中學(xué)地理課堂學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)路徑

摘要：針對(duì)中學(xué)地理課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中普遍存在“重學(xué)習(xí)行為，輕學(xué)習(xí)成果”的現(xiàn)象，本文以“森林的生態(tài)效益”主題教學(xué)為例，通過(guò)課標(biāo)、情境和問(wèn)題的處理與融合構(gòu)筑評(píng)價(jià)基礎(chǔ)，通過(guò)師生的分工和協(xié)作設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)，通過(guò)以評(píng)促學(xué)、賦分評(píng)價(jià)和增量評(píng)價(jià)的實(shí)踐拓展評(píng)價(jià)應(yīng)用領(lǐng)域，提出了基于SOLO分類理論開(kāi)展學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的實(shí)踐路徑，為科學(xué)合理評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果，提高課堂教學(xué)效益做出了積極探索。關(guān)鍵詞：SOLO分類理論；中學(xué)地理；課堂學(xué)習(xí)成果；評(píng)價(jià)量規(guī)SOLO是“StructureoftheObservedLearningOutcome”的英文簡(jiǎn)寫，中文譯為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。SOLO分類理論將學(xué)生對(duì)于某一具體問(wèn)題的回答，按照理解水平劃分成五個(gè)不同的層級(jí)［1］?；谠摾碚?，教師可對(duì)預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行水平分級(jí)，對(duì)每一個(gè)水平層級(jí)學(xué)習(xí)成果的思維特征進(jìn)行歸納。以此為參照，對(duì)實(shí)際的學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行剖析和分級(jí)，獲得學(xué)生學(xué)習(xí)成果水平分級(jí)的“證據(jù)”和“結(jié)論”。教師可以有針對(duì)性地對(duì)后續(xù)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，以提高教學(xué)的有效性。本文踐行《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求，開(kāi)展基于“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論的思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)［2］。一、多種要求融合，構(gòu)筑評(píng)價(jià)基礎(chǔ)信息豐富且暢通是高效學(xué)習(xí)場(chǎng)域的重要標(biāo)志。學(xué)習(xí)情境承載著學(xué)習(xí)過(guò)程中需要提取和應(yīng)用的信息，探究問(wèn)題引導(dǎo)著信息流通的方向和密度。兩者協(xié)同交互，為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供支撐，為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)構(gòu)筑基礎(chǔ)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，教師為學(xué)生提供實(shí)際、具體的學(xué)習(xí)背景，使抽象的概念更加直觀。同時(shí)，在學(xué)習(xí)情境中布置任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行深入思考，從而促使信息更加暢通。以“森林的生態(tài)效益”主題教學(xué)為例，教師在課堂上創(chuàng)設(shè)如下情境并布置任務(wù)。情境：我國(guó)云貴高原地區(qū)以家族聚居形式形成的某傳統(tǒng)村落，背靠高山密林，生活和生產(chǎn)用水取自從山上流下的溪流。幾百年前，該村落就規(guī)定：“所有人不得上山砍樹(shù)，以免觸怒山神，降下災(zāi)害……”。學(xué)習(xí)任務(wù)：從地理角度談?wù)剬?duì)這條族規(guī)的理解。1.課程標(biāo)準(zhǔn)支撐，活動(dòng)有據(jù)可依課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的重要依據(jù)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展，應(yīng)有利于學(xué)生落實(shí)課程目標(biāo)，達(dá)成內(nèi)容要求。上述情境與探究問(wèn)題很好地滲透了地理核心素養(yǎng)，并覆蓋了《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中地理1“水循環(huán)”“自然災(zāi)害”、選擇性必修1“地表形態(tài)”“陸地水體”、選擇性必修3“自然保護(hù)區(qū)”“環(huán)境保護(hù)與國(guó)家安全”相關(guān)內(nèi)容要求［2］。2.情境適度提煉，信息精準(zhǔn)傳遞為了學(xué)生能夠開(kāi)展有意義的探究，學(xué)習(xí)情境應(yīng)該來(lái)源于現(xiàn)實(shí)，且兼顧情境的“真實(shí)性”和“可閱讀性”。為了保證情境的真實(shí)性，不宜對(duì)情境進(jìn)行過(guò)度地抽象，以免“越俎代庖”，限制了學(xué)生信息處理的自由度；為了符合學(xué)生的認(rèn)知水平，情境的表述應(yīng)盡量通俗易懂，貼近學(xué)生日常生活實(shí)際。上述情境中提到的“族規(guī)”內(nèi)容，在我國(guó)許多地方都有類似的表述，是我國(guó)古代勞動(dòng)人民人地協(xié)調(diào)觀的樸素體現(xiàn)。情境的語(yǔ)言表述對(duì)中、小學(xué)生基本不會(huì)產(chǎn)生閱讀障礙，能保證學(xué)生對(duì)情境的充分理解。3.情境內(nèi)容豐富，要素關(guān)聯(lián)密切要素關(guān)聯(lián)是發(fā)展地理綜合思維的基礎(chǔ)。學(xué)生在問(wèn)題引導(dǎo)下，運(yùn)用基本的地理原理，探究涵蓋自然和人類社會(huì)領(lǐng)域各個(gè)地理要素之間的關(guān)聯(lián)，有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合思維素養(yǎng)。上述情境中不僅涉及位置、地貌、氣候、生物、河流、自然災(zāi)害等自然地理要素，還涉及聚落、生產(chǎn)、生活、地域文化等人文地理要素，學(xué)生可以充分利用眾多地理要素之間的關(guān)聯(lián)，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探究，構(gòu)建地理邏輯思維體系。4.探究問(wèn)題開(kāi)放，思維兼收并蓄在開(kāi)放問(wèn)題的探究過(guò)程中，學(xué)生的思維不容易被局限在一個(gè)特定“領(lǐng)域”，從情境中獲取信息具有較大的自主性，對(duì)自身內(nèi)在知識(shí)體系的掃描覆蓋面更廣，有利于學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入的思考，發(fā)展更高理解水平層級(jí)的思維。上述探究問(wèn)題“請(qǐng)從地理角度談?wù)剬?duì)這條族規(guī)的理解”的限制性條件是“從地理角度”，有著深刻的內(nèi)涵和寬廣的外延，有利于學(xué)生思維的發(fā)散，并提供了相應(yīng)的探究空間；問(wèn)題沒(méi)有規(guī)定必須給出肯定或者否定的回答，可引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行價(jià)值判斷并對(duì)結(jié)論開(kāi)展探討和論證；在地理學(xué)科價(jià)值觀念引領(lǐng)下，通過(guò)思維的收斂，得出一致性較好的回答。二、多元主體協(xié)作，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)評(píng)價(jià)量規(guī)是進(jìn)行學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的參照與依據(jù)，評(píng)價(jià)量規(guī)的品質(zhì)決定了學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。通過(guò)評(píng)價(jià)量規(guī)可以使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的要求和目標(biāo)，幫助學(xué)生達(dá)成“高質(zhì)量”的學(xué)習(xí)，也能指導(dǎo)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，以更好地達(dá)成地理課堂教學(xué)高效率［3］。為了更好地服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)，可以通過(guò)學(xué)生、教師之間的共同參與、雙向互動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)。1.學(xué)生學(xué)習(xí)、踐行相關(guān)理論在學(xué)習(xí)過(guò)程中，只有知道較高的理解水平層級(jí)具備什么樣的特征時(shí)，學(xué)生才會(huì)有明確的努力方向。學(xué)生在剛接觸基于SOLO分類理論的評(píng)價(jià)時(shí)，需要學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，加深對(duì)不同水平層級(jí)“需要記憶的內(nèi)容”“利用線索的方式”“典型的回答模式”等特征的理解。教師可提供較為完善的評(píng)價(jià)量規(guī)供學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒；也可引導(dǎo)學(xué)生邊做邊學(xué)，在完成具體任務(wù)的過(guò)程中嘗試自行優(yōu)化評(píng)價(jià)量規(guī)。對(duì)于某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)而言，如果學(xué)生參與了評(píng)價(jià)量規(guī)的設(shè)計(jì)，加深了對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)，就會(huì)在開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)前確定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)參照不同水平層級(jí)的要求來(lái)完善自己的回答，努力“跳起來(lái)摘果子”。學(xué)生熟練掌握評(píng)價(jià)方法，也為后續(xù)開(kāi)展多元評(píng)價(jià)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。2.教師搭建、完善評(píng)價(jià)框架基于SOLO分類理論的評(píng)價(jià)量規(guī)的設(shè)計(jì)是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，設(shè)計(jì)者不僅需要深刻理解相關(guān)理論，還需要具備豐富的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，所以評(píng)價(jià)量規(guī)的設(shè)計(jì)要依托學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)來(lái)完成。特別是高水平層級(jí)的學(xué)習(xí)成果樣例，難以從學(xué)生的回答中完整歸納出來(lái)，更多依賴于教師的團(tuán)隊(duì)協(xié)作。不同的教師有著不同的教學(xué)經(jīng)歷及認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)同一問(wèn)題秉持不同的看法。在評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師先獨(dú)立研究問(wèn)題并撰寫學(xué)習(xí)成果樣例，然后再一起對(duì)各水平層級(jí)的樣例進(jìn)行充分交流探討，梳理樣例的學(xué)理邏輯，提煉樣例的主要觀點(diǎn)，提升樣例的示范性，擴(kuò)大樣例的覆蓋面。3.學(xué)生提供、補(bǔ)充樣例素材學(xué)生的創(chuàng)造力是無(wú)限的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中常常會(huì)有精彩的生成，所以學(xué)生的回答是樣例創(chuàng)作的重要原料來(lái)源。在學(xué)生學(xué)習(xí)完成后，對(duì)于評(píng)價(jià)量規(guī)中未能覆蓋到的學(xué)生回答進(jìn)行分析，梳理其思維脈絡(luò)，吸納其合理的部分，對(duì)樣例內(nèi)容進(jìn)行修改和補(bǔ)充，進(jìn)一步提升樣例的典型性和覆蓋面。在師生協(xié)作下，即可設(shè)計(jì)出問(wèn)題“請(qǐng)從地理角度談?wù)剬?duì)這條族規(guī)的理解”的評(píng)價(jià)量規(guī)（表1）。有時(shí)候?qū)W生的表現(xiàn)不會(huì)和某一個(gè)水平層級(jí)完全吻合，而是處于兩個(gè)水平層級(jí)的過(guò)渡階段，亦屬正?，F(xiàn)象。三、多維領(lǐng)域?qū)嵺`，拓展評(píng)價(jià)應(yīng)用當(dāng)學(xué)生完成一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，可采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)及學(xué)生互評(píng)等多種評(píng)價(jià)方式，并選用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)手段，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行定性和定量、過(guò)程性和終結(jié)性的全面評(píng)估，達(dá)成指導(dǎo)教師教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等目標(biāo)。1.以評(píng)促學(xué)，錨定教學(xué)起點(diǎn)課堂上評(píng)價(jià)的首要目的是利用評(píng)價(jià)的結(jié)果指導(dǎo)后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生的思維水平不同，教師的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)有所區(qū)別［4］。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)著眼于大多數(shù)學(xué)生目前的理解水平，為學(xué)生提供高于其現(xiàn)有水平半級(jí)或者一級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能。在情境及問(wèn)題探究中，可采用以下策略來(lái)加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性：①若大多數(shù)學(xué)生處于無(wú)結(jié)構(gòu)水平，說(shuō)明學(xué)生在理解情境和問(wèn)題時(shí)遇到了障礙。教師需要對(duì)情境和問(wèn)題呈現(xiàn)的方式及內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，以符合學(xué)生的認(rèn)知水平。②若大多數(shù)學(xué)生處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，說(shuō)明學(xué)生對(duì)水循環(huán)相關(guān)知識(shí)的掌握不夠到位。教師可引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)水循環(huán)的各個(gè)環(huán)節(jié)，建構(gòu)完整的水循環(huán)示意圖，歸納植被對(duì)水循環(huán)的影響特點(diǎn)，幫助學(xué)生理解植被“涵養(yǎng)水源”及“保持水土”的含義，拓展知識(shí)的廣度，完善相關(guān)知識(shí)體系。③若大多數(shù)學(xué)生處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，說(shuō)明學(xué)生對(duì)地理環(huán)境的整體性理解不夠到位。教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自然環(huán)境各要素之間、人類活動(dòng)與整體自然環(huán)境之間的關(guān)系進(jìn)行分析，拓展學(xué)生思維的深度，進(jìn)一步提升綜合思維素養(yǎng)。④若大多數(shù)學(xué)生處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，說(shuō)明學(xué)生已達(dá)成預(yù)設(shè)的大部分學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師下一步著重聚焦于發(fā)展學(xué)生的抽象能力、演繹能力，引導(dǎo)學(xué)生將地理原理遷移到其他情境中的其他問(wèn)題的解決，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維、批判思維，推動(dòng)地理核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。2.賦分評(píng)價(jià)，兼顧深度廣度對(duì)于一個(gè)具體問(wèn)題，學(xué)生回答的理解水平層級(jí)反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，而回答的知識(shí)覆蓋面反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度。教師可利用合適的賦分規(guī)則，統(tǒng)籌評(píng)估學(xué)生回答的理解水平及知識(shí)覆蓋面的達(dá)成情況，實(shí)現(xiàn)兼顧深度和廣度的評(píng)價(jià)。參照表1標(biāo)準(zhǔn)，可對(duì)不同理解水平、不同完整度的回答依照如下規(guī)則進(jìn)行賦分：①無(wú)結(jié)構(gòu)：0分。②單點(diǎn)結(jié)構(gòu)：1分。③多點(diǎn)結(jié)構(gòu)：1分×點(diǎn)數(shù)。④關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：多點(diǎn)結(jié)構(gòu)分值+1分×線索之間的關(guān)聯(lián)數(shù)量。⑤拓展抽象結(jié)構(gòu)：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)分值+1分×抽象原理或遷移原理的數(shù)量。3.增量評(píng)價(jià)，著眼思維發(fā)展利用SOLO分類理論，還可測(cè)量學(xué)生在一個(gè)學(xué)習(xí)階段之后的思維水平的變化，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步情況，落實(shí)過(guò)程性評(píng)價(jià)要求。學(xué)習(xí)階段可以較長(zhǎng)（如一學(xué)年），也可以較短（如一節(jié)課）。（1）見(jiàn)微知著，異質(zhì)比較在學(xué)生剛剛?cè)雽W(xué)的時(shí)候，依托具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，評(píng)價(jià)某個(gè)學(xué)生或者某群體學(xué)生的平均理解水平層級(jí)。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)年的學(xué)習(xí)后，再用其他不同的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過(guò)前后對(duì)比，評(píng)估學(xué)生在一年的學(xué)習(xí)中理解水平層級(jí)的變化。雖然前期評(píng)價(jià)和后期評(píng)價(jià)依托的任務(wù)是不同的，回答也是不同的，但是SOLO分類理論能夠從不同問(wèn)題的回答中抽象出理解水平層級(jí)，將不同問(wèn)題的不同回答放置于同一“天平”上進(jìn)行衡量。（2）即時(shí)評(píng)價(jià)，同質(zhì)比較在課前，依托一個(gè)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，評(píng)價(jià)學(xué)生的初