第二章教育的歷史變遷及其演進(jìn)

第二章教育的歷史變遷及其演進(jìn)內(nèi)容提要1．教育起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。在奴隸社會(huì)時(shí)期學(xué)校教育開(kāi)始出現(xiàn)。2．教育發(fā)展主要經(jīng)歷了原始教育、古代教育和現(xiàn)代教育的三個(gè)階段。3．新中國(guó)的教育史是一部教育改革史，是一部探索具有中國(guó)特色社會(huì)主義教育的歷史。4．21世紀(jì)人類教育將更加追求教育的國(guó)際化、民主化、多樣化、終身化和現(xiàn)代化。第一節(jié)教育的起源與學(xué)校教育的產(chǎn)生

一、教育的起源（一）生物起源論（二）心理起源論（三）勞動(dòng)起源論（一）生物起源論生物起源論者認(rèn)為，人類教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西·能等。

利托爾諾（ＣharlsLetourneau,1831-1902）在其所著《動(dòng)物界的教育》一書(shū)中認(rèn)為，教育是一種生物現(xiàn)象，教育起源于一般的生物活動(dòng)。沛西·能（SirThomasPereyNunn，1987～1994）1923年在不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上的主席演說(shuō)詞《人民的教育》中指出：“教育從它的起源來(lái)說(shuō)是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，不僅一切人類社會(huì)有教育，不管這個(gè)社會(huì)如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級(jí)形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學(xué)的過(guò)程，意思就是說(shuō)，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式；教育既無(wú)待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為。”

利托爾諾從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物界生存競(jìng)爭(zhēng)和天性本能看成是教育的基礎(chǔ)。按照他的看法，動(dòng)物是基于生存與繁衍天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”、“技巧”傳給小動(dòng)物的行為的，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動(dòng)物的本能行為，歸之于天生的、像動(dòng)物本能那樣原本具有的生物行為，教育過(guò)程即按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程，這就完全否認(rèn)了人與動(dòng)物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會(huì)性。

（二）心理起源論

心理起源論者認(rèn)為教育起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿。心理起源論的主要代表人物是美國(guó)教育家孟祿（PaulMonroe,1869～1947）。孟祿在其所著《教育史教科書(shū)》中，從心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)原始社會(huì)沒(méi)有學(xué)校、沒(méi)有教師、沒(méi)有教材的原始史實(shí)，判定教育應(yīng)起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿。他在其著作《教育史教科書(shū)》中寫(xiě)道：原始社會(huì)的教育“普遍采用的方法是簡(jiǎn)單的無(wú)意識(shí)的模仿”。這種原始共同體中兒童對(duì)年長(zhǎng)成員的無(wú)意識(shí)模仿就是最初的教育的發(fā)展。

教育的心理起源論者避免了生物起源論的錯(cuò)誤所在，提出模仿是教育起源的新說(shuō)，有其合理的一面。模仿作為一種心理現(xiàn)象，作為一種學(xué)習(xí)方式，可視之為教育的諸種途徑之一。孟祿的錯(cuò)誤在于他把全部教育都?xì)w之于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，不懂得人之所以成為人是有意識(shí)的本質(zhì)規(guī)定，不懂得人的一切活動(dòng)都是在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為，因而，他的這種觀點(diǎn)仍然是錯(cuò)誤的。

（三）勞動(dòng)起源論

馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為教育起源于勞動(dòng)，具體之，起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

首先，人類的教育是伴隨人類社會(huì)的產(chǎn)生而一道產(chǎn)生的，推動(dòng)人類教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要。其次，教育也起源于人的自身發(fā)展的需要。教育也起源于人的自身發(fā)展的需要兒童從出生到成為一個(gè)具有勞動(dòng)能力的社會(huì)成員，至少要經(jīng)歷十幾年的時(shí)間。在此期間，兒童從成人那里得到的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能、社會(huì)規(guī)范等，雖從最終目標(biāo)看是為了將來(lái)從事社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，在宏觀上是促進(jìn)了社會(huì)生活的延續(xù)和發(fā)展，適應(yīng)了社會(huì)方面的需要；但從直接結(jié)果看則是發(fā)展了兒童的身心，實(shí)現(xiàn)了精神成長(zhǎng)，在微觀上促使人遠(yuǎn)離動(dòng)物界，趨于社會(huì)化與文明化。我們認(rèn)為，教育的起源就不僅有與其他社會(huì)現(xiàn)象的共同之處：隨人類社會(huì)的出現(xiàn)而出現(xiàn)，出于人類謀求社會(huì)生活的需要；而且有其自身的獨(dú)有特質(zhì)：教育也起源于個(gè)體發(fā)展的需要，是人的社會(huì)需要和人的自身發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

1．學(xué)校教育的產(chǎn)生最早的學(xué)校教育應(yīng)出現(xiàn)于兩河流域的國(guó)家，即亞述和古巴比倫。在中國(guó)，根據(jù)文獻(xiàn)在夏朝就已有學(xué)校，稱為“庠序”，殷朝有學(xué)校則已從甲骨文得到證實(shí)。周朝，為我國(guó)奴隸制社會(huì)的鼎盛時(shí)期，學(xué)校已普遍建立，制度也日趨完善。學(xué)校分為國(guó)學(xué)與鄉(xiāng)學(xué)兩類，其中國(guó)學(xué)又分為大學(xué)和小學(xué)兩種，鄉(xiāng)學(xué)則分為塾、庠、序、校四種。在古希臘的不同城邦，學(xué)校亦普遍建立。在專制和寡頭政體的城邦，如斯巴達(dá)，學(xué)校主要是作為一種國(guó)家教育機(jī)構(gòu)存在；在民主政體的城邦，如雅典學(xué)校則為社會(huì)的一個(gè)部門，由私人興辦，且形式多樣，層次豐富，對(duì)西方以后兩千多年的學(xué)校教育有深遠(yuǎn)影響。

學(xué)校教育的出現(xiàn)學(xué)校教育是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的必然結(jié)果，而不僅僅是奴隸主階級(jí)為維護(hù)自已政權(quán)的需要而設(shè)立的。

2．學(xué)校教育產(chǎn)生的原因和條件

第二節(jié)教育發(fā)展的歷史軌跡及演進(jìn)特質(zhì)

一、原始教育二、古代教育三、現(xiàn)代教育一、原始教育原始形態(tài)的教育主要指原始社會(huì)的教育，主要具有如下特點(diǎn)：１．教育的非獨(dú)立性２．教育的原始性３．教育的平等性、普及性

二、古代教育

奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的教育雖然在目的、內(nèi)容、方法上有所不同，但是，由于一定社會(huì)的教育被一定社會(huì)的生產(chǎn)方式所決定，這又注定他們有著許多共同的特點(diǎn)和相同的地方。所以奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的教育同屬古代教育的范疇。

古代教育在發(fā)展過(guò)程中體現(xiàn)了以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：１．古代教育具有鮮明的階級(jí)性和等級(jí)性。2．古代教育脫離生產(chǎn)勞動(dòng)。3．古代教育形式簡(jiǎn)單。

三、現(xiàn)代教育

隨著以機(jī)器為標(biāo)志的現(xiàn)代生產(chǎn)力的發(fā)展，現(xiàn)代教育相應(yīng)地劃分為三個(gè)發(fā)展階段。

第一個(gè)階段是從１８世紀(jì)中后期到１９世紀(jì)中期約一百年左右的時(shí)間。

第二個(gè)階段是和以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)技術(shù)革命在各個(gè)先進(jìn)的資本主義國(guó)家和蘇聯(lián)的發(fā)展相適應(yīng)的，包括從19世紀(jì)末到20世紀(jì)中期近100年的時(shí)間。

第三個(gè)階段是20世紀(jì)中期到現(xiàn)在這段時(shí)間。這個(gè)階段和第三次工業(yè)技術(shù)革命相適應(yīng)，它以信息技術(shù)在現(xiàn)代生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用為標(biāo)志。

現(xiàn)代教育的特點(diǎn)(從宏觀上看)：

1．教育與生產(chǎn)勞動(dòng)日趨結(jié)合2．現(xiàn)代教育的普及性3．教育形式的多樣化４．教育具有商品性５．教育具有科學(xué)性６．教育具有發(fā)展性７．教育具有階級(jí)性

第三節(jié)新中國(guó)的教育

一、新中國(guó)教育的發(fā)展二、當(dāng)代中國(guó)教育的現(xiàn)狀

（一）建國(guó)初17年的教育歷程1．1949年—1952年

當(dāng)時(shí)主要采取了以下5個(gè)方面的改革措施：（1）接管和改造舊學(xué)校，掌握學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；（2）改革舊學(xué)制、頒布新學(xué)制，實(shí)行全日制學(xué)校、干部學(xué)校、業(yè)余學(xué)校同時(shí)并舉的“三軌制”，為工農(nóng)特別是工農(nóng)干部提供受教育的機(jī)會(huì)；（3）所有設(shè)施都向工農(nóng)勞動(dòng)人民開(kāi)門；（4）清理教師隊(duì)伍，對(duì)教師進(jìn)行思想改造；（5）對(duì)高等學(xué)校進(jìn)行院系調(diào)整，以便更切實(shí)際地為經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要服務(wù)。這一過(guò)程大致到1952年底結(jié)束。2．1953年——1957年

凱洛夫主編的《教育學(xué)》對(duì)我國(guó)的教育思想的深刻影響，突出地表現(xiàn)在：（1）建設(shè)社會(huì)主義國(guó)民教育制度的原則。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校的國(guó)家性、統(tǒng)一性、非宗教性、男女平權(quán)和普及初等義務(wù)教育。（2）教育目的。它規(guī)定培養(yǎng)全面發(fā)展的成員為教育的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)最主要的途徑則是掌握自然、社會(huì)和思維科學(xué)的各科知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)“門門五分”。（3）教學(xué)為主的思想。它強(qiáng)調(diào)智育的首要性，主張德育主要也是通過(guò)教學(xué)來(lái)進(jìn)行的。同時(shí)它也就強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中教師、教材、課堂活動(dòng)的主導(dǎo)作用。

3．1958年——1965年

提出了教育工作的主要依據(jù)。第一，教育事業(yè)必須堅(jiān)持共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持社會(huì)主義方向，堅(jiān)持德智體全面發(fā)展，知識(shí)分子與工農(nóng)相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相給合的方針，既要克服學(xué)習(xí)蘇聯(lián)過(guò)程中一定程度的脫離實(shí)際、脫離生產(chǎn)、忽視思想政治工作的缺點(diǎn)，又要糾正1958年以來(lái)發(fā)生在生產(chǎn)勞動(dòng)、政治運(yùn)動(dòng)過(guò)多，以及傷害廣大教師積極性的“左”的錯(cuò)誤。第二，應(yīng)當(dāng)有機(jī)地促進(jìn)教學(xué)、生產(chǎn)、科學(xué)研究的三結(jié)合，這種結(jié)合應(yīng)以教學(xué)為主，必須恢復(fù)正常的教學(xué)秩序，明確學(xué)校必須以教學(xué)為主，課堂教學(xué)是基本形式，教師在教學(xué)、科研活動(dòng)中起主要作用。師生參加生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)必須有所限制。第三，辦好學(xué)校，黨組織要善于團(tuán)結(jié)知識(shí)分子，建立教師愛(ài)護(hù)學(xué)生、學(xué)生尊敬教師的同志式的尊師愛(ài)生關(guān)系。第四，思想政治教育的要求不應(yīng)求高、求純、求一律，不可能要求每個(gè)人都成為共產(chǎn)主義者。對(duì)不同年齡層次的學(xué)生確立不同的要求。（二）“文革”十年

教育革命是這場(chǎng)大革命中的一個(gè)重要組成部分。當(dāng)時(shí)，由于對(duì)教育的性質(zhì)和形勢(shì)作出了錯(cuò)誤的判斷，認(rèn)為教育已經(jīng)被資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子所統(tǒng)治，甚至認(rèn)為文化革命前的17年培養(yǎng)的學(xué)生都是資產(chǎn)階級(jí)的知識(shí)分子，所以要對(duì)教育進(jìn)行徹底的革命。

（三）十一屆三中全會(huì)以后的教育改革

1978年恢復(fù)了高考制度。黨的十一屆三中全會(huì)確定以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)基本路線，對(duì)外開(kāi)放汲取了世界各國(guó)教育發(fā)展的有益經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)了中國(guó)教育改革和發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)期。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確了我國(guó)的教育目的：“教育為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”，同時(shí)指出：“中央認(rèn)為，要從根本上改變這種狀況，必須從教育體制入手，有系統(tǒng)地進(jìn)行改革?！?993年中共中央發(fā)布了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》。1997年9月，江澤民同志在黨的十五大報(bào)告中再次強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)科教興國(guó)戰(zhàn)略，進(jìn)一步明確了我國(guó)教育要高舉鄧小平理論的偉大旗幟。二、當(dāng)代中國(guó)教育的現(xiàn)狀

（一）義務(wù)教育

（二）高中階段教育

（三）民辦教育

（四）高等教育

（五）教師

（六）教育經(jīng)費(fèi)

第四節(jié)21世紀(jì)人類教育的展望

從國(guó)際上看，未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)：一、追求教育的國(guó)際化二、追求教育的民主化三．追求教育的多樣化四、追求教育的終身化五、追求教育的現(xiàn)代化

復(fù)習(xí)思考：

1．教育是怎樣產(chǎn)生的？如何評(píng)價(jià)生物起源理論和心理起源理論。2．試述學(xué)校教育產(chǎn)生的原因和條件。3．教育發(fā)展的歷史軌跡如何？各有什么特征？4．為什么說(shuō)當(dāng)代中國(guó)教育的發(fā)展史，是一部探索有中國(guó)特色社會(huì)主義教育的歷史。5．如何評(píng)價(jià)中國(guó)教育的成就和艱巨任務(wù)？6．當(dāng)代世界教育發(fā)展的基本特征和趨勢(shì)是什么？

學(xué)用結(jié)合：教育隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，未來(lái)社會(huì)，教育會(huì)是一個(gè)什么樣子?閱讀以下短文，然后談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

教育的未來(lái)

其一，教育的目標(biāo)。教育的目的不僅在于傳播知識(shí)，更在于培養(yǎng)人才，在于培育德育、智育、體育、能力、美育全面發(fā)展的一代新人。

其二，教育的價(jià)值。A．繼承、傳播、發(fā)展知識(shí)的主要途徑。B．發(fā)展人類民主文明社會(huì)的基礎(chǔ)。C．孕育和發(fā)展社會(huì)人文精神與科學(xué)精神的園地。D．提高國(guó)民素質(zhì)。E．培養(yǎng)未來(lái)產(chǎn)業(yè)大軍、科技人才、社會(huì)精莢的基礎(chǔ)。F．未來(lái)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的基礎(chǔ)和支柱。

其三，教育的科學(xué)性和前瞻性。A．教育不僅應(yīng)當(dāng)傳授已被認(rèn)識(shí)的科學(xué)真理。B．教育應(yīng)啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生追求真、善、美，致力于新的發(fā)展、發(fā)明和創(chuàng)造。C．追求教育思想、方法的科學(xué)性。D．面向未來(lái)培養(yǎng)人才。F．教育內(nèi)容應(yīng)反映人類最新的科學(xué)成就。

其四，教育的普及和多樣化。受教育是每個(gè)人的權(quán)利，也是基本人權(quán)之一。社會(huì)發(fā)展的多樣性及人才需求的多樣性決定了教育的多樣性。

其五，教育的基礎(chǔ)化和全球化。由于科學(xué)技術(shù)的全球化，當(dāng)代經(jīng)濟(jì)全球化，未來(lái)人才流動(dòng)全球化，決定了教育，尤其是高等教育全球化。

其六，教育的終身化。人類知識(shí)飛速發(fā)展，面臨知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，全球化多媒體數(shù)字網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程大學(xué)等為終身教育提供了條件。

其七，教育思想的現(xiàn)代化與教育方法的革命。教學(xué)方法應(yīng)從課堂灌輸——課后復(fù)習(xí)——考試檢查，改為自學(xué)——課堂輔導(dǎo)——計(jì)算機(jī)分析與仿真，或?qū)嶒?yàn)研究——論文，使學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)閷W(xué)習(xí)、應(yīng)用、發(fā)展的過(guò)程。其八，學(xué)校教育與教育的社會(huì)化。教育由學(xué)校的專利變?yōu)樯鐣?huì)共同的事業(yè)，并將成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的一大產(chǎn)業(yè)。路甬祥：(教育的未來(lái))，(云南教育)，2001年第1期。

從教育的產(chǎn)生和發(fā)展看，教育之所以存在，是因?yàn)榫哂?/p>

社會(huì)功能和育人功能，教育的主旨是要培養(yǎng)人。但我們的教育為什么沒(méi)能培養(yǎng)出一個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者呢?請(qǐng)你參加下面的討論，

也談?wù)剬?duì)我國(guó)教育功能的看法。

我們究竟需要什么樣的教育

全世界獲得諾貝爾物理、化學(xué)獎(jiǎng)的科學(xué)家中有2／3來(lái)自美國(guó)，芝加哥大學(xué)有62位諾貝爾獎(jiǎng)得主。劍橋大學(xué)出了68位諾貝爾獎(jiǎng)得主，在全世界近萬(wàn)所大學(xué)中處于領(lǐng)先地位。其中卡文迪什實(shí)驗(yàn)室出了25位，湯姆遜、盧瑟福兩任主任培養(yǎng)了19位。上述事實(shí)足以讓國(guó)人驚呼：“諾貝爾獎(jiǎng)得主是可以批量生產(chǎn)的嗎?”與此同時(shí)，我們的每一個(gè)教育管理者、研究者和實(shí)踐者不由不認(rèn)真地反思：我們的教育到底出了什么問(wèn)題?我們今天所做的離真正

的教育還有多大距離?要反思這個(gè)問(wèn)題，重要的前提是我們每一個(gè)教育者必須明白什么是真正的教育。不同的學(xué)生觀決定并最終形成了不同的教育觀。鄭金洲博士認(rèn)為，在整個(gè)教育活動(dòng)中，受教育者無(wú)疑是第一位的，從詞義上看，學(xué)生似乎是處在被動(dòng)的被引導(dǎo)地位，但只要受教育者積極、主動(dòng)地參與，同樣也是教育能達(dá)到預(yù)期目的的根本性前提。魯潔教授認(rèn)為，個(gè)體獨(dú)立性的教育必須是教育的基礎(chǔ)；人的自主、自尊、自強(qiáng)是使人成為主體、人之所以為人的根本；教育要成為獨(dú)立性、豐富多樣個(gè)性的催生劑。吳椿研究員認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)裝填知識(shí)的容器，不是接受教訓(xùn)、聽(tīng)話的“馴服工具”，而是活生生的有主觀能動(dòng)性的人，是學(xué)習(xí)的主體。教師的“傳道、授業(yè)、解惑”只是外因，只有通過(guò)學(xué)生的內(nèi)因即主觀能動(dòng)性的發(fā)揮才能實(shí)現(xiàn)。整合上述觀點(diǎn)，所謂真正的教育應(yīng)該是在充分尊重學(xué)生主體性地位(個(gè)性、興趣、能力傾向)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，只有實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主觀意愿的和充分發(fā)揮潛能的主動(dòng)發(fā)展，教育才達(dá)到了它的目的。教育就是人盡其才的過(guò)程；教育只有在相信和尊重每個(gè)受教育者作為人的能力之后，才能充分發(fā)揮教育的功能。

我們的教育把學(xué)生當(dāng)成物，而不是有自由意志、有豐富敏感的內(nèi)心和有獨(dú)特判斷需要與能力的活的人。肖川博士認(rèn)為，超強(qiáng)

社會(huì)化的消極后果，一是消除獨(dú)特性，壓抑創(chuàng)造性，進(jìn)而泯滅個(gè)性，使人變得平庸、卑瑣、謹(jǐn)慎和盲從，缺乏冒險(xiǎn)、開(kāi)拓、創(chuàng)新

的意識(shí)和能力，缺乏責(zé)任承擔(dān)能力；二是造成人格的分裂，使人具有以掩飾真實(shí)的自我為代價(jià)的過(guò)強(qiáng)的“社會(huì)適應(yīng)力”，造成言

不由衷，表里不一。某教育家曾極為尖刻地疾呼：

“教育不把人訓(xùn)練成廢物就不收?qǐng)?”當(dāng)然，筆者堅(jiān)信中國(guó)教育有著許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)和寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但也絕非無(wú)懈可擊。

最有資格比較中西方教育的人應(yīng)該是那些在中西方生活多

年、有著豐富感性體驗(yàn)并熟知中西方文化背景的專家學(xué)者們。他們仔細(xì)比較中美兩國(guó)的教育，得出這樣的認(rèn)識(shí)與判斷：中國(guó)教育更強(qiáng)調(diào)把孩子培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)社會(huì)的價(jià)值趨向所需要的人才，教育具有強(qiáng)大的社會(huì)功利性，而缺乏受教育者的主體性；美國(guó)教育更強(qiáng)調(diào)按照孩子自我固有的興趣、愛(ài)好，甚至能力傾向，把被教育者培養(yǎng)和發(fā)展成對(duì)個(gè)人和社會(huì)而言均具有最大和最好可能利益的人。我們?cè)趯?duì)孩子進(jìn)行教育、培養(yǎng)和施加影響的過(guò)程中，要犧牲

掉大部分受教育者的個(gè)性、興趣和自主性，這可能在短時(shí)間里使學(xué)生取得舉世矚目的佳績(jī)，但就長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，人的發(fā)展畢竟是個(gè)終生不懈的過(guò)程，我們用十幾年學(xué)校教育所積累的經(jīng)驗(yàn)和近乎工藝流程的精細(xì)模式去抗衡受教育者終生的主觀愿望和主動(dòng)發(fā)展能力是多么愚不可及!那些被磨滅了個(gè)性、興趣和自主性的孩子，其

發(fā)展?jié)摿徒K生發(fā)展的成就也就可想而知。專家們所公認(rèn)的結(jié)論是：中國(guó)教育背景下的學(xué)生是隨著年齡和年級(jí)的增長(zhǎng)問(wèn)題越來(lái)越少，而美國(guó)教育背景下的學(xué)生是隨著年齡和年級(jí)的增長(zhǎng)問(wèn)題越來(lái)越多；中國(guó)的受教育者愈來(lái)愈趨向大同，而美國(guó)的受教育者則愈來(lái)意趨向遇異。不同的學(xué)生觀造就了不同的教育，不同的教育又

造就了不同的學(xué)生。今天，我們需要的，是充分尊重個(gè)人主觀意愿、寬松民主、主動(dòng)發(fā)展的真正教育；需要堅(jiān)決摒棄的，是漠視個(gè)性、急功近利、拔苗助長(zhǎng)、被動(dòng)發(fā)展的教育。

管錫基、裴錦亮：(我們究竟需要什么樣的教育)，(教育現(xiàn)代化)，2002年第6期。研究指南:●研究動(dòng)態(tài)

教育的起源究竟是什么?諸多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行過(guò)思考。正是由于對(duì)起源認(rèn)識(shí)的不同，才使人們對(duì)教育的本質(zhì)、規(guī)律有著不同的理解。目前，思路逐步明晰，教育起源于社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)。終身教育是當(dāng)今世界教育發(fā)展的重要理念和思潮，已經(jīng)被人們普遍接受，但是，如何去實(shí)踐，一直是人們難以解決的問(wèn)題。目前尚沒(méi)有成功的模式，需要各國(guó)結(jié)合自己的情況，加以摸索。當(dāng)今世界教育發(fā)展的特征對(duì)每一個(gè)國(guó)家提出了新要求，如何適應(yīng)這種新的需求，怎樣對(duì)原有的基礎(chǔ)教育、高等教育做出調(diào)整，需要認(rèn)真思考，才能做出回答。