2024新教材培訓：“兒童立場”的中小學德育教材建構

2024新教材培訓：“兒童立場”的中小學德育教材建構摘要：雖然兒童中心論對于兒童立場的確立具有重要意義，但二者不能等同。兒童立場承認兒童擁有“人”的權利，尊重兒童的特殊性，并強調兒童是發(fā)展中的人。兒童立場與學科立場、兒童立場與國家立場、兒童的全面發(fā)展和個性發(fā)展之間不是對立的，而是辯證統(tǒng)一的。堅守兒童立場，有利于教材激發(fā)兒童學習的真正興趣，建立與兒童生活的聯系，并實現學科的融合互動。前人的初步探索表明，中小學德育教材堅守兒童立場是可行的。基于兒童立場，中小學德育教材的編寫目的要基于兒童又超越兒童中心；教材要成為激活兒童發(fā)展的“活性因子”；教材內容既要重視兒童經驗，也要重視人類知識，并對后者進行心理學化處理；教材要重視學習活動的設計，實現“利學易教；教材語言要溢滿童趣且符合兒童年齡。關鍵詞：德育；兒童立場；中小學教材；道德與法治建設教育強國、實現教育現代化，必須建構與之相匹配的具有中國特色、世界一流的教材體系。然而，教材建設是一項復雜的系統(tǒng)工程，必須“遵循規(guī)律、堅持科學。立足于服務學生全面發(fā)展，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律、教育教學規(guī)律和人才成長規(guī)律，貼近不同年齡段學生思想、學習、生活實際”。這意味著建構中小學德育教材需要堅守兒童立場。一、何謂“兒童立場”在近現代的教育思想中，人文主義、自然義、進步主義等都涉及兒童立場，它們有其合理性，也有其局限性，需要進行批判性繼承。（一）兒童立場不等于兒童中心論雖然兒童中心論對于反思傳統(tǒng)教育的弊端，確立兒童立場具有重要意義，但兒童立場不等于兒童中心論，因為兒童中心論過于理想化兒童及其經驗。兒童的經驗并不是終極的、自足的，它依然需要其他經驗以實現拓展和提升。對此，杜威曾批判地說道：“從道德上和理智上對兒童的極端輕視和對他們過于熱情的理想化，都有它們共同的錯誤的根源。”他們都沒有看到強調外部強迫的傳統(tǒng)教育和放任自流的兒童中心論之間的第三種可能。因此，兒童立場強調，要“看到介于這兩個極端之間的發(fā)展的整個歷史”，即要看到兒童當下現狀與未來發(fā)展之間的連續(xù)性，看到當下經驗中蘊含的發(fā)展可能，并引導兒童從當下開始實現這種可能。學界對“兒童中心論”含義的認識并不相同。在一些人看來，“兒童中心”和“社會中心”相對，關鍵在于教育應該以“誰”為中心、應該滿足“誰”的需要?；谶@些問題的不同回答可以劃分為三派。第一派為“社會中心論”。該派主張教育應以社會為中心，滿足社會的需要，教育的目的在于使學生掌握適應社會所必需的知識和規(guī)范。第二派為“兒童中心論”。該派主張教育應以兒童為中心，滿足兒童的需要，教育的目的旨在促進兒童本性和潛能的發(fā)展。第三派為“折中調和論”。該派認為，無論是“社會中心論”還是“兒童中心論”，都存在哲學認識上的片面性，教育應兼顧社會的需要和兒童的需要，并把兩者協(xié)調起來，促使兩者共同發(fā)展。兒童立場與上面三派不同，因為它是基于整體論的立場，反對將兒童與社會割裂和對立。杜威曾闡述了這種整體論的立場。他說：“我認為受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果我們從兒童身上舍去社會因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體?！痹趦和隹磥恚瑑和c社會是一個整體，對于兒童來說，他既作為他自己而存在，也作為社會的一員而存在；對于社會來說，它的存在以個體的存在為前提。無論是脫離社會的兒童，還是脫離個體的社會，在現實中都是不存在的，因而不能人為地將兒童的社會性剝離，將社會的屬人性去除。（二）兒童立場的三個要點第一，承認兒童擁有“人”的權利。在古希臘時期，雖然人們把童年視為一個獨特階段，但是兒童并未受到關注，他們沒有權利和地位。在教會統(tǒng)治的歐洲中世紀，兒童被認為帶有原罪，因此，體罰常常被視為幫助兒童脫罪的一種有效方法。從古希臘時期到中世紀，人類長期處于“沒有兒童的時代”。直到文藝復興時期，人文主義者肯定人的權利和價值，尊重人性，要求把人、人性從宗教束縛中解放出來。在這種思潮的指引下，兒童受到了前所未有的尊重。后來以盧梭為代表的自然主義者，在對當時社會的批判的基礎上，倡導依據兒童的自然本性進行教育。盧梭指出，兒童不是生來就有“原罪”的存在，也不是可以教育的“白板”，更不是“小大人”，兒童本身具有不可轉讓的價值，真正的教育就在于使兒童的自然本性得到發(fā)展。進步主義教育和新教育更是旗幟鮮明地為兒童權利吶喊，蒙臺梭利說道，“當今絕對需要的是，社會應該意識到兒童，并真誠地努力把兒童從他所在的巨大危險深淵中拖出來”，讓兒童享有與成人同等的權利。批判教育學則從弱勢群體、邊緣群體以及個體差異的視角，強調教育應當承認每個具體兒童的權利。承認兒童擁有“人”的權利意味著承認兒童擁有與成人同等的人格和尊嚴。事實上，正因為兒童具有人的本性，才為他們今后的成長提供了可能。承認兒童擁有與成人同等的人格和尊嚴，說起來簡單，做起來卻不容易。首先要承認童年期的獨立價值，不要僅將其視為未來生活的準備階段。杜威曾提出教育的無目的論，就是強調把教育的價值放在當下，讓兒童用心去體驗此時此刻的教育，養(yǎng)成“珍惜今天”的生活方式，淡化教育的外在目的。魯潔曾說道：“不關注兒童現在生活的教育不是好教育，為了未來幸福的承諾而要兒童犧牲今天種種快樂生活權利的教育是騙人的教育?！逼浯我姓J兒童的生活經驗和思維方式的價值，不將其簡單地視為被改造的對象。相應地，在課程中不應將兒童及其經驗排斥在外，僅以成人及其所確定的學科知識作為課程內容。第二，尊重兒童的特殊性。兒童立場既要承認兒童享有與成人同等的權利和尊嚴，也要尊重兒童的特殊性，把兒童看作兒童。盧梭在《愛彌兒》中說道：“在萬物的秩序中，人類有他的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看作成人，把孩子看作孩子?！薄叭绻覀兇騺y了這個次序，我們就會造就一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”在他看來，把兒童看作兒童就是要認識到兒童與成人的差異，把童年視為個體發(fā)展的特殊時期。兒童與成人的差異體現在，兒童在生理和心理上都處于尚待成熟時期，他們擁有獨特的觀察、感覺和思考的方法。蘇霍姆林斯基指出，兒童世界是一個特殊的世界，他們有自己的善惡、榮辱及尊嚴觀念；他們有自己的審美標準，甚至有自己的時間尺度。成人要進入兒童的世界，就必須在某種程度上變成一個兒童，即“接上童氣”。只有這樣，兒童才不會把成人當成偶然闖入他們“童話世界”的人，當成對這個世界里面發(fā)生的一切都無動于衷的看守人。第三，兒童是發(fā)展中的人。不同于兒童中心論，兒童立場將兒童視為發(fā)展中的人。這意味著兒童立場并非對兒童現有的經驗和天性放任不管，而是要基于他們現有的經驗和天性，去實現其中蘊含著的發(fā)展可能。杜威曾提出了“指導”的概念，他說：“指導并不是從外部強加的，指導就是把生活過程解放出來，使它最充分地實現自己?！睂和暈榘l(fā)展中的人要求在兒童的現狀與教育目標之間建立切實的聯系，內在地激勵兒童對真善美的追求，由此激發(fā)兒童自我發(fā)展的欲望與可能。將兒童視為發(fā)展中的人也要求承認兒童的社會性。社會對兒童的教育，就如同人體自身之造血?！吧鐣ㄟ^學校機構，把自己所成就的一切交給它的未來的成員去安排”，促進自身健康的生活，進而不斷推動自身向“社會理想”靠近。隨著成年人的衰老及勞動力的衰退，一代又一代的未成年人便成了建設社會的未來希望。因為今日之兒童便是未來之成人，兒童的成長關系到社會的命運和發(fā)展，有了兒童的不斷加入，社會才能不斷推動自身的革新。（三）兒童立場要澄清的三對關系為了進一步理解兒童立場，還需要從反對二元割裂和對立的視角澄清以下三對關系。第一，兒童立場與學科立場的辯證統(tǒng)一。首先，學科知識對于兒童經驗具有工具性的價值，雖然學科知識無法替代兒童經驗，但是兒童經驗需要學科知識的拓展和提升。杜威曾用探險家的經歷及地圖進行類比，他將探險家的經歷比作兒童經驗，將地圖比作學科知識，雖然地圖無法替代探險家的親身經歷，但是地圖對于探險家的經歷具有指導的作用。其次，雖然學科知識對于兒童經驗具有工具性價值，但是學科知識并不是兒童經驗生長的終極目的，兒童應該在個體經驗通達學科知識的過程中，產生生長的新動機，進一步地實現經驗的新生長。最后，兒童經驗既是學科知識的重要基礎，也是兒童學習學科知識的關鍵起點。因為兒童經驗本身不僅包含了系統(tǒng)化學科中的同類要素，比如事實和原理等，還包含學習這門學科的動機和興趣等。第二，兒童立場與國家立場的辯證統(tǒng)一。首先，兒童不是抽象的存在，而是生活在社會關系和文化中的存在，兒童要從狹隘的經驗中走出，進入更高的層次。兒童立場強調兒童的發(fā)展性，因此要引導他們不斷地擴展自己的生活視域，進入學校、社區(qū)（家鄉(xiāng))、國家和世界等視域。從這個意義上說，國家的視域是兒童發(fā)展的內在要求和重要階段。之所以會出現兒童立場與國家立場之間的沖突，是因為人們將兒童立場與兒童中心論等同，否定了兒童的社會性發(fā)展，否定了兒童的政治性發(fā)展。兒童的本性應該得到尊重，但是尊重并不意味著放任。社會性和政治性是兒童發(fā)展的重要方面，但是也要避免將兒童的發(fā)展唯政治化，兒童與成人在政治性方面的要求是存在差異的。其次，教育視域中的國家立場內含兒童立場，對于教育來說，堅守國家立場一定要對自己國家的兒童負責，如果教育沒有遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，就沒有堅守國家立場，相反，對兒童負責就是對國家負責。在教育領域中，那種空喊堅守國家立場，而沒有堅守兒童立場的做法，恰恰違背了國家立場，沒有落實國家的教育目的和任務。再次，國家立場不是一成不變的，在不同的時代，它的內涵也會發(fā)生變化，堅守兒童立場，也有利于兒童作為“新人”不斷地豐富和發(fā)展國家立場的內涵，彰顯其時代特色。最后，當在國家層面承認兒童的權利、尊重兒童的獨特性，并要求依據他們的發(fā)展規(guī)律進行教育時，也就在國家層面堅守了兒童立場。第三，全面發(fā)展和個性發(fā)展的辯證統(tǒng)一。蘇霍姆林斯基曾把“和諧教育”的概念納入“全面發(fā)展”理論之中?！昂椭C教育”要求處理好各個表現領域的和諧關系，使每個學生在其天賦所在的一切領域中（而不只限于學習中)，充分表現自己并且出類拔萃。“只要引導學生做他最喜愛的事情，也就找到了全面發(fā)展的突破口?！眱和鲫P注兒童的發(fā)展性，但是并不是要求所有兒童的發(fā)展都如同基因復制一般，毫無差異。每個兒童的發(fā)展是有差異的，他們應該通過自己擅長的方面來實現全面的發(fā)展。個性發(fā)展與片面發(fā)展的差異在于，個性發(fā)展是基于全面發(fā)展的基底而實現的，個性發(fā)展重視全面和個性之間的互動，在互動中相互促進。二、基于兒童立場建構中小學德育教材的意義與可能堅守兒童立場對于建構中小學德育教材有何種意義，又是否可能呢?（一）中小學德育教材堅守兒童立場的意義第一，有利于激發(fā)兒童學習的真正興趣。兒童立場重視教材與兒童生活經驗的對接，追求教材的心理化，這能避免教材外在于兒童的生活經驗，有利于喚醒兒童真正(內在)的學習興趣。杜威指出：“心理和教材之間的聯系必須建立起來。”“如果課文的內容在兒童發(fā)展的意識中占有適當的地位，如果它是從兒童自己過去所做的、所想的和所經受的當中產生出來，能應用于今后的學業(yè)成就和知識接受，那么就沒有必要為了引起‘興趣’而求助于各種策略和手法?！倍磐@里所言的“興趣”是指人為制造的虛假興趣。相對于虛假的興趣，引起真正興趣的方法則是改造這種材料，使它心理化，就是在兒童的生活的范圍內吸取它、發(fā)展它。因此，在教材編寫中堅守兒童立場有利于喚醒兒童內在的興趣。第二，有利于教材與兒童生活建立聯系。堅守兒童立場，有利于避免教材知識的分科邏輯和客觀原則與兒童生活的整體性和主觀性相反，即避免杜威所言的“邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結合相反”，也有利于教材與兒童生活建立聯系，避免兒童的經驗無法進入教材。之所以有很多人反對以兒童的經驗和生活作為教材編寫的基礎，是他們沒有意識到兒童經驗是各門學科的基礎。“一旦我們信任兒童的生活，充分地了解和同情兒童時代的真正本能和需要，并且探求它的最充分的要求和發(fā)展，那么，一切作業(yè)和價值，一切歷史和科學都將成為感染力的手段和培養(yǎng)想象力的材料，并由此而使他的生活變得豐富和有條理?！边@意味著信任兒童的經驗和生活，將有利于實現兒童整體性的經驗與學科知識的交互作用，進而促進兒童的進一步發(fā)展。第三，有利于實現教材中學科融合互動。學科之間的融合有利于學科形成合力共同促進兒童的發(fā)展。然而，現在學校中的各門學科卻是離心的，全部學科變成相互競爭和互不聯系的大雜燴。杜威指出，要想打破這種隔離就要做兩件大事：“使兒童隨便地、平常地獲得的經驗能帶到學校去加以利用，而兒童在學校里學到的東西又帶回去并應用于日常生活，使學校成為一個有機的整體，而不是彼此隔離的各個部分的混合物。這樣一來，學科之間的彼此隔離和學制各部分之間的彼此隔離就消失了?！笔聦嵣希瑑和纳畈⒎窍駥W科知識一樣劃分為各種領域，而是一個整體。兒童可以靈活地從一個領域切換到另一個領域，在這個切換過程中，他們并沒有中斷和割裂的感覺。因此，堅守兒童立場，將兒童整體生活中各種各樣而又具體生動的經驗作為重要的教材內容，各門學科就自然地統(tǒng)一在一起，學科間的隔離就不再成為一個問題。（二）中小學德育教材堅守兒童立場的可能第一，前人已初步建構了基于兒童立場的教材編寫理論。在近現代教育思想史中，一些教育思想家不僅倡導兒童立場，還初步建構了基于兒童立場的教材編寫理論。比如，作為進步主義教育代表人物之一的泰勒。他在談及邏輯組織和心理組織的關系時特別強調：“要注意到是適合于學習者的經驗，而不適用于那些已經能夠控制所學要素的人看待內容的方式?！币驗閷W科領域專家所看到的關系并不一定適合學習者自身有意義的發(fā)展。杜威也基于兒童立場初步建構了教材編寫理論。他寫道：“方法的問題最后可以歸結為兒童的能力和興趣發(fā)展的順序問題。提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。”教材首先要考慮的就是經驗的邏輯方面和心理方面的區(qū)別。如果說邏輯代表教材本身，那么心理則代表教材和兒童的關系。教材應將邏輯方面和心理方面結合起來。杜威指出：“對經驗加以系統(tǒng)化的結果并不是與生長過程相對立。邏輯的并不是注定反對心理的。全面的調查和分類排列的結果在生長過程中占有一個極重要的地位。”因此，教材要想發(fā)揮促進經驗生長的作用，教材內容必須心理化，即人們必須把各門學科的內容還原到它們被抽象出來的原始的經驗，引導學生有一種生動的和個人親身的體驗。第二，前人已積累了一些基于兒童立場的教材編寫經驗。在近現代教育思想史中，一些教育思想家不僅基于兒童立場初步建構了教材編寫理論，還積累了一些教材編寫經驗?？涿兰~斯就基于他的兒童立場編寫了第一本兒童圖畫書《世界圖解》，并指出“必須留意使這些課本適應使用這些課本的兒童。因為兒童喜愛奇思怪想和幽默，憎惡學究和嚴肅。所以，教導應當永遠與娛樂相結合，使他們在學習以后對他們真正有用的嚴肅事物時感到愉快，以不斷地誘使他們的意向按預期的方式得到發(fā)展?！睘榱藢崿F這一目的，該書以兒童所喜愛的圖畫作為基本內容，在使用時，夸美紐斯建議不僅要向兒童指出畫中事物的名稱，還要向他們指出現實中事物的名稱，如果孩子愿意的話，還可以讓他們畫一畫。20世紀早期，我國也有人基于兒童立場進行探索。葉圣陶認為，“國文教材普遍的標準，當為兒童所曾接觸的事物，而表達的方法，又能引起兒童的感情的”。在實踐層面，葉圣陶在其編寫的《開明國語課本》的“編輯要旨”里強調：“本書盡量容納兒童文學及日常生活上需要的各種文體；詞、句、語調力求與兒童切近，同時又和標準語相吻合，適于兒童誦讀或吟誦?！毙轮袊闪⒑?，兒童立場依然體現在教材編寫實踐中。吳洪成等指出，將知識的邏輯結構與學生的身心發(fā)展特點相統(tǒng)一是新中國成立初期的教材編寫的基本經驗之一。改革開放之后，注重實事求是成為教材編寫的主要特征之一，這也體現了兒童立場。比如，小學思想品德教材除了選取革命英雄、革命領袖及模范的事跡，更多的取材來源于小學生周邊的真實生活。21世紀基礎教育課程改革以來，我國中小學課程和教材依然將兒童立場作為基本立場之一。這里以筆者最為熟悉的中小學德育課程和教材為例，在課程標準研制方面，依據兒童立場研制了《全日制義務教育品德與生活課程標準(實驗稿)》和《全日制義務教育品德與社會課程標準(實驗稿)》。課程標準研制組組長魯潔曾指出：“在制定小學《品德與生活》《品德與社會》課程標準和編寫教材的過程中我們提出‘回歸生活’的課程理念，當時著重闡明的意義是課程與教材要以兒童的生活為出發(fā)點。當課程與教材進入實施階段后，我們認為本課程向生活的回歸應致力于使課程再回到兒童的生活中去，成為一個能夠改變、改善生活的‘因子’。這一種回歸才是課程的歸宿。課程與教材要轉化為兒童的生活，這是本門課程教學所應持有的基本立場，同時我們也反對‘立竿見影’的簡單化聯系?！笨磥?，兒童立場不僅是課程標準研制的基本立場之一，也是教學實施的基本立場之一。在教材編寫方面，魯潔帶領團隊依據兒童立場編寫了蘇教版《品德與生活》《品德與社會》教材，后來又編寫了統(tǒng)編小學《道德與法治》教材。在教材編寫遇到難以解決的問題時，她常說：“去問問孩子，他們才是最大的權威?！笨梢哉f，21世紀以來我國中小學德育課程標準的研制和教材的編寫，為基于兒童立場的教材編寫積累了較多的經驗。三、基于兒童立場的中小學德育教材的建構要求基于兒童立場的中小學德育教材建構有哪些具體的要求呢?（一）編寫目的：基于兒童又超越兒童中心教材編寫首先要確定教材的編寫目的，即教材要滿足“誰”的需要?；趦和龅慕滩目隙ㄊ且沼趦和?，但是需要澄清如何理解兒童。如前文所述，兒童立場所言的兒童并非脫離社會及國家的抽象存在，他們是社會和國家的一員，因此，要克服將個人與社會及國家割裂起來的思維方式。兒童還是發(fā)展中的人，兒童的經驗具有價值，但是兒童經驗不是自足的，它需要發(fā)展，在發(fā)展的過程中，學科知識同樣具有重要價值。兒童立場不僅關注兒童共性，也關注兒童的個性，追求兒童全面而個性的發(fā)展。總而言之，教材既要基于兒童又要超越兒童中心。在確定兒童立場的教材編寫目的時，除了要考慮兒童，還要考慮教材的特殊性，因為教材不同于一般的兒童讀物。石鷗認為，教材具有教誨性，其根源是意識形態(tài)性，其目的是塑造特定社會需要的年輕人。不過，教材的“教誨性”有不同的表現形式。因此，教材要處理好政治性和教學性的關系?！皩Τ晒Φ慕滩亩?，要運用恰當的、藝術的、審美的手法來表現意識形態(tài)與主流價值觀。要注重變枯燥為生動，變乏味為趣味，使教誨的效果更好。”這一觀點很好地揭示了教材的特殊性要求，也指明堅持教材的教誨性，并非要生硬、強制地落實。但是這種觀點還是站在二元的立場來思考兒童與國家的關系，其首先假設了國家外在于兒童，然后再考慮如何讓這種外在于兒童的國家立場以一種合適的方式傳遞給兒童。如果換一種思路，一方面看到國家的可持續(xù)發(fā)展離不開兒童，一個健全的國家也一定要對自己的兒童負責；另一方面看到兒童也不是單子式的個體，他們內在地要求成為國家的一員。換言之，如果說政治性也是兒童發(fā)展的內在要求，那么教材的教誨性就并非完全外在于兒童的強制力，而是兒童發(fā)展的內在要求。張華基于杜威的思想指出，經驗在本質上總是社會情境的產物，人本質上也是社會情境的產物。以經驗為基礎的教育自然應以社會生活的形式組織起來。經驗發(fā)展的連續(xù)性不僅表現為兒童生活與成人生活之間的連續(xù)性，還表現為兒童的家庭生活、學校生活、社區(qū)生活、家鄉(xiāng)生活和國家生活之間的統(tǒng)一性和完整性。只有在各種生活中，人的個性才能得到自由而真實的表現，也才能談得上經驗的不斷改造。兒童立場要求從兒童和國家的可持續(xù)發(fā)展來理解教材的教誨性。這種立場并不是把一些未經過深思熟慮的觀念以一種“糖衣”包裹的形式傳遞給兒童的做法。換言之，基于兒童立場的教材不能僅僅追求教育方法層面的兒童立場，還要追求目的、內容和方法相統(tǒng)一的兒童立場。兒童作為社會性的存在，并非一個單子式的存在，他們必然要生活在一定的國家之中，國家必然對兒童提出相應的要求，但這種要求并非外在于兒童，而應是內在于他們的。（二）教材功能：激活兒童發(fā)展的“活性因子”一般而言，人們對于教材有兩種看法，即“圣經式”的教材觀和“輔助式”的教材觀。前者將教材神圣化，割斷了課程與豐富的社會現實之間的聯系，限制了課堂生活空間和學生的學習空間，限制了教師的創(chuàng)造性及其教學的個性化，容易導致學生對教材乃至所有書本的盲目崇拜，扼殺其自主精神和創(chuàng)新能力，同時也使教師無法在教學中找到其生命的價值和職業(yè)的樂趣。后者則主張，教材的價值不在于“控制”教學，而是為教學提供基礎性文本。教材只是在課程標準指導下編制的“教學材料”，不具有作為教學權威及裁決教學的功能。有能力的教師可依據自己的研究對教材作自主改造。這一對立的教材觀，生發(fā)出相應的教材功能觀問題：教材究竟是提供必須背記的、真理性的內容載體，還是提供用以引導教學、實現特定目標的材料。與此相應的是目的觀的教材和手段觀的教材。前者把掌握教材內容當作目的，并將教材內容的掌握等同于學生發(fā)展。后者則把教材定位于支持并促進學生發(fā)展的手段，掌握教材本身并非教學的目的。從兒童立場出發(fā)應該整合兩種教材觀，教材應該處于二者之間，成為促進學生從當下經驗不斷向前發(fā)展的“活性因子”。教材可以傳授學科知識，使學生從無知到有知，從知之不多到知之較多，發(fā)展學生的認知與心智。但是不應該像圣經式的教材觀，將教材視為終極，而應將其視為兒童發(fā)展需要經過的一個階段。石鷗指出，教材雖然負載著某些知識、信息，但學生學習教材不應該是被動地接納這些知識、信息，不應該為了應付考試去死記硬背，將他們納入自己的記憶中。本質上，教材對學生發(fā)展的重要意義是“激活”，是要成為一種“活性因子”，它的主要功能是增強學生自我發(fā)展、自我完善、自我建構的機能——“造血機能”。圣經式教材的問題在于它的封閉性，但是它有一定的價值，它為教師的教學指明了基本的方向，保證了學生發(fā)展的方向性。比如，一些教師拋棄教材，完全按照自己的理解和思路教學，結果完全偏離教學目標。輔助式教材的問題在于它的隨意性，進而消解了教材存在的必要性，但是它的價值在于它的開放性，給予教師教學和學生學習更大的自主空間。因此，應該統(tǒng)一二者，教材既需要為教師的教學和學生的學習指明方向，也應該具有開放性。教材促進學生的發(fā)展，不僅限于知識領域，還要關涉價值領域，因此，教材不僅具有知識傳授的功能，還有宣揚主流價值觀的功能。從兒童立場出發(fā)，兒童需要接受主流的社會價值以適應當下的社會。涂爾干曾指出，一方面，教材通過傳承主流社會的行為規(guī)范及價值標準，協(xié)助兒童社會化，使兒童接受并學習社會所期望的一整套行為準則，使他們能順利融入社會群體；另一方面，教材使個人對社會和國家具有認同感，這種認同感是促進社會和國家安定團結的基礎。但是兒童立場強調，既要通過符合兒童發(fā)展規(guī)律的方式來實現這一功能，也應該給予兒童一定的自主空間，因為如果說兒童是未來社會的中堅力量，那么他們就應該擁有一定的超越性，能夠立足當下，放眼未來。從這個意義上說，教材既要對接兒童的生活和經驗，建構起主流的價值觀，也要將教材作為一個新的起點，引領他們在未來的學習和生活中建構起新的價值觀，以實現超越。（三）內容選擇：兒童經驗與人類文化并重在課程觀上有兩種對立的立場，即知識論的課程觀和經驗論的課程觀。前者認為，課程是人類優(yōu)秀的認識成果，是旨在為年青一代未來生活作準備的間接經驗；課程表現為一系列的學科，進而依照學生的認識水平加以編排；課程作為教學認識的客體，學習課程就是掌握知識。與此相對的是經驗課程觀，在經驗課程觀看來，兒童應成為教育舞臺上的中心人物，兒童的經驗、活動、需求應作為課程開發(fā)的新起點。課程的使命不在于為兒童的未來生活提供具體知識，而是通過活動設計使其感受生活，積聚新的經驗。無論是知識課程論還是經驗課程論都存在局限性，從兒童的發(fā)展來看，經驗和知識都具有價值。杜威對學生的“經驗”無比重視，但他也非常看重知識的價值，因為“知識不僅以語言文字圖像符號為載體積累著人類認識事物的經驗，而且也凝結著人類謀求合理生存的智慧，蘊含著科學精神和人文精神”。基于兒童立場，教材應該既關注兒童經驗，也關注人類文化及由此分化出來的學科知識。一方面，教材內容要對接兒童生活經驗。內容的選擇不能以知識為中心，應以兒童的生活為中心，應考慮兒童的興趣、需要、能力，為兒童創(chuàng)造體驗、交流、活動等機會，并提供必要的指導，使兒童經驗得以擴展和深化。另一方面，教材內容也要選擇優(yōu)秀、經典的人類文化。張華指出：“赫爾巴特有選擇地繼承了前人尤其是裴斯泰洛齊的教學論遺產，但他的貢獻主要在于對前人的超越。這種超越突出表現在重視文化知識在人的發(fā)展中的作用。”阿倫特也認為，新人的誕生要基于對過去經典文化的學習。她說：“教育者的任務就是把舊的東西和新的東西聯結起來，正是他的職業(yè)，要求他對過去有一種異乎尋常的尊重。”（四）教材組織：內容的心理學化處理從兒童立場出發(fā)，教材內容必須進行心理學化的處理，由經驗入手經過文化知識再走向未來。如前文所述，割裂兒童與學科的關系會導致“學科中心論”與“兒童中心論”，只有在整體性經驗的基礎上才能使兒童與學科真正統(tǒng)一起來。當學科知識通過心理學化還原到其原初狀態(tài)，就可以與兒童經驗建立起聯系，啟發(fā)并指導兒童經驗。但是學科知識并不是兒童經驗發(fā)展的終點，它只是兒童經驗發(fā)展的一個必由階段，當兒童經驗通達學科知識之后，兒童依然需要不斷促進其經驗的進一步生長。杜威曾批判課程的三個問題：第一種弊病是與兒童已經看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何有機聯系，致使教材成為單純的形式和符號。第二種弊病是動機的缺乏。我們所說的機械的和死板的教學，就是缺乏這種動機的結果。所謂有機的和生動的意思就是它們的相互作用——精神的需要和材料的提供之間的相互作用。第三種弊病是科學家最重要的以及在實際探究和分類的邏輯性中最有價值的東西被閹割了。那些真正激發(fā)思想的特點被掩蓋起來了，而且那種組織功能也不見了。這三個問題表明，教材設計要以兒童現有的經驗為起點，但是又不能停留在這個起點上，教材要把兒童經驗如何發(fā)展為學科知識的過程呈現給學生，讓學生在了解這個過程的基礎上繼續(xù)發(fā)展，這樣，兒童才能既掌握當下學科的精華，又不囿于當下學科而獲得進一步的發(fā)展。在這個過程中，學生學習的內在動機被激發(fā)了。在兒童立場看來，教材內容與學科內容既有聯系，也有區(qū)別，不能將二者等同看待。石鷗指出，教材內容既包括學科知識內容，還要涉及情感態(tài)度價值觀的因素，以及教材的支架體系或助學系統(tǒng)。教材既以學科邏輯為依據，也以學生發(fā)展邏輯為依據。教材內容的心理學化還需要考慮如何讓教材成為促進學生發(fā)展的“活性因子”。如果教材內容在兒童發(fā)展的意識中占有適當的地位，它是從兒童自己過去所做的、所想的和所經受的當中產生出來，能應用于今后的學業(yè)成就和知識接受，那么就沒有必要為了引起“興趣”而求助于各種策略和手法。對此，魯潔曾提出教材的“同構”和“異構”的問題。一方面，教材內容要與兒童經驗在一定程度上同構，這樣它才能在兒童的心靈中運轉起來、活動起來，構成兒童生命活動的一部分；另一方面，教材內容要與兒童經驗在一定程度上異構，否則教材就會失去它的教育功能，也不能成為一種“活性因子”，促進兒童經驗的生長。因此，如何找到同構與異構之間的平衡點是教材編寫的難點。（五）教材活動：以學習活動為核心來建構教材可以分為內容型教材和活動型教材。前者重點考慮呈現哪些內容，而不考慮活動設計；后者不僅要考慮呈現哪些內容，還要考慮活動設計。從兒童立場出發(fā)，教材必須考慮活動設計。因為教材既呈現內容，又呈現活動，更利于兒童的學習。當然，強調兒童的學習，并不是排斥教師的教學，而是希望教師的教學可以更多地