關(guān)于幼兒園生活化課程實(shí)施的研究

關(guān)于幼兒園生活化課程實(shí)施的研究TheResearchonPracticeoftheCurriculumCombinedwithLifeintheKindergartenAbstractThepracticeofthecurriculumcombinedwithlifeinthekindergartenisanimportantthesisforthepre-schooleducatorinthenewcentury.Onthebasebothofforeignstudyandnativestudyonthecurriculumcombinedwithlife,wesimplyknowthatthebestcurriculumforchildrenshouldcombinewiththeirlife.Theseyears,onthebasisofstudyingfromforeignresearch,weChineseeducatorsareactivelydevelopingthepracticeofcurriculumcombinedwithlife.Butthere’remanymistakingunderstandingsandactions,aswellasthelackofconcretestrategies,whichseriouslyhindertheprofounddevelopmentofthecurriculumcombinedwithlifeInthisresearch,ItaketwokindergartensinShanghaiasresearchobjectsThroughthemethodsofobserving,interviewingandinterpretingtotherelatingmaterials,theresearcherandteachersthinkaboutthemistakingpointsinthecurriculumcombinedwithlife,andinthemeanwhile,sortoutandinterpretsomestrategiesThroughthisresearch,weknow,there’resixmistakingpointsinthepracticeofthecurriculumcombinedwithlife.Thatis,first,someteacherstakethecurriculumcombinedwithlifeasexercisesofchildren’slivingtechnologies.Second,someteacherstakethecurriculumcombinedwithlifeasthelearningoncertainthesisThird,someteachershaveone-sideviewsonthepointthatthecurriculumcomesfromlife.Thefourth,someteachershaveone-sideviewsonthepointthatthecurriculumishigherthanlife.Thefifth,someteachershaveone-sideviewsonhowtodevelopthecurriculumthroughthecombiningwithlife.Andthelast,someteachersthinkthatthecurriculumcombinedwithlifehinderschildren’slearningonknowledgeBesides,thisresearchsummarizesstrategiesofthecurriculumcombinedwithlifefromthreerespects,thatis,holdingthenormaltime,wideningthefieldofcurriculumvisionandcombiningthecurriculumtextandlife.Throughthese,wegetsevenstrategies,thatis,enhancingtheeducationalconsciousnessduringnormaltime,holdingthenormaltimebyseeping,discoveringandsupporting,developingcurriculumcontentbycombiningwiththesociallife,developingcurriculumpracticingwaybycombiningwiththesociallife,enrichingthetextonthebasisofreallife,re-composingthetextonthebasisofliferelations,andadjustingthetextonthebasisofliferesourcesKeywords:lifethecurriculumcombinedwithlifepracticing-2-目目目目錄錄錄錄論論論論文文文文摘摘摘摘要要要要………………………iAAAAbbbbssssttttrrrracacacactttt………………………?第第第第一一一一章章章章緒緒緒緒論論論論第一節(jié)概念解析……………(1)第二節(jié)主要理論基礎(chǔ)………(6)第三節(jié)國(guó)內(nèi)外和生活化課程相關(guān)的主要研究……………(13)第四節(jié)研究設(shè)計(jì)……………(21)第第第第二二二二章章章章幼幼幼幼兒兒兒兒園園園園生生生生活活活活化化化化課課課課程程程程實(shí)實(shí)實(shí)實(shí)施施施施中中中中的的的的誤誤誤誤區(qū)區(qū)區(qū)區(qū)及及及及分分分分析析析析一、誤區(qū)之一:將生活化課程理解為生活技能的訓(xùn)練…(24)二、誤區(qū)之二:將生活化課程理解為主題活動(dòng)…………(26)三、誤區(qū)之三:片面理解“課程源于生活”……………(27)四、誤區(qū)之四:片面理解“課程高于生活”……………(36)五、誤區(qū)之五:片面理解“課程結(jié)合生活開(kāi)展”………(39)六、誤區(qū)之六:認(rèn)為生活化課程與知識(shí)教學(xué)相矛盾……(45)第第第第三三三三章章章章幼幼幼幼兒兒兒兒園園園園生生生生活活活活化化化化課課課課程程程程的的的的實(shí)實(shí)實(shí)實(shí)施施施施策策策策略略略略第一節(jié)把握尋常時(shí)刻??幼兒園生活是課程的重要源泉………………(50)第二節(jié)拓展課程視野??社會(huì)生活是課程的重要源泉…(73)第三節(jié)結(jié)合課程文本與生活??教材是課程的重要資源………………(84)第第第第四四四四章章章章結(jié)結(jié)結(jié)結(jié)論論論論與與與與問(wèn)問(wèn)問(wèn)問(wèn)題題題題第一節(jié)結(jié)論…………………(89)第二節(jié)問(wèn)題…………………(90)附附附附錄錄錄錄………………(91)參參參參考考考考文文文文獻(xiàn)獻(xiàn)獻(xiàn)獻(xiàn)…………(92)后后后后記記記記………………(95)-3-第第第第一一一一章章章章緒緒緒緒論論論論在新的課程理念下,我們極力倡導(dǎo)適宜幼兒的教育、適宜的幼兒園課程應(yīng)該是“回歸生活”的,實(shí)踐中的課程要“生活化”。于是,“生活化”的課程成了相當(dāng)流行的詞語(yǔ)。在課程改革的實(shí)踐中,走進(jìn)幼兒園的一線工作,老師處處強(qiáng)調(diào)“結(jié)合生活”、“從孩子的生活中取材”等等。但對(duì)于他們口中出現(xiàn)頻率相當(dāng)高的“生活”、“生活化”以及“生活化課程”,他們是否有真正意義的理解呢?在做的過(guò)程里,他們又是否能真正地把握和實(shí)現(xiàn)生活化課程的特征呢?第第一一節(jié)節(jié)概概念念解解析析第第一一節(jié)節(jié)概概念念解解析析一一一一、、、、生生生生活活活活與與與與生生生生活活活活化化化化“生活”可以算得上是平時(shí)我們使用頻率相當(dāng)高的一個(gè)詞語(yǔ),但如果要給它下一個(gè)定義,卻并不是件容易的事情。可以說(shuō),對(duì)于我們自己一直身在其中,相當(dāng)熟悉的“生活”,很少有人去反思它到底是什么?！掇o?！?1979)對(duì)生活的定義是生存,活著。《辭?！?2002)提出生活的另一種定義是人類的各種活動(dòng)。英國(guó)教育學(xué)家斯賓塞雖然沒(méi)有直接給生活下定義,但卻從什么知識(shí)最有價(jià)值的角度出發(fā),根據(jù)重要程度的高低,將人的生活依次劃分為:1、直接保全自己的活動(dòng);2、從獲得生活必需品而間接保全自己的活動(dòng);3、目的在撫養(yǎng)教育子女的活動(dòng);4、與維持正常社會(huì)政治關(guān)系有關(guān)的活動(dòng);5、在生活中的閑暇時(shí)間滿足愛(ài)①好和感情的各種活動(dòng)。②而美國(guó)教育學(xué)家杜威則指出,生活是個(gè)體的和種族的全部經(jīng)驗(yàn),即包括了個(gè)體的和群體的這兩種不同的類型。其中,個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是有限的,群體的經(jīng)驗(yàn)卻在不斷地延續(xù)之中。這是從相對(duì)宏觀的角度來(lái)界定的。而根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的不同范疇,杜③威認(rèn)為,生活包括了習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。在我國(guó)學(xué)者陶行知的論述中,生活是指人類所有的實(shí)踐。他曾指出:“生活主①斯賓塞著:《教育論》,人民教育出版社,1979,第3頁(yè)。②杜威著:《民主主義與教育》,王承緒譯,人民教育出版社,2001,第7頁(yè)。③同上,第7頁(yè)。-1-①義包含萬(wàn)狀,凡人生一切所需皆屬之。其范圍之廣,實(shí)與教育等?！睆姆懂牭慕嵌榷?他認(rèn)為生活包括職業(yè)、消閑、社交、天然界這四個(gè)方面。綜合考慮對(duì)于生活的不同描述,本文認(rèn)為,生生活活指的是人通過(guò)內(nèi)化外部各種生生活活因素的影響而存在,發(fā)展并實(shí)現(xiàn)價(jià)值的能動(dòng)的過(guò)程。課程和生活之間有著不容分割的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。就生活對(duì)課程的作用來(lái)看,生活是課程產(chǎn)生的廣闊背景,能為課程提供豐富的素材,也是課程產(chǎn)生、實(shí)施、評(píng)價(jià)的重要的途徑,課程應(yīng)該從生活中來(lái),在生活中進(jìn)行,并幫助兒童將經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到生活之中去。課程是生活的一個(gè)組成部分,是個(gè)體生活的過(guò)程?！盎笔且环N后綴,加在名詞或者形容詞的后面構(gòu)成了動(dòng)詞,表示轉(zhuǎn)變成某②種性質(zhì)或狀態(tài)。轉(zhuǎn)變并不表示等價(jià)。從一方面來(lái)說(shuō),“生活化”表示課程具有生活的特征,而另一方面,它又不同于原始的生活。就課程對(duì)生活的價(jià)值來(lái)看,它來(lái)源于生活,但高于生活,最終要回到生活之中去,實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐價(jià)值。二二、、生生活活化化課課程程二二、、生生活活化化課課程程((((一一一一))))生生生生活活活活化化化化課課課課程程程程的的的的內(nèi)內(nèi)內(nèi)內(nèi)涵涵涵涵在教育理念的更新與發(fā)展中,我們逐漸地走出以“教”為中心的課程,步入以“學(xué)”為中心的課程的時(shí)代。而以“學(xué)”為中心的課程,關(guān)注學(xué)習(xí)的主體兒童,聚焦兒童的生活,恰恰就是一種生活化的課程,它具有生活性。幼兒園的生活化課程,表明了這樣的一種課程,是以兒童的生活為基礎(chǔ),遵循兒童生活的邏輯的,并能奠基于兒童的未來(lái)生活,以符合兒童生活特點(diǎn)的自主探索、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)等活動(dòng)形式為載體,引導(dǎo)兒童在生活的自然狀態(tài)中獲得成長(zhǎng)與發(fā)展,并在學(xué)習(xí)和探索的同時(shí)體驗(yàn)童年生活的快樂(lè)。兒童生活的邏輯,是指兒童基于其身心發(fā)展特點(diǎn),感知、體驗(yàn)、理解并作用于其所處的生活世界的內(nèi)在機(jī)制。((二二))生生活活化化課課程程的的特特征征((二二))生生活活化化課課程程的的特特征征生活化課程是建立在兒童生活基礎(chǔ)之上的,要剖析其特征,首先要深入分析生活的特點(diǎn)。1、、生生活活的特的特征征、、生生活活的特的特征征①陶行知著:《生利主義之職業(yè)教育》《全集》卷一,第78頁(yè)。②現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典,商務(wù)印刷館,1980,第478頁(yè)。-2-首先,人處于其中的生活世界并不是雜亂無(wú)章,無(wú)序可尋的,它是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體存在。從群體的角度來(lái)看,人類所從事的各類活動(dòng)都有著某種形式的內(nèi)在聯(lián)系,人們的教育活動(dòng)是為了自身和自己的后代能更好的從事生存和發(fā)展活動(dòng),是服務(wù)于一定的生產(chǎn)勞動(dòng)活動(dòng)的,而人類的消費(fèi)活動(dòng)和精神享受活動(dòng)也同樣是為了人類能有更好的狀態(tài)去面對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)。人和人之間是由關(guān)系聯(lián)結(jié)在一起的,而人與自然之間也同樣存在著相互依存相互影響的關(guān)系。再?gòu)奈⒂^層面上來(lái)看,個(gè)體自身所從事的活動(dòng)也是相互聯(lián)系在一起的,這和個(gè)體的需要、動(dòng)機(jī)是密切相關(guān)的,個(gè)體過(guò)去的甚或奠基于現(xiàn)在的生活,而現(xiàn)在的生活又引發(fā)未來(lái)的一種生存發(fā)展?fàn)顟B(tài)和活動(dòng)過(guò)程。有機(jī)聯(lián)系,既囊括了共時(shí)態(tài)角度的關(guān)聯(lián),也內(nèi)含了歷時(shí)態(tài)層面的相關(guān),也就是一種延續(xù)性。其次,生活是一種動(dòng)態(tài)性的存在,同時(shí)也是一個(gè)過(guò)程。人在生活著的同時(shí),也就是不斷在活動(dòng)著的同時(shí)。運(yùn)動(dòng)推動(dòng)著個(gè)體乃至人類沿著歷史的軌道不斷前進(jìn)?！傲魉桓?戶樞不蠹”。杜威說(shuō):“生活就是發(fā)展,而不斷發(fā)展,不斷生長(zhǎng),就①是生活?！币舱且?yàn)榛顒?dòng),人才能夠認(rèn)識(shí)和改造客觀世界,并且作用于自己的主觀世界,推進(jìn)其豐富、深化與完善。動(dòng)態(tài)性的存在也就意味著,從任何一個(gè)零碎的片段去透視生活都是不完整的,因?yàn)樗旧肀愦碇粋€(gè)過(guò)程。哪怕是極其簡(jiǎn)單的一件小事,要完成它,也總需要一個(gè)過(guò)程。過(guò)程不是一蹴而就的,它總是建立在累積的基礎(chǔ)之上。雖然似乎人的一生都在追求價(jià)值,追求特定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),但真正當(dāng)我們回首凝思時(shí),才發(fā)現(xiàn),在目的、功利的遮掩下,那些蘊(yùn)藏在生活過(guò)程里的何其寶貴的價(jià)值和意義早已消失于我們的視野之外。懂得理解和感悟過(guò)程,我們才能越來(lái)越貼近自己的生活世界。第三,生活是一種直觀的,真實(shí)的,原生性的存在和過(guò)程。正是因?yàn)槔硇钥茖W(xué)主義的視角給我們帶來(lái)了太多的迷惑與不解,胡塞爾的“生活世界”概念一經(jīng)提出,便令我們對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)有豁然開(kāi)朗之感。抽象科學(xué)的產(chǎn)生并不能取代人們最初的感官認(rèn)識(shí)和直接經(jīng)驗(yàn)。跳出邏輯范疇的框框架架,我們就能發(fā)現(xiàn),人最初印象中的世界是形象的,感性的。剔去理性的篩籮,我們看到是是一個(gè)豐富多樣的繽紛世界。它里面有我們可用來(lái)從主觀或客觀加工及改造的各種類別、各種性質(zhì)的素材。生活的原生性意義在科技日益發(fā)達(dá)進(jìn)步的今天尤其具有啟發(fā)價(jià)值,它引起的是我們對(duì)人類回歸自然以及社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的一種思考。在這里,我們提出原生態(tài)生活的概念,以提煉生活中極具價(jià)值的原生性和真實(shí)性特征。它有別于遭受干預(yù)的以及異化的生活。人類本身以及人類社會(huì)最基本的屬性自然的體現(xiàn)在原生態(tài)生活的過(guò)程中。①杜威著王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社,1990,第54頁(yè)。-3-原原原原生生生生態(tài)態(tài)態(tài)態(tài)生生生生活活活活:所謂原生態(tài)的生活,是指人在自然狀態(tài)下,基于其內(nèi)部的動(dòng)力及意愿所進(jìn)行的一種生活。這類生活最顯著的特征就是,相較于其他生活它是最自然、本質(zhì)的,這對(duì)我們?yōu)閮和峁┻m宜的教育有巨大的幫助。幼兒園課程在實(shí)踐中一旦與這樣的生活結(jié)合起來(lái),就能令教育從真正意義上回歸客觀真實(shí),實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒生活的還原。第四,生活是一種超越性的存在與過(guò)程。豐富的生活之中不僅蘊(yùn)涵了豐富的可能性,更充滿了意義和價(jià)值。每時(shí)每刻,相對(duì)于具有智慧和力量的人而言,都可以成為意義反思的片段。生活中相互交織的各種現(xiàn)象,活動(dòng)中相互聯(lián)結(jié)的各種關(guān)系,生命中耐人尋味的各種議題,如此種種,意義隨處可尋?？v觀人類社會(huì)的歷史,在對(duì)各種意義的追尋中,人類才得以不斷超越自身,獲得前進(jìn)。而個(gè)體也只有在不斷的反思與探索之中,深化對(duì)各種意義的把握,并且實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越。在生活中,通過(guò)感受→思考→經(jīng)驗(yàn)→體驗(yàn)→反思→感受這一循環(huán)往復(fù)的過(guò)程,人賦予生活生動(dòng)的意義。體驗(yàn)是超越的前提,“一個(gè)人越是更多地體驗(yàn)人生,更多地①接觸到歷史保存的經(jīng)驗(yàn),他便越能更多地體味出生活的意義?！钡谖?生活是一種能動(dòng)性的存在與過(guò)程。生活,在社會(huì)群體的話語(yǔ)中,是群體能動(dòng)的存在與過(guò)程。主觀能動(dòng)性作為人特有的屬性自人類誕生起便體現(xiàn)在生活中。人對(duì)自然的影響,人對(duì)社會(huì)的影響,人對(duì)自我的影響,都離不開(kāi)能動(dòng)作用的發(fā)揮。在積極能動(dòng)的探索中,人不僅拓展、潤(rùn)色著我們的生活空間,更建構(gòu)起人類文明的龐大寶庫(kù)。而作為個(gè)體,一個(gè)人越是能積極地、主動(dòng)地作用于周圍的生活世界,他就越能夠體驗(yàn)到自我存在的價(jià)值,感受到生活的積極意義,并從中汲取努力向前的源源動(dòng)力。理想的生活,應(yīng)該是“個(gè)體生存狀態(tài)的積極主動(dòng)的展現(xiàn)與充盈的過(guò)程”。2、、、、生生生生活活活活化課化課化課化課程程程程的的的的基基基基本特本特本特本特征征征征剖析生活化課程的特征,將有助于我們深入理解課程生活性的內(nèi)涵。首先,生活自身的特點(diǎn)決定了生活化課程的某些特征。而以學(xué)為中心的課程,又是指向兒童個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的課程,其生活性的特征,又在很大程度上源自于兒童生活的需要和特征。結(jié)合前面理論論述和自己已有的實(shí)踐素材,我們對(duì)生活化課程的本質(zhì)特征從以下四個(gè)方面進(jìn)行了梳理:((1))整整合性合性::生活是整體的,兒童對(duì)生活的感知更是具有整體性的。從經(jīng)驗(yàn)(())整整合性合性::的角度來(lái)看,當(dāng)我們還原兒童的生活時(shí),呈現(xiàn)給兒童的,不應(yīng)是支離破碎零散的東西,而應(yīng)在直觀之中體現(xiàn)綜合的特點(diǎn)。再?gòu)挠變喊l(fā)展的角度來(lái)看看,多個(gè)發(fā)展①金生?著:《理解與教育》,教育科學(xué)出版社,2001,第66頁(yè)。-4-領(lǐng)域之間是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的,它們構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的發(fā)展整體。而所謂發(fā)展領(lǐng)域只是一種人為的劃分,在現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)施中,兒童是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。在以學(xué)為中心的課程中,要讓兒童以完整的人的面貌面對(duì)完整的生活、有機(jī)的經(jīng)驗(yàn),同樣需要課程內(nèi)容以及實(shí)施形式的整合性。((22))動(dòng)動(dòng)態(tài)性態(tài)性::首先,動(dòng)態(tài)性意味著變化。變化發(fā)展是一切事物存在的狀態(tài)。((22))動(dòng)動(dòng)態(tài)性態(tài)性::在后現(xiàn)代主義思潮的沖擊下,“理解課程”的呼聲讓我們重新審視教育和兒童發(fā)展。人們不再單純以“是”或“否”去定義某種現(xiàn)象或事物,而更多地將目光轉(zhuǎn)向可能性的挖掘。豐富的生活原本就蘊(yùn)涵著變幻莫測(cè),而恰恰是這樣的不確定性為孩子的發(fā)展提供了廣闊的空間。當(dāng)我們不知道孩子下一步會(huì)去做什么時(shí),我們便不會(huì)再以一種命令的口吻去和他們對(duì)話,而是希望能激發(fā)他們說(shuō)出自己的想法,和他們共同探索新奇,創(chuàng)造課堂。因?yàn)榭勺?不同的孩子需要理解,不同的想法需要接納,不同的聲音需要聆聽(tīng)。這也使我們的教育從觀念上發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。教育中處處有可能的體現(xiàn)。其次,動(dòng)態(tài)性還意味著課程的現(xiàn)時(shí)性,被納入生活化課程體系的生活內(nèi)容應(yīng)該隨著外界的變化而發(fā)展,和課程相關(guān)的各種因素,包括內(nèi)容、環(huán)境等等,都應(yīng)該隨之發(fā)生變化。這是從課程自身發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)的。((((3333))))自自自自然然然然性性性性::::自然性至少囊括了兩層涵義:首先,生活是真真真真實(shí)實(shí)實(shí)實(shí)的存在,在幼兒園課程中,我們要呈現(xiàn)給兒童的,是和他們有一定聯(lián)系的真實(shí)的生活。因此,自然性的第一層含義是真實(shí)。這意味著以學(xué)為中心的課程所反映的,不是憑空構(gòu)思的生活,不是成人邏輯的生活,而是兒童熟悉和喜聞樂(lè)見(jiàn)的。只有真實(shí),我們的教育才不會(huì)陷入形而上的怪圈,才能幫助兒童為未來(lái)發(fā)展奠下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。要實(shí)現(xiàn)生活化課程的兩條主線,不僅要能使專門(mén)教育活動(dòng)結(jié)合兒童的現(xiàn)實(shí)生活,還應(yīng)該把握兒童一日生活的整體性,挖掘各種日常片段的教育意義。其次,自然性在某種程度上代表了兒童在課程中所處的一種狀狀狀狀態(tài)態(tài)態(tài)態(tài)。以學(xué)為中心的課程最為重要的目標(biāo)就是要實(shí)現(xiàn)兒童生活的價(jià)值。而達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵就在于兒童能否產(chǎn)生愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn),形成主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)姿態(tài)。課程的生活性要求原生態(tài)生活在幼兒園教育過(guò)程中的再現(xiàn),更要求兒童的自然體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程里的回歸。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論便強(qiáng)調(diào)了兒童學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的重要性。只有當(dāng)兒童出于內(nèi)在動(dòng)機(jī)而非外力壓制去從事學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí),他們才能產(chǎn)生巨大的探索動(dòng)力,才會(huì)獲得對(duì)自身有意義的知識(shí)。除了兒童自己的狀態(tài),教師和兒童之間的關(guān)系也是非常重要的一個(gè)因素。在新的課程改革背景下,教師和孩子之間能不能形成和諧的互動(dòng)關(guān)系,教師能不能很好地實(shí)現(xiàn)“支持者、引導(dǎo)者、合作者”的角色定位,能不能實(shí)實(shí)在在地為孩子營(yíng)造出真正生活化的氛圍,將直接關(guān)系到整個(gè)幼-5-兒園課程最終能否體現(xiàn)出理想的生活化特征。平等的對(duì)話關(guān)系,是構(gòu)成自然的師幼互動(dòng)氛圍的重要因素。這種平等的實(shí)現(xiàn),在很大程度上有賴于教師觀念的轉(zhuǎn)變。平等不僅僅是形式,它更意味著一種內(nèi)涵的重構(gòu)。并不是我們蹲下來(lái)和孩子說(shuō)話,我們讓孩子發(fā)言,或是多給一些孩子參與活動(dòng),發(fā)揮自我的機(jī)會(huì),等等,就是平等。教師有沒(méi)有意識(shí)到孩子作為一種主體存在所具有的巨大潛能,能不能真正地聆聽(tīng)孩子的心聲,了解孩子現(xiàn)實(shí)生活的特點(diǎn)和需要,并把這些因素融合到課程實(shí)施的具體過(guò)程之中,和孩子共同建構(gòu)課程,才是師幼互動(dòng)實(shí)現(xiàn)平等的要義。((44))主主體體性性::主體性是兒童生活的方式,是兒童生活的基本需要。兒童只((44))主主體體性性::有在活動(dòng)中發(fā)揮出自己的積極性,才能真正地參與到活動(dòng)過(guò)程里去?！胺莿?dòng)作無(wú)以促進(jìn)生活的健全,也非動(dòng)作無(wú)以滿足好奇的欲望,不是動(dòng)這樣,便是動(dòng)那樣。動(dòng)作是整個(gè)的,其流轉(zhuǎn)演變,無(wú)痕跡可分,知識(shí)技能……僅為動(dòng)作的結(jié)果而已!所以,教材要適合兒童生長(zhǎng)現(xiàn)階段的需要,就得看能不能拋開(kāi)分類的抽象知識(shí),①變成了直接的具體的行動(dòng)。”在自主的活動(dòng)中,兒童才能獲得經(jīng)驗(yàn)的真正發(fā)展。其次,游戲是兒童生活的動(dòng)力源泉,兒童主體性的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)游戲化的活動(dòng)形式,這也是兒童生活的特有屬性。游戲與幼兒生活緊密相關(guān),在一定程度上說(shuō),游戲就是幼兒的生活。生活化的課程同時(shí)也是游戲化的,游戲作為載體更能夠激發(fā)兒童的靈感,促進(jìn)兒童智慧的成長(zhǎng),并兒童在生活中體驗(yàn)童年的樂(lè)趣。第第第第二二二二節(jié)節(jié)節(jié)節(jié)主主主主要要要要理理理理論論論論基基基基礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)一一一一、、、、哲哲哲哲學(xué)學(xué)學(xué)學(xué)基基基基礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)幼兒園生活化課程提出的目標(biāo)之一就在于幫助教育工作者將關(guān)注點(diǎn)置于兒童的生活需要、發(fā)展特點(diǎn)之上,賦予學(xué)前教育更多的人文關(guān)懷精神,使兒童的主體性得到充分的發(fā)揮?？梢哉f(shuō),哲學(xué)層面的許多探討都隱含了主體性之生成對(duì)于個(gè)體發(fā)展的重要意義。首先,個(gè)體的歷史生成性決定了個(gè)體主體性的根本性質(zhì)。馬克思深入地探討了人的本質(zhì),并向我們揭示:“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”發(fā)展中的人首先是社會(huì)②歷史的產(chǎn)物,而從類的角度來(lái)看,“自由自覺(jué)的活動(dòng)是人的類的特性?！敝黧w性是人的本質(zhì)屬性。主體性指的是“作為現(xiàn)實(shí)活動(dòng)主體的人為達(dá)到為我的目的而在③對(duì)象活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的把握、改造、規(guī)范、支配客體和表現(xiàn)自身的能動(dòng)性?！庇變簣@生活化課程的根本目的在于實(shí)施學(xué)前教育課程對(duì)兒童生活世界的回歸,實(shí)現(xiàn)①戴自俺編:《張雪門(mén)幼兒教育文集》下卷,北京少年兒童出版社,1994,第602頁(yè)。②馬克思:《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)??哲學(xué)手稿》,人民出版社,1956,第50頁(yè)。③和學(xué)新:《主體性教學(xué)研究》,西南師范大學(xué)博士論文,1998,第10頁(yè)。-6-教育對(duì)兒童自身的現(xiàn)實(shí)生活和未來(lái)生活的提升意義。只有以生活的觀點(diǎn)去關(guān)注兒童的課程,我們才不會(huì)迷失課程對(duì)于兒童可持續(xù)發(fā)展的方向,才能幫助兒童在學(xué)習(xí)探索的過(guò)程里體驗(yàn)到自主的快樂(lè)與動(dòng)力。在宏揚(yáng)兒童主體性的過(guò)程里,我們可以讓兒童逐漸學(xué)會(huì)做自然和社會(huì)的主人,學(xué)會(huì)做自我的主人,從而能夠使他們形成未來(lái)生活所需要的關(guān)鍵品質(zhì)。在對(duì)主體性根本特征的探尋中,我們也對(duì)教育的功能進(jìn)行了重新審視。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育??財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中指出:“必須給教育確定新的目標(biāo),必須改變?nèi)藗儗?duì)教育作用的看法。擴(kuò)大了的教育概念應(yīng)該使每一個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮和加強(qiáng)自己的創(chuàng)造潛力,也應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每一個(gè)人身上的財(cái)富┅教育應(yīng)該圍繞四種基本的學(xué)習(xí)加以安排,即學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存?！雹俳逃龑?duì)于個(gè)體發(fā)展的最為關(guān)鍵的意義就在于,它應(yīng)該尊重個(gè)體生活的方式,讓個(gè)體在自由、自律和自我負(fù)責(zé)的生活過(guò)程中逐漸成長(zhǎng),走向未來(lái)生活。主體性的②存在要求教育“使人成為他自己,‘變成他自己’。”由此可見(jiàn),學(xué)前兒童課程回歸生活,體現(xiàn)生活性是個(gè)體發(fā)展主體性的需要所在。然而,在人類文明由混沌走向清晰,由凌亂無(wú)序步入井然有序,由單一貧乏走向豐富多彩的歷程中,人類卻陷入了自己所營(yíng)造的怪圈之中。理性的視角和態(tài)度規(guī)制著我們的一切,隱蔽了現(xiàn)實(shí)世界中許多富有意義和價(jià)值的事物。著名哲學(xué)家胡塞爾的“生活世界”理論的提出,對(duì)于我們重新認(rèn)識(shí)世界、反思自我有很好的啟發(fā)意義。在20世紀(jì)時(shí),人們信奉理性的科學(xué)主義,而胡塞爾正是意識(shí)到了科學(xué)理性至上給人類社會(huì)所帶來(lái)的危機(jī),提出了“生活世界”理論。在其論述中,人的生長(zhǎng)家園由“生活世界”和“科學(xué)世界”這兩個(gè)有著本質(zhì)區(qū)別的世界所構(gòu)成?！吧钍澜纭笔俏覀?nèi)松硖幤渲械摹盎睢钡氖澜?是具體而又生動(dòng)的,是可以直接為我們所知覺(jué)到的,感性的;而“科學(xué)世界”則以邏輯為基礎(chǔ),具有嚴(yán)格的客觀性,似乎也就更顯得是一種“冰冷”的存在。胡塞爾特別指出,兩者并非截然對(duì)立,而是相互關(guān)聯(lián),密不可分的。其中,“生活世界”是“科學(xué)世界”的基礎(chǔ),是“科學(xué)世界”產(chǎn)生的源泉。“所有的科學(xué)都是建立在生活世界的不言而喻的基礎(chǔ)上的,因?yàn)樗鼈兌家獜纳钍澜绯霭l(fā)利用那種對(duì)于生活世界的每個(gè)目的來(lái)說(shuō)總③是必需的東西。”而“生活世界”更與個(gè)體的感受及體驗(yàn)相聯(lián),充分地體現(xiàn)了個(gè)體生活的意義與價(jià)值。從某種程度上說(shuō),“生活世界”是應(yīng)人們所失落的人文關(guān)懷精神的呼喚而誕生的。在科學(xué)邏輯的統(tǒng)領(lǐng)下,我們的教育視野中只見(jiàn)教材,不見(jiàn)兒童,只顧目標(biāo)的達(dá)成,而不關(guān)注兒童的感受。如此“冷冰冰”的教育所造就的是只有所謂知識(shí)技能而缺乏人文體驗(yàn)的人,如此程式化的教育所培養(yǎng)的只是適①UNESCO:《教育??財(cái)富蘊(yùn)藏其中》,教育科學(xué)出版社,1996年,第75、76頁(yè)。②UNESCO:《教育??財(cái)富蘊(yùn)藏其中》,教育科學(xué)出版社,1996年,第76頁(yè)。③胡塞爾:《生活世界現(xiàn)象學(xué)》,上海譯文出版社,2002,第216頁(yè)。-7-應(yīng)學(xué)校規(guī)則、考試程序,而無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的不健全的人。教育和生活的隔離恰恰就在于我們對(duì)“生活世界”的無(wú)視。胡塞爾的學(xué)說(shuō),將教育工作者的視點(diǎn)從理性的高空拉回了可觸的現(xiàn)實(shí)地面,讓我們意識(shí)到,我們直接接觸的一切人、事、物,是展開(kāi)活動(dòng)的重要背景。而個(gè)體通過(guò)想象、情感等方式所進(jìn)行的活動(dòng),則是人們解讀“生活世界”的重要途徑,也成為了溝通主觀與客觀、融匯感性與理性的橋梁。恰如“生活世界”是“科學(xué)世界”的奠基,我們的教育首先也應(yīng)是奠基性的,基于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)而誕生的,應(yīng)該遵循由形象到抽象的發(fā)展軌跡,而不是直接以抽象為基點(diǎn);其次,與“生活世界”的直觀性、真實(shí)性相呼應(yīng),教育也應(yīng)該能夠滿足人們?cè)谛蜗笾懈惺苌钜约白匀徽归_(kāi)生活的內(nèi)在需求,具有直觀性和自然性的特征。學(xué)前兒童生活的啟蒙性、形象性等特征決定了適合于兒童的課程必然是更加貼近于兒童真實(shí)生活的。生活性是幼兒園課程的基本屬性。二二二二、、、、教教教教育育育育學(xué)學(xué)學(xué)學(xué)基基基基礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)對(duì)世界教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的后現(xiàn)代主義教育思潮蘊(yùn)涵著課程要反映生活特征的觀點(diǎn)。它對(duì)生活的特征進(jìn)行了剖析,認(rèn)為,世界是異質(zhì)的、不確定的、無(wú)序①的、多變的。這為后現(xiàn)代主義學(xué)者們抨擊以泰勒為代表的科學(xué)實(shí)證主義的課程觀提供了主要依據(jù)。世界的基本特征反映在教育過(guò)程中,體現(xiàn)為課程應(yīng)該具有開(kāi)放性、豐富性和多元性等特征,要能傾聽(tīng)“不同的聲音”。與泰勒所倡導(dǎo)的封閉的、拒變的、普遍的知識(shí)觀不同,后現(xiàn)代主義提出,知識(shí)應(yīng)該是開(kāi)放的、變革的、價(jià)值化的以及情緒化的。個(gè)體的感受和體驗(yàn)倍受推崇,并被作為架構(gòu)個(gè)體生活和外部生活的橋梁納入課程設(shè)置的體系。冷靜透視課程開(kāi)發(fā)之后,以威廉?F?派納為代表的后現(xiàn)代主義學(xué)派提出了“理解課程”的口號(hào),從不同群體的視角如政治、種族、性別等等去解讀課程性質(zhì)和課程實(shí)施中的若干問(wèn)題,從某種意義上來(lái)講,也恰恰為我們研究課程聯(lián)結(jié)生活的途徑提供了一種方法論上的啟發(fā),能夠轉(zhuǎn)變我們看待生活化課程的狹隘化、程式化、封閉化模式,轉(zhuǎn)而走向開(kāi)放化、靈活化以及情境化。生態(tài)主義課程思潮是現(xiàn)代教育思想史上另一大對(duì)課程生活化思想作出突出貢獻(xiàn)的流派。二戰(zhàn)以后,人類面臨嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)和生存危機(jī)。在探尋危機(jī)根源,求索危機(jī)解決策略的過(guò)程里,有部分學(xué)者形成了一種新的世界觀、價(jià)值觀,從某種意義上來(lái)講也是一種新的思維方式??即生態(tài)主義。生態(tài)主義者的興趣更多的駐留于對(duì)人類生活世界的再反思。生態(tài)后現(xiàn)代主義者斯普瑞特奈克就曾經(jīng)說(shuō)過(guò):②“在許多深層意義上,現(xiàn)代性并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)它所許諾的美好生活?！贬槍?duì)機(jī)械唯物①馮志軍:《后現(xiàn)代主義課程觀探析》,////0>.②王治河:《斯普瑞特奈克和她的生態(tài)后現(xiàn)代主義》,《國(guó)外社會(huì)科學(xué)》,1997年第6期。-8-論、唯理性主義以及科技至上主義等傾向所存在的弊端,生態(tài)主義者積極倡導(dǎo)整體的、聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的觀點(diǎn)。這些和課程探究一經(jīng)結(jié)合,便產(chǎn)生了生態(tài)主義的課程思想,使我們對(duì)課程的目標(biāo)、內(nèi)容以及課程實(shí)施中的師生關(guān)系等若干問(wèn)題在認(rèn)識(shí)上進(jìn)行了洗禮。其中典型的代表人物之一是卡普拉,他主張開(kāi)發(fā)促進(jìn)人類①之間和人類與世界之間的和諧互動(dòng)關(guān)系的課程觀。生態(tài)主義課程觀中的和諧觀②念實(shí)質(zhì)上包涵了三方面的和諧,即天人和諧、人際和諧與身心和諧。這構(gòu)成了內(nèi)容的重要來(lái)源。而基于這樣一種類型的課程是在人與自然人與周圍社會(huì)的充分互動(dòng)之中實(shí)現(xiàn)的,生態(tài)后現(xiàn)代主義學(xué)者小威廉姆斯?E?多爾還提出了生態(tài)觀下的課程應(yīng)具有開(kāi)放性以及豐富性的特征。開(kāi)放是就交流和互動(dòng)而言,既有學(xué)習(xí)個(gè)體向外界生活環(huán)境的一種開(kāi)放,也包括了教學(xué)工作者在實(shí)施課程的過(guò)程里要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等課程各個(gè)子系統(tǒng)之間的信息交流。豐富則是應(yīng)課程交流的需要而產(chǎn)生的,多爾對(duì)豐富性的定義是“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”(小威廉姆E?多爾,2000)。在生態(tài)主義課程觀的方法論指導(dǎo)下,豐富的課程資源被納入人們的視野之中,包括了自然環(huán)境、社會(huì)、文化以及學(xué)生個(gè)體等各方面的要素。而對(duì)課程的理解方式,由生態(tài)衍生出了敘事方式,它更能夠了解個(gè)體生活的需求和內(nèi)在感受,基于人本主義的立場(chǎng),對(duì)人的生活有了更深層次的關(guān)注與探討。不難看出,建立在人類現(xiàn)實(shí)生活發(fā)展需要基礎(chǔ)上的生態(tài)主義課程理論不僅就應(yīng)該引入課程體系的內(nèi)容在層次上進(jìn)行了剖析和層次的劃分,還考慮到了生活在課程實(shí)施中所具有的資源價(jià)值,并且根據(jù)生活的特征對(duì)教育過(guò)程中的一系列關(guān)系,包括人與人的關(guān)系、人與物的關(guān)系以及人與自身的認(rèn)識(shí)等等都進(jìn)行了重新解讀,在生活化課程的思想史上,無(wú)疑大大地向前邁進(jìn)了一步。如今,這股不斷延伸的思潮正越來(lái)越多地影響我們進(jìn)一步探索和完善能促進(jìn)兒童身心和諧成長(zhǎng)的融合生活的一種課程。三三三三、、、、心心心心理理理理學(xué)學(xué)學(xué)學(xué)基基基基礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)在心理學(xué)層面,關(guān)于個(gè)體發(fā)展的很多理論都是生活化課程的重要基礎(chǔ)。在以兒童學(xué)習(xí)為研究對(duì)象的學(xué)習(xí)理論中便萌生了課程要融合生活的思想。當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家布魯納提出了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。在其《教育原理》的論述中,他指③出,從事物和現(xiàn)象的變化中去發(fā)現(xiàn)原理,這是構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件。教師要能夠給學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式,讓學(xué)生據(jù)此來(lái)解決問(wèn)題,這樣,他們的智慧才能得到發(fā)展,學(xué)習(xí)才從真正意義上取得效果。這就是其發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論①王牧華靳玉樂(lè):《生態(tài)主義課程思潮引論》,《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》,2000,第23卷第4期。②王牧華靳玉樂(lè):《論生態(tài)主義課程設(shè)計(jì)的基本理念》,《當(dāng)代教育科學(xué)》,2005年第1期。③丁家永:《現(xiàn)代教育心理學(xué)》,廣東高等教育出版社,2004,第30頁(yè)。-9-(discoverylearningtheory)。從心理的視角來(lái)看,現(xiàn)實(shí)的生活情境或者是貼近現(xiàn)實(shí)的生活情境,是個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程的重要載體,也是刺激個(gè)體產(chǎn)生探究興趣和需要的基本因素。這歸根到底,也是由個(gè)體學(xué)習(xí)的特點(diǎn)所決定的。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的另一代表人物,奧蘇伯爾提出了意義學(xué)習(xí)理論,并闡釋了有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的兩大條件:一是從外部因素來(lái)看,學(xué)習(xí)材料要能夠幫助學(xué)習(xí)者在新舊觀念之間建立起非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系;再是就內(nèi)部因素而言,學(xué)習(xí)者必須具有學(xué)習(xí)的興趣與傾向,奧蘇貝爾將稱其為“心向”。由此可見(jiàn),其理論對(duì)傳統(tǒng)教材的程式化、機(jī)械化特征進(jìn)行了顛覆,更關(guān)注個(gè)體生活意義和價(jià)值的實(shí)現(xiàn),并將此作為教學(xué)的重要前提和依據(jù)。個(gè)體成長(zhǎng)的首要?jiǎng)恿υ从谄渥陨?。人本主義心理學(xué)家羅杰斯從個(gè)體情感需要的立場(chǎng),提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的原則。在他看來(lái),個(gè)體的學(xué)習(xí)不在外界的人為要求下實(shí)現(xiàn),而是要在具體的情境中,尤其是能滿足個(gè)體積極情感需求如被關(guān)注需要的那些情境,將對(duì)個(gè)體知識(shí)、能力以及社會(huì)性等方面的發(fā)展產(chǎn)生促進(jìn)作用。這一觀點(diǎn)和人本主義的人文關(guān)懷精神是一脈相承的。這也恰恰體現(xiàn)了人本主義學(xué)派對(duì)個(gè)體生活的需要以及個(gè)體生活動(dòng)力來(lái)源的一種深刻思考。在心理學(xué)的發(fā)展史上,人本主義學(xué)說(shuō)占據(jù)著極為重要的地位,而其中的許多觀點(diǎn),對(duì)于我們由關(guān)注“知識(shí)”等物化因素向關(guān)注人這一主體自身的轉(zhuǎn)變起著積極作用。而只有當(dāng)我們教育工作者能夠真正學(xué)會(huì)解讀個(gè)體自身,解讀一個(gè)個(gè)各不相同的個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活之后,我們也才會(huì)讓作為教育途徑的課程逐漸地回歸生活,越來(lái)越和生活的特征相契合。20世紀(jì)90年代以來(lái),心理學(xué)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)整合與創(chuàng)新的時(shí)期,這也是建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)說(shuō)占主導(dǎo)的階段。如果說(shuō)皮亞杰的個(gè)體建構(gòu)主義理論更多是從生物角度去探討個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的話,那么維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)則將兒童放在社會(huì)文化歷史的廣闊背景之中,探索對(duì)個(gè)體發(fā)展可能產(chǎn)生積極影響的社會(huì)因素。他認(rèn)為,社會(huì)相互作用、文化工具和活動(dòng)影響個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)?！叭说男睦戆l(fā)展的源泉與決定因素是歷史過(guò)程中不斷發(fā)展的文化,而‘文化’則是人的社會(huì)生①活與社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物?！蓖ㄟ^(guò)參與廣泛的社會(huì)活動(dòng),學(xué)生體會(huì)到(內(nèi)化)由別人②共同工作所產(chǎn)生的成果。由此可見(jiàn),維果茨基在從社會(huì)歷史角度對(duì)個(gè)體發(fā)展進(jìn)行解讀時(shí),不僅僅考查了社會(huì)生活對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)的價(jià)值,發(fā)掘了出社會(huì)生活中的積極元素,例如,個(gè)體與外界的社會(huì)互動(dòng),在其理論中就是很具代表性意義的一個(gè)主題。他還從社會(huì)的宏觀視角去關(guān)注社會(huì)生活的關(guān)鍵要素,如前面所提及的共同生活。這也就意味著學(xué)者們對(duì)于課程中所滲透的生活元素的探索在不斷地細(xì)化。①屠美如:《向瑞吉?dú)W學(xué)什么??兒童的一百種語(yǔ)言解讀》,教育科學(xué)出版社,2002,第25頁(yè)。②皮連生:《教育心理學(xué)》,上海教育出版社,2004,第75頁(yè)。-10-四四四四、、、、社社社社會(huì)會(huì)會(huì)會(huì)學(xué)學(xué)學(xué)學(xué)基基基基礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)礎(chǔ)社會(huì)學(xué)中基于人類關(guān)系的探討對(duì)我們重新認(rèn)識(shí)回歸生活課程背景下的師生關(guān)系具有很好的促進(jìn)作用。20世紀(jì)60年代以來(lái),一股非理性主義的思潮沖擊著西方社會(huì)。在這一背景下,自然科學(xué)研究范式的獨(dú)尊地位受到了挑戰(zhàn),尊重人性成為學(xué)者們所關(guān)注的焦點(diǎn)。在社會(huì)學(xué)研究中,代表流派有結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論和社會(huì)現(xiàn)象學(xué)理論。結(jié)構(gòu)功能主義把課程視為傳遞社會(huì)價(jià)值和規(guī)范的工具;沖突理論將課程看成再生產(chǎn)社會(huì)階級(jí)結(jié)構(gòu)的不公正的手段。而與前兩者社會(huì)功能立場(chǎng)的定義不同,社會(huì)現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為,應(yīng)當(dāng)注重具體情況而不是高深的理論研究,它強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)本身的剖析,重視探討日常現(xiàn)實(shí)的過(guò)程和存在于這一過(guò)程中的主觀目的性和交互作用。在社會(huì)現(xiàn)象學(xué)中,符號(hào)互動(dòng)理論尤其強(qiáng)調(diào)知識(shí)是在師生之間的互動(dòng)之下所產(chǎn)生的。社會(huì)學(xué)家布魯墨就曾論述道:“人對(duì)社會(huì)客體的作用應(yīng)該依據(jù)客體對(duì)他的意義,社會(huì)①客體的意義來(lái)自于社會(huì)互動(dòng),而意義則是在解釋過(guò)程里獲得和改變的?！庇纱丝梢?jiàn),要想讓知識(shí)對(duì)兒童產(chǎn)生意義,就要擯棄主觀想象,避免教師的“單向”傳授,而要讓兒童和教師,兒童與兒童通過(guò)彼此之間的積極互動(dòng)來(lái)共同地建構(gòu)知識(shí),這其實(shí)也就構(gòu)成了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。社會(huì)現(xiàn)象學(xué)的交互作用觀點(diǎn),對(duì)于我們展開(kāi)生活化視角下師幼關(guān)系的重構(gòu)不無(wú)啟發(fā)意義。在生活化課程中,教師不是高高在上的“權(quán)威”和知識(shí)的“傾瀉者”,而是兒童的支持者、合作者和引導(dǎo)者。積極的師幼互動(dòng)更應(yīng)該是教師和兒童在共同的教育、教學(xué)活動(dòng)中,通過(guò)相互認(rèn)知、情感和交往形