【當下初中文言文閱讀教學存在的問題及創(chuàng)新模式設計（論文）14000字】

第第I引言 1“素讀”的淵源和特點 1“素讀”的淵源與發(fā)展 1“素讀”的特點 2當下初中文言文閱讀教學存在的問題 4文言文教學方式存在的問題 4文言文學習存在的問題 5“素讀”理念下的初中文言文閱讀教學策略 5注重誦讀訓練 6注重文本對話 8（三）注重個性解讀 9《桃花源記》教學設計 11結語27158 17參考文獻27221 17摘要：“素讀”不僅注重誦讀、記憶，更強調對文本的理解體悟，重視學生與文本的對話，鼓勵學生個性地解讀文本，品味文本的內(nèi)在意蘊。文言文是初中語文教學的重點和難點，教學設計以《桃花源記》為對象，探討“素讀”在文言文閱讀教學中的運用，并對其進行理論分析，分析了初中文言文閱讀教學存在的問題，探索“素讀”理念下的文言文閱讀教學策略，以培養(yǎng)學生對文言文的閱讀和感悟能力。關鍵詞：“素讀”理念；初中文言文；閱讀教學策略；《桃花源記》引言在學界對“素讀”的研究，就國外而言，日本最早給“素讀”命名，他們主要借鑒了我國古代母語教育的方法，認為“素讀”就是不追求理解地反復誦讀、記憶，從而塑造天才。日本的“素讀”多用于古文教學。國內(nèi)對“素讀”的研究較多，以小學名師陳琴的經(jīng)典“素讀”和中學名師鄧彤的文本“素讀”最為突出。學術界對“素讀”的價值進行了深入研究，認為它能改善當前語文課堂“華而不實”的狀況，回歸語文教學的初心，從根本上提升學生的閱讀能力。選編入初中教材的文言文約占課文總量的六分之一，新課標也對文言文教學提出了要求，閱讀淺顯的文言文，能夠借助注釋和工具書理解課文基本內(nèi)容，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞和品味能力。但是，因文言文語言非白話文特點和教師單一的教學方式，導致學生對文言文缺乏學習興趣，為了應試而死記文言知識。因為文言文的語言非白話文，所以是初中生學習文言文的攔路虎，也是初中文言文的教學難點?！八刈x”重拾其原本注重誦讀、記憶的功用，但不再強調以往的死記硬背，而是有所理解地“活記軟背”。雖然目前研究用“素讀”來指導初中文言文閱讀教學的資料較少，但僅有的實踐和研究，為文言文教學提供了重要的參考思路和方法。因此，筆者根據(jù)課標，嘗試用“素讀”的理念來指導初中文言文的閱讀教學，并從注重誦讀訓練、注重文本對話和注重個性解讀三個方面來探討初中文言文閱讀教學的策略。“素讀”的淵源和特點（一）“素讀”的淵源與發(fā)展在我國，“素讀”的淵源可追溯至春秋戰(zhàn)國，它是我國古代教書先生施行母語教育的讀書法，強調誦讀、記憶。在教學古文典籍時，先生讓學生反復誦讀吟詠文本，自主品味文本的意蘊，從而深刻記憶文本，經(jīng)過這樣長期地訓練和積累，培養(yǎng)學生的語感能力和筑牢學生的文化根基?！拔逅摹睍r期，新文化運動對學堂教學內(nèi)容進行了改革，反對對古代經(jīng)史子集這類文言文的教學，提倡實行適應新文化傳播的白話文教學?！八刈x”的地位由此逐漸下降。后來，隨著白話文的流行，語文教學中出現(xiàn)了輕視誦讀記憶，忽略古文經(jīng)典教育的問題。面對這種問題，以朱自清為代表的一些曾受益于“素讀”經(jīng)典的文學大家站出來，提筆撰文指出“素讀”經(jīng)典對個人文化養(yǎng)成和國家文化傳承的必要性。這引起了政府的重視和一批先進教育家的反思，遂又將古文經(jīng)典引入課堂進行教學。由此，“素讀”古代經(jīng)典與學習白話文的地位相對持平。新中國建國初期，國家重點進行經(jīng)濟和政治建設，文化主要為它們服務。因此，在語文教學中更重視它工具性的一面，而忽視它的人文性，淡化古代文化經(jīng)典的教育。“素讀”經(jīng)典又遭到冷落。文化大革命結束后，國家政治、經(jīng)濟逐漸恢復正軌并穩(wěn)步發(fā)展，文化也得到了解放，國民出現(xiàn)了多樣化、高品質的文化需求，文化經(jīng)典重回人們的視野。為了提升國民的文化素質和精神涵養(yǎng)，要求語文教學不僅要注重它工具性的作用，還要關注它人文性熏陶的影響?！八刈x”古代經(jīng)典又得到了回歸。在日本，他們的學者認為“素讀”是中國古代母語教育的方式，對文本教學大有好處，就借來指導古文教學，并最先稱其為“素讀”。日本學者對“素讀”的功用肯定有加。七田真先生認為“素讀”就是單純地誦讀，不講究理解，通過反復地誦讀鍛煉記憶的“肌肉”，培養(yǎng)語感能力。湯川秀樹先生因受其祖父的影響?zhàn)B成了“素讀”的習慣，訓練了他對文字的敏感性?？梢姡覈鴤鹘y(tǒng)的“素讀”和日本的“素讀”強調誦讀、記憶，死記硬背的現(xiàn)象突出。而現(xiàn)今陳琴將“素讀”理解為記誦，將所讀文本作刻骨銘心地記憶，練就“童子之功”，打下牢固的文化根基。所以，她主張抓住兒童記憶的黃金期，并根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律選編經(jīng)典文本，率先在小語界施行經(jīng)典“素讀”教學。鄧彤根據(jù)中學生的學情，針對當前語文課堂“華而不實”的現(xiàn)象，追尋回歸語文教學的本味，提出了“素讀”的主張。他指出“素讀”是樸素的，不需要過多的資料和技術手段輔助，關鍵在于教師引導學生用虛靜的心對話文本，通過對文字符號反復地揣摩、品味，串聯(lián)起文本的整體內(nèi)容，形成自己的個性體悟，最終獲得文本的內(nèi)在價值。鄧彤的“素讀”體現(xiàn)了新課標對閱讀教學的實施要求。為了引導學習者本身對文字符號的理解和體悟，也為適應新課改的要求，現(xiàn)今的“素讀”更加注重培養(yǎng)學生讀書的悟性，在誦讀、記憶的基礎上，更強調學生對文本的理解體悟，主張教師應引導學生靜心閱讀文本，與文本對話，有自己獨特的解讀，最終領會文本的內(nèi)涵，提高語文素養(yǎng)?！八刈x”的特點1.注重閱讀文本的經(jīng)典性“經(jīng)典”是經(jīng)受了時間的檢驗，具有深厚的文化價值的作品?！八刈x”經(jīng)典有“養(yǎng)目”、“悅耳”、“美口”、“怡心”和“潤筆”的妙處，能涵養(yǎng)個人的人文底蘊，培養(yǎng)審美能力。陳琴的“素讀”就注重選擇經(jīng)典。她重視為小學生選編經(jīng)典文本，根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，從極富音律感易于上口的經(jīng)典兒童詩到像《弟子規(guī)》這類淺易的讀本，再到諸如《論語》之類的具有重大智慧和普世價值的文本，實施“素讀”教學，逐漸沉淀學生的文化底蘊，為學生的人生發(fā)展奠基。為了夯實國民優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根基，新課改增加了文言文的篇幅，選編入初中教材的文章都是獨具價值的優(yōu)秀之作、經(jīng)典之本。新課標附錄部分推薦了學生需背誦的優(yōu)秀篇章，初中61篇古詩文，其中21篇是文言文。所以，將“素讀”運用于文言文的教學十分有必要。2.在誦讀中積累語言，理解文意“素讀”的積累與傳統(tǒng)閱讀的積累有所區(qū)別，二者的異同如下表：異同形式異同形式“素讀”傳統(tǒng)閱讀同積累文本語言異誦讀背誦，內(nèi)化大量閱讀，量化由表可知，“素讀”更強調誦讀、記憶，要求點對點，一步一腳印地記背下文本內(nèi)容，儲存語言材料，以待內(nèi)化后隨時提取運用。傳統(tǒng)閱讀更注重閱讀量的積累，并未對文本內(nèi)容進行深入理解，“量多易混”的現(xiàn)象不可避免。為了避免只求量不重質的閱讀，學習者需要反復誦讀文章，還需要在誦讀中理解字義和文意。在誦讀中記憶文本，還要在讀中理解文本的含義，以獲得積累的雙贏。這是當下“素讀”的意義。而文言文的語言古典雅致，意蘊悠遠豐厚，飽含著古代文人的審美和哲思，散發(fā)著古樸的文化氣息，非常值得學生通過“素讀”對其進行背誦積累，積淀古文底蘊。3.注重對文本的解讀“文本解讀”是個體根據(jù)自己的實際經(jīng)驗與文本進行交流對話，從而獲得對文本的理解體悟?，F(xiàn)今的“素讀”尤其注重文本解讀，在對話中解讀文本，并且鼓勵個性地解讀文本。升入初中，隨著學生知識的積累和個性的發(fā)展，語文課堂應是教師主導、學生主人的“雙主課堂”。所以，在語文教學中，教師應發(fā)揮學生學習的主動性，帶領學生共同解讀文本。對此，鄧彤提出“四個一”的教學模式——一標點、一詞語、一句子和一段落，他主張教師從這四個方面引導學生對話文本，解構文本，從而獲得獨特的閱讀體驗。文言文言簡意豐，簡練的字詞句背后不僅蘊含著豐富的文化知識，還承載著作者的思想情感。教師引導學生“素讀”文言文，能讓學生靜心解讀文本，通過反復揣摩文言的字詞句，學習古文知識，感受文言的語言魅力，體會古人的情思。二、當下初中文言文閱讀教學存在的問題選編入初中教材的文言文具有重要的教化意義和審美價值，能夠實現(xiàn)對學生智慧的啟迪和情感的熏陶。但是，目前文言文閱讀教學對學生習得文言語感培養(yǎng)較少，對文本自身價值挖掘較淺，更多轉向積累文言知識，以對付考試。這種指向應試的文言文閱讀教學模式，有損學生對文言類祖國文字的熱愛之情，影響學生古文素養(yǎng)的培養(yǎng)，也錯失了讓學生接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)的機會。在實習中，筆者發(fā)現(xiàn)當下初中文言文閱讀教學存在的問題主要有以下兩個方面。（一）文言文教學方式存在的問題1.忽略誦讀訓練文言學習有一法寶，即誦讀。反復地誦讀文本，能營造出一種文言氛圍，增加學生對文言的親切感。同時，在誦讀中也能幫助學生掃清文字障礙，感知文言節(jié)奏，培養(yǎng)文言語感。但目前教師在文言教學中，因怕耽擱時間，不注重學生的誦讀訓練。教師在執(zhí)教文言誦讀時有固定的模式：自讀解決字詞障礙→聽讀劃節(jié)奏或直接劃節(jié)奏→讀譯結合→齊讀收束全文。教師對學生的誦讀訓練和指導較少，所以學生很難感受到文言那種可以誦讀出來的典雅優(yōu)美，體會不到反復誦讀文本的樂趣，而是“苦著臉”讀、背文言文，自然厭煩學習文言文。2.忽略學生的主體地位教師在文言教學中講解得過多，講生平背景、講句子翻譯、講語法知識、講思想情感等等，滔滔不絕地傾囊相授，學生就“霧”著腦袋按部就班地接受，漸漸地就變成了學習的“廳”長。在這個過程中，教師主導性過強導致學生與文本對話較少，從而缺乏對文本的理解體悟，學生就難以獲得自己的閱讀體驗。學生在這樣的教學環(huán)境下就會習慣性地變成學習的“看客”、“聽客”，由學習的“主演”變成“群眾演員”，最后可能淡化學生對自己作為學習主人身份的認知。3.教學指向應試需求筆者就文言部分查閱了重慶市歷年的中考試卷，發(fā)現(xiàn)它們考點基本相同。文言文歸屬于第二大題古詩文的積累與閱讀，考察的都是課內(nèi)知識，約占15-17分。第一小題積累，一般有1-2分考察文言的默寫；第二小題閱讀，通?？妓膫€方面：一解釋字詞，二翻譯句子，三結合文章內(nèi)容判斷正誤，四結合材料分析文章的思想情感。中考考文言原文，因此積累文言知識就容易得高分。所以，教師就著重講授其考點內(nèi)容，“滿堂灌”地向學生教授各種文言“語法”，而忽略了對學生習得文言“語感”的培養(yǎng)。長此以往，學生學習文言文就容易“取其表面，疏其內(nèi)涵”，認為掌握文言知識即可，對文言本身的語言美、意蘊美缺乏深入地感受。（二）文言文學習存在的問題1.學生缺乏文言文學習的興趣初中生普遍缺乏文言文的學習興趣，究其原因，一是學生在實際生活中缺乏文言環(huán)境；二是文言文語言深奧，語法句式、詞類活用復雜，這增加了語言障礙，容易引起學生的畏難情緒；三是學生主體地位缺乏。沉悶、枯燥的教學，學生體會不到文言學習的樂趣；單一教法讓學生不能、也不愿發(fā)揮自己的主動性，而依賴教師講授，跟著教師的節(jié)奏做勾畫、批注，缺乏自身與文本的對話，沒有形成自己的理解體悟。2.學生缺乏文言文學習運用的場景初中生學習文言中少有實際運用實踐，而多半是在考試前夕根據(jù)教師的要求，全面復習文言知識，力求考試得分，考完幾乎就忘盡。因為缺乏訓練和運用的場景，學生與文言文必然產(chǎn)生心理距離，從而導致學生很難與文言文同頻共振，感受不到學習的樂趣和古樸的文化氣質?？梢姡鉀Q初中文言文閱讀教學普遍存在的問題，教師要主動進行教學方式地調整和改變，因為教師是教學活動的“領路人”。教師不能固守傳統(tǒng)講授的教學模式，要充分了解學生的學習情況。在此基礎上，教師再注重誦讀，努力創(chuàng)設文言情境激發(fā)學生的學習興趣；要用好文本，引導學生與文本進行對話，鼓勵學生大膽解讀文本，充分發(fā)揮學生學習的主動性。教師通過這個過程促進學生知識的積累和能力的提升，帶領學生體會文言文“文”和“質”的魅力。三、“素讀”理念下的初中文言文閱讀教學策略“素讀”最初的讀本是文言文，古往今來，現(xiàn)將“素讀”運用于初中文言文的閱讀教學，可謂是語文教學上的“返璞歸真”，也延續(xù)了“素讀”與文言文歷久彌新的“血脈”聯(lián)系?！八刈x”運用于初中文言文閱讀教學有著重要的價值。朱熹一語道破“素讀”文言文的精妙之處——“熟讀與精思”。熟讀成誦，能夠視文本語言仿若己出，從而有了文言語用的規(guī)范和素材；體悟精思，方可覺文本情意皆似己表，從而將文本思想內(nèi)化，受到情感的熏陶。所以，筆者將從以下三個方面來探析“素讀”理念下的初中文言文閱讀教學策略。注重誦讀訓練文言文的閱讀教學必須培養(yǎng)學生的文言“語感”，已獲得開啟文言文學習大門的鑰匙，因此，培養(yǎng)文言語感的關鍵就是誦讀?！八刈x”關注誦讀體悟，在讀中悟。文言文雖然語言非白話文，但是語言精巧典雅、錯落有致，富有節(jié)奏和音律感，很適合誦讀。1.采用多種方式引導誦讀文言“誦讀”首先在“讀”，多讀、熟讀，方可成誦。初中生正處于求新、求奇的心理階段，討厭一層不變地乏味教學。所以，引導初中生誦讀的方式需要多種多樣，從而增加文言誦讀的趣味性。誦讀訓練需要師生雙方合力才能完成，教師在誦讀過程中主要扮演范讀的角色，學生則需扮演自讀、竟讀的角色。教師身臨其境地范讀，能夠以聲音和情態(tài)感染學生，渲染誦讀的氛圍。學生自讀感知文本，能夠解決字詞障礙，知曉文章大意；學生竟讀體會文本，能夠振氣勢、凝心力。在教學《桃花源記》時，筆者進行分步誦讀，一步一步引導學生“素讀”課文。教師誦讀示范，配以音樂和適當?shù)膭幼?。教師要求學生安靜地聽，用心地想。跟隨教師的誦讀之聲引導學生學習朗讀的節(jié)奏，走進桃花源，初步感受桃花源的美好，初步體會作者遠離塵囂的情感。第二，學生自主誦讀。首先，要求學生讀音正確，讀得通順，正確停頓。比如：文中的“便要回家”，要明白“要”同“邀”，邀請的意思，所以讀“邀”的音；“夾岸數(shù)百步”一句，在誦讀時，除了“夾岸”處要停頓，“數(shù)”處也要停頓，而且要稍微重讀“數(shù)”字，以突出桃花林的范圍之廣。第三，學生竟讀?！熬埂庇懈偁帯⒈荣惖囊馑?，“竟讀”旨在引導學生爭著讀、比著讀?！熬棺x”一能集中學生的注意力，關注讀的內(nèi)容；二能振奮學生的精神，展現(xiàn)讀的氣勢；三能培養(yǎng)學生聆聽和評價的能力，在竟讀的過程中學生會專注地聽別人讀，從而評價別人讀的效果，然后再對比自己讀的情況，以便學習借鑒、揚長避短。課文第二段寫出了桃花源自然與人文景象的雙重美好，在教學時，可以讓學生進行竟讀。采用個體竟讀、小組竟讀、男女竟讀和師生竟讀的方式。竟讀會讓學生全神貫注，用心體會文句的意味，爭取讀到最好，同時也會靜聽、感受別人的誦讀。通過多種形式的竟讀，學生可以熟讀成誦，在讀中更深入地體會桃花源的美。2.利用各個時段強化誦讀教師要善于靈活運用時間引導學生練習文言誦讀，長此以往，學生就會養(yǎng)成誦讀的習慣。課堂作為文言誦讀的主陣地，主要負責指導學生讀正字音、讀好停頓和讀出情感，教給學生誦讀的方法，提升學生誦讀的能力。而早晚自習，教師進行文言誦讀指導。早自習是學生進行文言誦讀、記憶的黃金時段，這時他們的主要任務就是熟讀課文，積累文本的文言知識。晚自習相較于早自習更趨向安靜，這一時段適合溫習課文，這時的誦讀任務可以是梳理文章的脈絡背誦課文，溫習當日所學的文言知識，加深印象。在教學《桃花源記》時，筆者利用時間逐漸強化學生的文言誦讀。第一，利用早自習誦讀預習課文。教師明確規(guī)定預習的任務，比如，將課文讀五遍，解決文中字詞的讀音和釋義的問題，用自己的話概括文本內(nèi)容，提出自己有疑問的地方并做好標注。學生自主誦讀完成預習任務后，教師就可以組織學生共同誦讀整體感知文本，一同游覽桃花源。教師可以手持書本與學生共同誦讀，以調動誦讀的氣氛。教師還可以采取男生、女生分開誦讀，小組分段輪流誦讀的方式，引導學生多次誦讀文本，使學生更加熟悉和貼近桃花源。第二，合理安排課堂的誦讀時間。課堂誦讀的第一步就是檢測學生的預習情況，指名讀看學生是否都掃清了文章的閱讀障礙，做好糾錯工作?！短一ㄔ从洝飞ё植欢啵@一步花時很少。第二步，教師進行范讀，學生聽讀把握節(jié)奏，教師只需強調個別句子的停頓，比如：“有良田美池桑竹之屬”，需在“美池”處停頓，因為前后的景物種類不同。這一步也花時不多。第三步，誦讀體悟，品味句子。這里需要學生譯讀句子，理解文意，在此基礎上感受文句背后的韻味，并將它誦讀出來。而通過反復誦讀和教師的評價指導，逐漸誦讀出句子原本的味道。比如：文中對桃花林的描寫，學生需想象桃花林的美，先自主誦讀。然后教師指名讀，學生進行對比評價，不斷改進自己的誦讀。教師再采用語言、美圖等方式營造情境，激起學生對美的情感體驗，引導學生讀出漁人所見桃花林的畫面感和美感。第三，利用晚自習誦讀溫習課文。在完成課文教學之后，教師可以利用晚自習引導學生對文本內(nèi)容進行復盤。教師通過出示漁人的行程圖引導學生齊誦文本，通過描述桃花源的畫面引導學生誦讀出對應的句子，通過對文中重點字詞的回答填空，檢測學生對文本知識的掌握情況。在溫習的過程中，學生既積累文言知識，也強化了學生對文本的誦讀體悟。注重文本對話“素讀”關注學生與文本的對話。學生與文本的對話在閱讀教學中應占主體地位，在這個過程中教師應充當“聯(lián)系員”的角色，通過與學生進行對話，串聯(lián)起學生與文本以及文本背后的作者、編者的對話。教師在文言文的閱讀教學中重視引導學生沉下心來學習文本，在誦讀中熟悉文本，在揣摩詞句、解決問題的過程中對話文本，逐漸提升學生文本對話的能力。1.充分發(fā)揮學生已有的知識經(jīng)驗教育學上的“最近發(fā)展區(qū)”是指教師要了解學生當下的知識經(jīng)驗水平，明確他可以達到的水平，以期學生能夠達到自身的最佳水平。要想學生與文本能進行流暢的對話，教師首先要找到學生與文本之間的“共同語言”，而這種語言往往由學生過往的知識經(jīng)驗組成。這就需要教師結合文本內(nèi)容去充分挖掘學生的已有經(jīng)驗，再在此基礎上引導學生一步步對話文本。文言文在時間和空間上都與學生存在著遙遠的距離，教師需要搭建對話的“橋梁”消除學生與文本的距離，而構成這座“橋梁”的主要材質就是學生在實際生活中已有的知識經(jīng)驗。在“素讀”《桃花源記》時，導入部分，教師設計問題將學生導入對課文的想象，在學生預習課文的基礎上知曉桃花源是——個體向往的美好世界。學生在思考問題時，就會根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗去尋找答案。對學生理解的偏誤，教師要及時作出針對性的評價和引導。2.抓關鍵字詞展開對話“素讀”遵循文本本身，對其文字符號進行反復體會琢磨，由點到面切入文本，對文本作整體上的解讀?！八刈x”文本重要的步驟就是引導學生實現(xiàn)與文本的對話，而要保證對話的有序展開，就需要找到對話的支點，即抓準文中的關鍵字詞去解構文本，學生跟隨著教師的節(jié)奏與文本對話、思考，從而一步步深入體會文本，發(fā)現(xiàn)駕馭語言文字的神奇。在“素讀”《桃花源記》時，教師抓住文中“處處志之”來引導學生與文本對話。以此為核心，教師設計了“你對這個詞語有什么體會？”的問題，從而激發(fā)學生與課文對話。聯(lián)系前文，有的學生會說漁人背信棄義；有的學生從“處處”這個副詞看出漁人記號做得非常細致，感受到漁人還想探訪桃花源的迫切心情；聯(lián)系后文，有的學生會說漁人特別想將自己發(fā)現(xiàn)的美好世界稟告官府，以求功名；有的學生還會說這為后面找不到“桃花源”增添了神秘色彩等等。在此基礎上，教師再引導總結，使學生體會東晉塵世的生存困境，與“桃花源”的美好形成鮮明對比，這也體現(xiàn)了作者陶淵明對現(xiàn)實世界的暗諷。（三）注重個性解讀“素讀”關注個性解讀。每位學生都是一個哈姆雷特。學生作為獨立的個體，由于成長環(huán)境和生活經(jīng)歷的不同，對相同的事物也會產(chǎn)生不同的理解和體驗。因此，教師在閱讀教學中應關注學生對文本的個性化理解，鼓勵學生大膽地表達自我的感受，尊重學生的個體體驗。學生與文言文隔著時代的圍墻，而個性化解讀就是消解圍墻的法門。教師將古人拉到學生的現(xiàn)實生活中來或者讓學生穿越到古人的生活情境中去，引導學生根據(jù)自己的體會自如地解讀文本，這有利于發(fā)散學生的思維，也增加了文言文學習的趣味性。1.巧妙設置問題，引導學生個性化感悟學生個性解讀的關鍵在于教師要根據(jù)學生的學情設置具有探究性的問題，將文本內(nèi)容與學生的實際生活聯(lián)系起來，在此基礎上引導學生進行思考、探究多元的解讀方式。教師可以根據(jù)課文教學目標的要求結合學生的實際情況自主創(chuàng)設問題，也可以參照課后的思考探究來設置問題。在引導學生個性探究問題的過程中，教師要注意調控課堂的氛圍，營造一種嚴肅而不失活潑的民主氛圍，讓學生能夠自如地表達自己的理解；同時，教師要提供背景資料，讓學生在個性解讀時有所依據(jù)，而不是天馬行空地隨意解讀。在“素讀”《桃花源記》時，巧用課后設置好的問題來發(fā)展學生的個性解讀。課后思考探究第三題的第一小題提出了兩個問題，漁人“具言”的內(nèi)容是什么？桃源人“嘆惋”的內(nèi)容又是什么？此題需要鏈接背景資料，學生再結合文本內(nèi)容進行個性解讀。學生先理解“具言”、“嘆惋”的意思，然后再想象漁人和桃源人會說的話。學生可能會這樣解讀漁人的“具言”——生1：“唉呀！秦朝早就滅亡了，后面又經(jīng)過了魏朝、晉朝，我現(xiàn)在的朝代是東晉，孝武帝當政，年號稱作太元。”；生2：“你們這里真好?。∥覀兡抢锕俑瘮∨橙?，連年戰(zhàn)亂，各種苛捐雜稅，百姓民不聊生，真想一直留在你們這里?！睂W生可能會這樣解讀桃源人的“嘆惋”——生3：“天哪！朝代都更迭那么多了，世事變遷真大呀！我們真是與外界隔絕太久了。”；生4：“哎呀！你們現(xiàn)在的情形就跟當年我們躲避秦朝戰(zhàn)亂一樣，太痛苦了，真為你們難過！還好我們發(fā)現(xiàn)了桃花源這片凈土，從此遠離塵世戰(zhàn)亂喧囂，從此安居下來。要不，你就留在我們這里吧！”在此基礎上，教師引導學生探尋作者心中想說而未說的話，進一步理解東晉亂世的情況；同時，教師引導學生體會作者用語的精妙，“具言”、“嘆惋”短短的兩詞卻承載了厚重的時代背景，凝聚著千言萬語。2.教師積極點評學生的個性解讀學生能夠發(fā)表自己與眾不同的見解需要極大的勇氣，教師積極的點評不僅是對學生的呵護，而且也能夠體現(xiàn)教師的教學水平。在學生發(fā)言后，教師要給出針對性的評價，肯定學生對問題的正確解讀，指出學生分析問題存在的問題，并提出解決問題的途徑和方法。這既可以使學生的思維活躍，敢于表達自己，又可以培養(yǎng)學生思考、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。在“素讀”《桃花源記》時，教師設置“你覺得桃花源是真實存在的嗎？”的問題。教師要求學生會結合文本內(nèi)容和自己的體會去解讀這個問題。學生得出了多個答案，有的學生站在課文的角度來解讀，認為桃花源并不存在。比如：漁人在離開桃花源時雖然做了很多標記，但最后還是找不到它。有的從對桃源人的描寫來看，很多年過去，衣著服飾跟外人一樣，也顯得神奇，不真實。有的學生鏈接背景資料，得知桃源美景在東晉是不復存在的。從文中第一段“忘路”，第二段“仿佛若有光”也可看出玄虛之感。有的學生站在文本之外的角度來解讀，相信“桃花源”的存在，根據(jù)自己的理想來定義“桃花源”。比如：一個優(yōu)秀的班集體也像一個“桃花源”，因為學習環(huán)境干凈、舒適，具有良好的班風、學風，，班上的老師知識淵博、教學有方，班上的同學團結友愛、勤奮好學。對于學生的解讀，教師不僅要夸贊他們的思維靈活，能將文本內(nèi)容聯(lián)系實際生活進行活學活用，有自己獨特的見解，而且還要進行點撥，引導學生追尋為什么得出如此多的結論。因為文學形象具有多義性和模糊性的特點。文學是語言的藝術，語言是由抽象的符號系統(tǒng)組成，這就使語言和文學形象之間留下了許多空白，也給讀者留下了巨大的想象空間。每個讀者根據(jù)自己的理解，站在不同的角度解讀，就會得出不同的結論。由此，告訴學生文學是沒有標準答案的，只要自己能夠自圓其說，都是正確的。因此，教師的點評不是簡單的表揚，而是要給學生指出解讀文本的途徑和方法。四、《桃花源記》教學設計【設計分析】《桃花源記》是部編版八年級下冊第三單元的首篇課文，屬于游記性的文言敘事散文。作者陶淵明以漁人為向導帶我們游覽了他心中的理想世界，那里有怡人的風景，安定的生活，善良的百姓，淳樸的民風；那里沒有黑暗的政治，連年的戰(zhàn)亂，殘酷的剝削，痛苦的百姓。那是一個脫離塵世的人間仙境，是一個讓人向往的世外桃源。筆者在執(zhí)教這篇文言時著重培養(yǎng)學生的文言誦讀能力，引導學生體會“桃花源”的美好，感悟作者的心境。【學情分析】該階段的學生已經(jīng)積累了基礎的文言知識，掌握了文言學習的基本方法，具備一定的文言學習能力，能夠借助注釋和參考書理解文意?！短一ㄔ从洝愤@篇文章作者的行文思路清晰，語言優(yōu)美雋永，意境深遠廣闊，值得學生學習和品味，并進行誦讀、積累。所以，筆者在執(zhí)教本文時會注重培養(yǎng)學生誦讀和體悟的能力?！窘虒W目標】1.反復誦讀文本，積累文中一詞多義、古今異義等重要的文言知識2.主動對話文本，在交流中體會桃花源的自然美、田園美和人情美3.個性解讀文本，在獨特體悟中探尋陶淵明心中的“桃花源”【教學重點】1.反復誦讀文本，積累文中一詞多義、古今異義等重要的文言知識2.主動對話文本，在交流中體會桃花源的自然美、田園美和人情美【教學難點】3.個性解讀文本，在獨特體悟中探尋陶淵明心中的“桃花源”【教學方法】誦讀法，問題引導法，談話法、自主探究法【教學課時】兩課時【教學過程】第一課時（一）問題導入，初話桃源學生思考：50年之后，我們的生活會是怎樣的？我們暢想了50年后的生活，在大家的想象中未來是美好的，這可以用一個詞語來表達——“桃花源”，它通常是一個人心之所向的地方。讓我們一起走進《桃花源記》的世界，去探尋作者陶淵明心中的“桃花源”吧?。ǘ╊A習自查，待訪桃源1.展示作者名片陶淵明名號、字號名：潛，字：元亮國別東晉家世沒落地主官僚家庭性格淡泊任性、崇尚自然、厭惡官場丑惡愛好田園隱居生活、飲酒、作詩、農(nóng)耕雅稱“五柳先生”、“靖節(jié)先生”、“田園詩人”代表作《桃花源記》《歸園田居》《飲酒》等享年63歲2.理解生字詞，掃清閱讀障礙緣：緣：沿著，順著落英：落花舍(shě)船窮（窮盡）其林豁（huò）然開朗屋舍（shè）儼（yǎn）然：整齊的樣子阡陌（qiānmò）：田間小路交通：交錯相通黃發(fā)垂髫(tiáo)：老人、小孩要(yāo)（同“邀”，邀請）還家咸：全，都邑（yì）人絕境：與人世隔絕的地方間（jiàn）隔志：做記號詣（拜訪）太守劉子驥（jì）尋：不久問津（渡口）（三）誦讀課文，初感桃源1.教師范讀，入情入境（播放背景音樂）師范讀，學生初步感知文章的停頓、重音及情感變化。教師指導朗讀：文中二二節(jié)奏的四字詞較多，比如“欲窮其林”、“土地平曠”、“欣然規(guī)往”等，讀時要注意前后語氣的聲斷氣連，中間稍作停頓?！昂龇辍毙杩熳x，讀出漁人的驚喜之情?！按篌@”要重讀，讀出桃源人的驚訝之情?！跋虂怼毙杩熳x，讀出桃源人的好奇和熱情?！敖試@惋”，重讀“皆”，延長讀“嘆惋”，讀出桃源人的慨嘆和惋惜。2.再讀課文，積累重點文言知識，疏通文意小組分工完成文言字詞：第一大組負責第一段，第二大組負責第二段，第三組負責第三段，第四組負責最后兩段。注意：先讀后譯，小組成員分工完成譯讀任務，5分鐘后派一個小組代表發(fā)言，提出所在小組的收獲與疑難，其他組的同學亦可幫助釋疑，最后由教師總結。歸納需重點掌握的文言知識：詞類活用：緣窮語志古今異義：鮮美交通妻子絕境無論一詞多義：為舍乃尋通假字：要3.按段落分小組讀，一邊讀一邊思考（1）理清漁人的游記路線。（2）能用自己的話概括文章大意。明確：（1）漁人的游記路線：偶遇桃林→探訪桃源→再尋桃源。（2）文章主要講了漁人在捕魚時偶然發(fā)現(xiàn)桃花林，進而探訪到桃花源的美好景象，告別后再難追尋桃花源的故事。（四）品讀文句，初逢桃林1.學生思考：漁人是怎么遇見桃花源的？預設：迷路所致；恰巧；契機?！捌鯔C”一詞概括的很好。“契機”出現(xiàn)在哪里，為什么說它是“契機”呢？明確：第一段。一個“忘路”說明漁人已經(jīng)偏離原來的路線，進入恍惚的狀態(tài)。一個“忽逢”說明漁人發(fā)現(xiàn)新世界——桃花林。一個“甚異”說明漁人見到桃林美景驚訝的情感狀態(tài)。所以，他想“前行窮其林”，這就為發(fā)現(xiàn)桃花源提供了契機。2.自由朗讀第一段，用一個詞語說說你讀后的感受。預設：（1）唯美。一溪一人遇一林，雜樹芳草落英紛，一幅唯美的畫面悄然展現(xiàn)，漁人在畫中撐船前行，何嘗不是人生一大樂事？（2）驚喜。漁人在孤獨沉悶的打漁生涯中，偶遇如仙境般美麗的桃花林，心中定有萬般的驚奇喜悅，但更與何人說？（3）浪漫。以捕魚為業(yè)的武陵人竟會在小溪里迷路，并誤打誤撞進入了一個充滿奇幻色彩、無比美好的桃花林，這難道不是漁人和桃花林之間的一次浪漫邂逅嗎？學生帶著唯美、浪漫和驚喜的感受齊聲朗讀第一段。3.學生競讀，感受桃花林的美教師分析文本的朗讀技巧：“忽逢”要快讀，讀出漁人的驚喜之感。“數(shù)百步”，“數(shù)”要重讀，“百步”稍微延長讀，讀出桃林的范圍之廣。后面是二二節(jié)奏的四字詞，讀時語速稍緩，注意聲斷氣連，中間略微停頓，讀出桃花林“無雜樹”的神奇、干凈之感，讀出“芳草”新鮮肥美之感，讀出“落英”風中飄落、點綴芳草的美感，從而深入體會漁人被眼前美景所震撼的情感。文本分析后，教師范讀，學生小聲跟讀體會。然后，男女競讀，女生讀出桃林細膩的美感，男生讀出桃林明朗的美感。第二課時（五）對比閱讀，深入桃源1.對比閱讀一二段，談談兩段的不同之處明確：第一段純粹寫桃花林的自然美，第二段寫桃花源的田園美。2.自由朗讀第二段，說說你讀后的感受預設:（1）自然怡人的田園美景圖。由山之小口到豁然開朗，亦是揭開桃花源神秘面紗的過程。放眼一看，土地、屋舍、良田、美池、桑竹，交錯連通的田間小路；用耳一聽，聲聲嘹亮的雞鳴、陣陣歡快的狗吠，這些都是構成田園風光的標志性事物。漁人從戰(zhàn)亂頻發(fā)的東晉來到這里，恍如隔世，眼前景象給他一種熟悉的陌生感，喚醒了漁人對美好事物的向往之情。此番田園美景，實際上也是作者的心之所向。（2）好一幅和諧溫馨的田園人和圖。男人和女人在田間互相扶持著勤勞地耕作，承擔起經(jīng)營家庭的責任。老人幸福安然地享受晚年，小孩兒無憂無慮地歡度童年。這里的人，他們各司其職，尊老愛幼，自得其樂，一派其樂融融的生活景象。3.除了第二段，作者還在哪些地方寫了桃花源的人情美？明確：在第三段，作者寫出了桃花源人的熱情好客和樸素善良。（1）熱情好客。他們“便要還家”“設酒殺雞”“各復延至其家”“皆出酒食”，熱情招待客人。（2）樸素善良。桃花源人面對突然闖入的漁人，雖驚訝但很快就接納了他，并且爭相款待他多日。學生齊讀第三段，讀出桃花源人熱情好客和樸素善良的品質。4.同學們怎么看待漁人？預設：貪婪，心靈丑惡。他“處處志之”“詣太守說如此”，背信棄義，急求功名。5.文中除了描寫桃花源人和漁人，還描寫了誰？明確：劉子驥、太守。追問：劉子驥是高尚之士，作者為什要寫劉子驥？明確：劉子驥可以說是作者這一類人的代表。追問：太守是個官職，相當于我們現(xiàn)在的省長。這么大的官位，為何作者卻吝嗇在他身上用筆，從這里可以看出什么？預設：作者厭惡以太守為代表的腐敗官場。追問：那為什么同樣是探尋桃花源，漁人被大家認為是“貪婪”“險惡”的，而劉子驥卻被稱作“高尚士也”呢？預設：因為桃花源人明確告訴漁人不要說出去，漁人不但在回去的路上四處做記號，還說出去，是背信棄義的表現(xiàn)。而劉子驥只是聽到傳聞，繼而去追尋自己的“遠方”。漁人背信棄義，而劉子驥是心之所向。他們同為追尋自己心中的“遠方”，所用手段不同，得到的評價也不同。這也就從另一個方面說明了我們在追尋理想的路上要選擇合適的方式。作者用了三組人的對比：桃花源人和漁人；劉子驥和漁人；劉子驥和太守。這實際上也是理想和現(xiàn)實的對比。漁人和太守就是作者現(xiàn)實世界的一個縮影，而劉子驥探尋桃花源的遭遇也許就是作者追求理想的心路歷程。（六）個性解讀，追思桃源1.你覺得作者筆下的桃花源真實存在嗎？預設：（1）不存在。因為后面桃花源消失了。（2）不存在。因為“忘路之遠近”，這里可以看出漁人進入了恍惚的狀態(tài)，“仿佛若有光”這里也比較夢幻，不真實，這可能是漁人做的一個夢。在學習課文時，不僅要立足文本大膽猜想，也要了解文化的時代背景，以幫助我們理解課文。【出示背景資料】東晉太元年間，戰(zhàn)亂頻發(fā)，存活21年卻發(fā)生了60場戰(zhàn)爭。官府腐敗荒淫，嚴重剝削和壓迫百姓，致使百姓負債累累，難以生存。曹操描寫的散落在曠野的森森白骨，方圓千里沒有一聲雞鳴的景象就是東晉亂世實況的寫照。你認為如此美好的桃花源會存在于亂世嗎？預設：不會。就算存在也會被“太守”這類人給毀掉。2.你認為《桃花源記》表達了陶淵明怎樣的社會理想？預設：（1）沒有戰(zhàn)亂，生活環(huán)境美好，就像桃花林和桃源里的自然風光一樣。（2）人民生活安定、自足、自樂，老人得以安享晚年，孩童能夠快樂成長，弱者都能生活幸福。（3）民風淳樸，沒有等級壓迫，人人真誠、熱情和善良。作者這些美好的理想就是在亂世的土地上滋生的，理想越美好，反射的現(xiàn)實就越殘酷。文章美好的背后來自作者對東晉亂世的嚴重不滿。3.回到上課最初的問題，你們覺得關于50年后的暢想會實現(xiàn)嗎？（鏈接阿里巴巴創(chuàng)始人馬云、新東方創(chuàng)始人俞敏洪等的事例，讓學生明白理想對人的激勵作用）老師想送給大家一句話：“星光不問趕路人，時光不負有心人。”所以，大膽地追尋自己心中的桃花源吧！美9.桃花源記美9.桃花源記陶淵明自然美：芳草、落英自然美：芳草、落英田園美：土地、屋舍、良田、美池、桑竹阡陌、雞犬、男女、黃發(fā)垂髫人情美：熱情好客、淳樸自然桃花源人（理想）VS漁人、太守和劉子驥（現(xiàn)實）勇敢追尋心中“桃源”