則可以很容易找到與自己興趣相同的人結(jié)成跨越時空的學(xué)習(xí)團(tuán)隊。虛擬環(huán)境中的學(xué)習(xí)團(tuán)體的建構(gòu)是動態(tài)的，成員沒有時間像傳統(tǒng)課堂教學(xué)中那樣逐步建立彼此的信任關(guān)系，而是立刻建立信任關(guān)系開展教學(xué)活動。在網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者更容易找到與自己持相同觀點(diǎn)的人，有共同的學(xué)習(xí)傾向。人作為社會動物總是處在人際關(guān)系這張大網(wǎng)中，無論在現(xiàn)實(shí)還是在虛擬網(wǎng)絡(luò)，他人無論如何或多或少都會影響我們的思維方式和行為方式，但是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的成員缺少面對面的交流，減少了相互之間的影響。3．學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中扮演意識強(qiáng)烈傳統(tǒng)教育中角色扮演有時是一種可望不可即的教學(xué)方式，青少年更注重自己在外界的印象如何，甚至為了不有壞的影響而放棄在眾人面前表現(xiàn)自己，壓抑自己的表現(xiàn)欲望，而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的角色扮演提供了可能。學(xué)習(xí)者只要點(diǎn)擊一下鼠標(biāo)就可以進(jìn)入一個新的學(xué)習(xí)空間，并轉(zhuǎn)換相應(yīng)的角色，而且因?yàn)橐磺卸际翘摂M的，失敗后學(xué)習(xí)者可以馬上重來，削弱了損失，減輕了挫折感，作為學(xué)習(xí)者的大多數(shù)青少年更容易表現(xiàn)出強(qiáng)烈的扮演意識。4．學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中認(rèn)知策略發(fā)生了變化人們傾向于減少認(rèn)知負(fù)擔(dān)，從信息傳遞角度看，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師、同學(xué)除了通過會話，還可以通過表情和肢體語言來傳遞信息，學(xué)習(xí)者則使用視覺、聽覺、觸覺以及情感獲取信息。而在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，可收集的信息類別十分有限，往往導(dǎo)致認(rèn)知的簡單化，由于網(wǎng)上交流絕大部分還是采用純語言符號，而且慢于正常對話節(jié)奏，因此網(wǎng)絡(luò)中的學(xué)習(xí)往往顯得冷漠，看問題簡單化、絕對化。5．學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格在網(wǎng)絡(luò)中得到了充分的發(fā)揮和完善學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中偏好某種或某些教學(xué)策略的學(xué)習(xí)方法，它源于學(xué)習(xí)者個性在學(xué)習(xí)中的定型和習(xí)慣化。學(xué)習(xí)風(fēng)格多種多樣，并無優(yōu)劣之分，重要的是是否適合學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。教學(xué)不是要改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而是要促進(jìn)其發(fā)展和完善。在傳統(tǒng)教育中很難針對每個學(xué)習(xí)者設(shè)計教學(xué)活動，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格受到不同程度的抑制。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的出現(xiàn)，使得不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的同學(xué)都可以找到適合自己的學(xué)習(xí)方案。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境承認(rèn)差異，尊重個性，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)展和完善的催化劑。6．學(xué)習(xí)目標(biāo)多樣化由于個體對于生命質(zhì)量的追求、生存價值的認(rèn)識的巨大差異；由于個體所處的社會環(huán)境、自然環(huán)境和社會角色各不相同；由于個體受教育程度和受文化環(huán)境的影響的差別，就產(chǎn)生了多重的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)，總的都是為了個體個性和潛能的進(jìn)一步發(fā)展。按學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容分類，青少年是為進(jìn)入社會做好更充分的準(zhǔn)備。按教育類型分，有的為了獲得一定層次的學(xué)歷文憑，有的為了獲得一定的資格證書，有的參加各種非正式的學(xué)習(xí)，只是為了不斷充實(shí)自己，追求自身的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)教育中學(xué)習(xí)目標(biāo)有多樣性和多層次性的特點(diǎn)。7．學(xué)習(xí)類型和思維類型多樣化戈登·德萊頓（GordonDryden）和珍妮特·沃斯（JeannetteVos）認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)類型有聽覺型、視覺型、動覺型三種，人的思維類型可按抽象思維、具體思維和有序思維、隨機(jī)思維進(jìn)行組合。不同的學(xué)習(xí)類型和思維類型的人學(xué)習(xí)成效與他們所選擇的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方法相關(guān)，他們往往喜歡選擇與自己學(xué)習(xí)類型和思維類型相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方法，以求得更佳的學(xué)習(xí)效果。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的喜好和需要自主選擇學(xué)習(xí)類型和思維類型，學(xué)習(xí)者所具有的學(xué)習(xí)的自主性和個性化學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)教育下的學(xué)習(xí)無法比擬的。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境具有開放性、共享性、交互性、協(xié)作性和自主性，網(wǎng)絡(luò)教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)之所能，為各種不同需求、不同類型的學(xué)習(xí)者提供更為個性化的、更符合它們個體學(xué)習(xí)特征的學(xué)習(xí)材料，以使網(wǎng)絡(luò)教育在教育對象的適應(yīng)性方面，在對不同對象的“因材施教”方面，超越傳統(tǒng)教育所能達(dá)到的極限，從而提高教育的效率、質(zhì)量和效益。二、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者起始能力分析1．有多種多樣的學(xué)習(xí)起點(diǎn)對青少年進(jìn)行傳統(tǒng)的學(xué)校教育，有統(tǒng)一的入學(xué)條件要求，學(xué)習(xí)起點(diǎn)比較接近。即使是這樣接近的起點(diǎn)也各有特點(diǎn)，即掌握的知識建構(gòu)內(nèi)容不同，層次不同，知識能力結(jié)構(gòu)各異，這樣決定他們不必學(xué)習(xí)完全統(tǒng)一的內(nèi)容。他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)可以有多種多樣的選擇。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，更是千差萬別，這就要求教育者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生的預(yù)備知識等有一個清楚的認(rèn)識，才可能做到因材施教。2．學(xué)習(xí)者計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的掌握程度參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動，懂得計算機(jī)的基本操作，了解網(wǎng)絡(luò)的一般常識是必備條件。網(wǎng)絡(luò)高手容易在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)樂趣，因而更容易在學(xué)習(xí)中進(jìn)步；相反對計算機(jī)不甚精通的學(xué)習(xí)者往往容易遭受挫折，很難在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中發(fā)揮自身的才干。青少年處在對新興事物感興趣、愿意去探索學(xué)習(xí)的黃金時段，比起成年人對計算機(jī)的畏懼心理和難以接受運(yùn)用的現(xiàn)狀來說，青少年在基本計算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的接受中更容易適應(yīng)。3．學(xué)習(xí)者對計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的態(tài)度對計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的強(qiáng)烈的興趣可以彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者對學(xué)科較低的熱情。學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的態(tài)度和其他情感因素，對教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的應(yīng)用和相關(guān)教學(xué)措施的制定都有重要影響。豐富多彩的網(wǎng)絡(luò)世界極大地激發(fā)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性。三、學(xué)習(xí)風(fēng)格特征及其與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的適應(yīng)性，目前研究的比較多的主要是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知偏好，主要是場定向認(rèn)知方式對學(xué)習(xí)活動的影響以及不同的感覺通道偏好所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)活動的差異。場定向涉及人對外界環(huán)境的一種依賴程度。場獨(dú)立學(xué)習(xí)者具有很強(qiáng)的認(rèn)知靈活性，對于超文本信息有很好的組織和分析能力，表現(xiàn)出對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的較強(qiáng)的適應(yīng)性。對于場獨(dú)立學(xué)習(xí)者，適宜開展以學(xué)習(xí)者控制為主的個別化學(xué)習(xí)方式和探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并促使他們最大限度地進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)和討論等。而場依存學(xué)習(xí)者則對外界環(huán)境有強(qiáng)烈的依賴，喜歡并善于與人合作和交往，他們能夠自如地解決熟悉的問題，但他們在新的環(huán)境中運(yùn)用原有的知識結(jié)構(gòu)去解決新的問題的遷移能力比較弱。場依存學(xué)習(xí)者適宜于基于事實(shí)的、教學(xué)材料有良好結(jié)構(gòu)的、教學(xué)目標(biāo)明確的、有指導(dǎo)的結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式。感覺通道偏好反映了學(xué)習(xí)者在接受外界信息時對不同感覺通道的偏好，主要有視覺型、聽覺型和動覺型等三種不同的分類。視覺型的學(xué)生習(xí)慣從視覺接受學(xué)習(xí)材料，這樣的學(xué)生喜歡自己看書或筆記，或通過電視等視覺媒體提供圖像來進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教師的純語言講授不太適合他們，他們對超文本學(xué)習(xí)環(huán)境的表征結(jié)構(gòu)有較好的理解。聽覺型的學(xué)生偏重聽覺刺激，他們對語言、音響的接受能力和理解能力比較強(qiáng)，但是這種學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中對文本和錄音形式的信息能夠進(jìn)行良好的加工，達(dá)到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。動覺型的學(xué)生喜歡自己動手參與到學(xué)習(xí)過程中去，對能夠動手操作的學(xué)習(xí)和認(rèn)知活動感興趣。針對不同感覺通道偏好的學(xué)習(xí)者，所使用的學(xué)習(xí)材料的表征形式應(yīng)該有所差異，但心理學(xué)的研究也表明：視覺型和聽覺型材料的結(jié)合使用比單個使用某種表征能產(chǎn)生更好的記憶效果（張文蘭，2004）。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者具有獨(dú)特的特征。其一般特征有：學(xué)習(xí)者更容易個性張揚(yáng)；有團(tuán)隊精神，從眾和服從權(quán)威的心理在削弱；扮演意識強(qiáng)烈；認(rèn)知策略趨向簡單化；學(xué)習(xí)風(fēng)格得到了充分的發(fā)揮和完善；學(xué)習(xí)目標(biāo)多樣化；學(xué)習(xí)類型和思維類型多樣化。就學(xué)習(xí)