跨文化視域下的過程寫作：發(fā)展、比較與反思

跨文化視域下的過程寫作：發(fā)展、比較與反思過程寫作是相對于“文章—結(jié)果”寫作范式而言的。以結(jié)果為導(dǎo)向的文章寫作把寫作過程的最終產(chǎn)品（文本）作為判斷、評價的主要甚至唯一依據(jù)，過程寫作則關(guān)注作者和主體、文本形成過程及寫作文本的評價反饋。對于過程寫作，目前尚無統(tǒng)一的概念界定，從寫作的流程、認(rèn)知等不同方面均可以作出相應(yīng)的概念闡釋，但不同視角的過程寫作概念闡釋有其共性特征，即全面關(guān)注寫作主體、寫作文本的形成過程以及伴隨過程的階段性評價反饋。自二十世紀(jì)六七十年代開始，以美國為主要代表的西方國家在寫作學(xué)領(lǐng)域掀起了一場影響深遠(yuǎn)的過程寫作運(yùn)動，產(chǎn)生了較為廣泛的影響。我國明確提出過程寫作的概念相對較晚，但中國古代文論中已經(jīng)蘊(yùn)含了豐富的寫作過程思想。中西方寫作過程理論的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式有著不少共性與差異，在多元文化背景下，把過程寫作作為一種跨文化研究命題提出來，對于寫作教學(xué)理論與實(shí)踐的推進(jìn)有一定的參考價值。一、興起與發(fā)展：西方過程寫作理論與實(shí)踐的演進(jìn)歷程過程寫作是針對傳統(tǒng)寫作課程與教學(xué)呈現(xiàn)種種弊端并陷入困境的情況而進(jìn)行的一種教學(xué)探索。西方傳統(tǒng)寫作學(xué)受修辭學(xué)影響較大，寫作課程與教學(xué)也多囿于修辭學(xué)視域。過程寫作則是對傳統(tǒng)寫作教學(xué)的一種反思與超越，由局部探究和實(shí)驗(yàn)擴(kuò)展至整個寫作課程與教學(xué)領(lǐng)域。1.興起：基于對傳統(tǒng)修辭學(xué)取向?qū)懽髡n程的反思與超越在西方國家，修辭學(xué)有著悠久的歷史，發(fā)軔于古希臘，以古希臘哲學(xué)家亞里士多德為代表，其修辭學(xué)研究奠定了西方修辭學(xué)研究的基礎(chǔ)。在古希臘，修辭學(xué)是與論辯術(shù)緊密聯(lián)系在一起的，它出于說服的目的，從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)角度分析語言的要素，研究成功的交流應(yīng)該具備的因素與手段。修辭學(xué)是美國大學(xué)課程的一門重要課程。在美國，從十九世紀(jì)末開始，大學(xué)寫作課的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是修辭學(xué)，著眼于學(xué)生用詞和語法的提高，能寫出完整通順的句段，能熟練操作描寫、闡述、論辯等各種文體的寫作。隨著課程與教學(xué)的發(fā)展，以修辭學(xué)為主要內(nèi)容的寫作課程取向的弊端也不斷顯現(xiàn)出來，遭到越來越多人的批判。大家認(rèn)為，這種教學(xué)模式只關(guān)注寫作結(jié)果（產(chǎn)品），而忽視更為重要的過程。二十世紀(jì)六七十年代崛起的“過程模式”采用心理學(xué)方法，觀察寫作者的寫作過程活動，探討文章的產(chǎn)生過程。1969年，美國寫作學(xué)研究者珍妮特·艾米格在其博士論文《十二年級學(xué)生寫作過程要素研究》中對基礎(chǔ)教育階段的過程寫作進(jìn)行了深入系統(tǒng)的研究，她使用案例研究十二年級學(xué)生的寫作情況，分析這個年齡段學(xué)生在如何寫作以及如何學(xué)習(xí)寫作方面是否有共性特征。珍妮特·艾米格首次提出“有聲思考”的概念，倡導(dǎo)寫作過程中思維表達(dá)方式的多樣化與實(shí)操化。美國教育專家唐納德·莫里在1972年發(fā)表的《教寫作：作為過程而不是產(chǎn)品》一文中對過程寫作作了進(jìn)一步的明確闡釋。唐納德·莫里把寫作過程分為三個階段：預(yù)寫作、寫作、重寫。他指出，寫作教學(xué)過程應(yīng)該是一種通過語言發(fā)現(xiàn)、感受、探索我們所知所感的過程，是使用語言來理解我們的世界并傳達(dá)我們對世界理解的過程。珍妮特·艾米格和唐納德·莫里的研究代表了二十世紀(jì)六七十年代初美國基礎(chǔ)教育寫作課程和高等教育寫作課程發(fā)展的一種新動向。他們的研究盡管還停留在經(jīng)驗(yàn)和個案層面，但在寫作教學(xué)研究方面已經(jīng)邁出了重要的一步。在這之后，有更多的研究跟進(jìn)，過程寫作逐漸成為中小學(xué)寫作課程與教學(xué)發(fā)展的一個新趨勢。2.發(fā)展：跨學(xué)科研究整合與過程寫作內(nèi)涵的拓展到了二十世紀(jì)八十年代，隨著研究視野的不斷拓展和研究方法的不斷改進(jìn)，過程寫作研究也不斷推進(jìn)，尤其是與心理學(xué)研究的結(jié)合，產(chǎn)生了不少有影響力的著作。八十年代初期，美國學(xué)者弗勞爾與海耶斯將心理學(xué)研究方法應(yīng)用于過程寫作研究。弗勞爾與海耶斯對傳統(tǒng)修辭學(xué)和寫作教學(xué)進(jìn)行了回顧與反思。傳統(tǒng)修辭學(xué)把寫作看作是寫作者從語法結(jié)構(gòu)與詞匯儲備中進(jìn)行語言選擇和意義配對的過程。目的、關(guān)系、需求、語言——有一只手在指引著寫作過程，但這些要素的發(fā)生過程及其相互作用的內(nèi)在機(jī)制如何，傳統(tǒng)修辭學(xué)寫作理論未能作出讓人滿意的回答?；诖?，弗勞爾與海耶斯從認(rèn)知過程理論視角對寫作教學(xué)進(jìn)行了研究，提出了一個被廣為引用的寫作認(rèn)知過程結(jié)構(gòu)模型——“弗勞爾—海耶斯”模型。該模型由三個基本層面組成：任務(wù)環(huán)境、寫作者的長效記憶以及寫作過程。寫作過程又包括計劃、轉(zhuǎn)譯和修改三個基本要素，各要素在寫作主體監(jiān)控下展開。模型是寫作過程的隱喻?！案跔枴Ｒ埂蹦Ｐ褪墙⒃谡J(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)上的，以寫作者的寫作過程心理活動層級化分析為探索目標(biāo)。寫作教學(xué)要重視理解學(xué)生的過程心理體驗(yàn)。露絲·卡爾金斯在《寫作教學(xué)的藝術(shù)》一書中指出，寫作教學(xué)首先應(yīng)該真誠地面對孩子，而事實(shí)上很多時候，我們沒有誠實(shí)地深入思考學(xué)生為什么不喜歡寫作，而是急于推動，引誘，刺激，要求……卡爾金斯的研究建立在大量的素材積累基礎(chǔ)上，著眼于兒童寫作過程心理的分析，產(chǎn)生了一定的影響。唐納德·格雷弗斯在《寫作：老師和孩子并肩作戰(zhàn)》一書中指出，教師應(yīng)該重視對孩子寫作潛能的發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)與培育，教師面臨的最大挑戰(zhàn)就是理解學(xué)生的寫作心路過程，從一個完整的發(fā)展視角去理解寫作者的心理趨向及其意義價值。唐納德·格雷弗斯看到了教師在寫作過程中的重要作用并提出了一系列頗有見地的建議。3.實(shí)踐：過程寫作的課程化趨向與研究方法的系統(tǒng)化自二十世紀(jì)八九十年代以來，過程寫作逐漸從學(xué)者研究和局部教學(xué)實(shí)驗(yàn)走向整體性、系統(tǒng)化的課程改革，這在官方頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中可以體現(xiàn)出來。1994年美國俄亥俄州的《英語語言藝術(shù)課程說明（6~9年級）》對過程寫作提出了詳細(xì)要求，比如八年級規(guī)定“熟練運(yùn)用寫作過程”“逐步獨(dú)立地監(jiān)控寫作過程，確定意思表述是否清晰，是否達(dá)到寫作目的”。馬薩諸塞州的《英語語言藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（1997年制定2001年修改）明確把過程寫作的關(guān)鍵程序步驟（寫前準(zhǔn)備、草稿成形、內(nèi)容改進(jìn)、文字修改、發(fā)表）列入其中。類似的內(nèi)容與要求在美國2010年頒布的《共同核心州標(biāo)準(zhǔn)（適用于英語語言藝術(shù)與歷史/社會研究、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科）》中也有明確的陳述。過程寫作理念在不同時段、不同層次的課程標(biāo)準(zhǔn)中均有體現(xiàn)，但表述的內(nèi)容與方式有所不同。課程化趨勢也推動了過程寫作在理論與方法方面更為深入系統(tǒng)的探討。一方面，繼續(xù)吸收教育領(lǐng)域的新近研究成果；另一方面，融合多元文化的合理元素，進(jìn)一步走向內(nèi)涵的拓展。后現(xiàn)代教育理論、建構(gòu)主義理論、社會互動理論等相關(guān)理論思想對過程寫作理論與實(shí)踐的發(fā)展均產(chǎn)生了一定的影響。過程寫作研究的實(shí)證方法跟進(jìn)?？萍{、海娜與恩伯格的《寫作過程研究方法》從更為具體的研究操作層面指出了過程寫作研究的兩個基本要點(diǎn)：首先，使用不同的卻具有互補(bǔ)性的研究方法收集過程數(shù)據(jù)并對其進(jìn)行挖掘；其次，在評價方面，建立基于過程數(shù)據(jù)和個性化寫作文本的評價尺度標(biāo)準(zhǔn)，包括量化與質(zhì)性方面的。把過程寫作建立在過程數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，使整個過程寫作的研究具有理性色彩，而不是流于感性的經(jīng)驗(yàn)判斷?？邓棺舾耵斉c科姆特用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法研究過程寫作對學(xué)生寫作成效的影響，通過對數(shù)據(jù)的定量比較分析，發(fā)現(xiàn)基于過程的寫作方法對學(xué)生寫作成效影響顯著。這些研究帶給我們的不僅是方法的拓展，更是理念的更新，使傳統(tǒng)的流于理論思辨的寫作研究有了新的路徑和方法。二、傳承與融合：國內(nèi)過程寫作的理論譜系與實(shí)踐跟進(jìn)1.寫作學(xué)相關(guān)研究的過程理念闡釋在我國文章學(xué)發(fā)展歷史中，對寫作過程理念的關(guān)注也由來已久。西晉文學(xué)家陸機(jī)在《文賦》中提到，寫作要經(jīng)歷感于外物、構(gòu)思謀篇、表達(dá)成文幾個階段，概括起來就是“感—思—文”，體現(xiàn)了寫作的過程理念。劉勰在《文心雕龍》中吸收了陸機(jī)的文論思想，從運(yùn)思、謀篇到語言表達(dá)，體現(xiàn)了對過程寫作更深入的闡釋。中國傳統(tǒng)寫作學(xué)很重視言意轉(zhuǎn)換。言意轉(zhuǎn)換是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，居于體內(nèi)囿于心中即為意，發(fā)而為聲轉(zhuǎn)而為文便為言。而在中國文人的傳統(tǒng)觀念里，尊書面表達(dá)而輕口頭表達(dá)，多半把言意轉(zhuǎn)換理解為言文轉(zhuǎn)換。中國現(xiàn)代寫作學(xué)、文章學(xué)的整體理論框架是建立在傳統(tǒng)言意理論基礎(chǔ)上的，并非對西方寫作理論的簡單移植。但隨著中西方文化交往的深入，寫作學(xué)也不可避免地受到西方寫作理論的影響，這種體用結(jié)合的發(fā)展歷程為過程寫作跨文化分析提供了必要與可能。在總結(jié)陸機(jī)、劉勰等中國古代文論思想以及國外文學(xué)創(chuàng)作心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，劉錫慶提出了寫作“雙重轉(zhuǎn)化”理論：第一層轉(zhuǎn)化是由物到意，第二層轉(zhuǎn)化是由意到文?！半p重轉(zhuǎn)化”的實(shí)質(zhì)是從認(rèn)識到表現(xiàn)、內(nèi)容到形式的過程，現(xiàn)實(shí)生活是寫作本源，寫作需要多種能力的平衡發(fā)展和有機(jī)綜合。朱伯石提出了“感知飛躍、內(nèi)孕飛躍、外化飛躍”三級飛躍論，這也是從陸機(jī)的“感—思—文”構(gòu)思過程理念轉(zhuǎn)化而來的，帶有濃厚的傳統(tǒng)文章學(xué)內(nèi)涵意味。林可夫提出了寫作的“三重轉(zhuǎn)化論”：物—感—思—文，要經(jīng)歷“內(nèi)化、意化、外化”三個階段。劉淼提出“三級轉(zhuǎn)化理論”：第一級是從思維到內(nèi)部語言的轉(zhuǎn)換，第二級是從內(nèi)部語言到書面語言的轉(zhuǎn)換，第三級轉(zhuǎn)換則是在第二級轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)上的加工。三級轉(zhuǎn)化理論是對寫作過程可操作路徑的探討，既有中國傳統(tǒng)過程寫作理論的依據(jù)，也有西方過程寫作實(shí)操化的思路。不管是哪一派學(xué)者的觀點(diǎn)，我們可以發(fā)現(xiàn)，中國的寫作過程理論在表現(xiàn)形式上與西方過程寫作理論有一些相通之處，但二者在思想淵源與內(nèi)涵特征方面卻存在差異。中國的寫作過程理論以傳統(tǒng)的“言意”理念為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)寫作是心靈之事，重直覺，重感悟，重運(yùn)思，帶有某種程度的神秘性與不可知性。西方過程寫作理論邏輯性和分析性特征鮮明，在實(shí)踐上體現(xiàn)為對具體操作程序的重視。2.過程寫作的課程融入與研究開展國內(nèi)過程寫作的課程推進(jìn)體現(xiàn)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)對寫作過程理念的關(guān)注與全面融入上，這在新世紀(jì)的各輪次語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中都能體現(xiàn)出來。比如，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第四學(xué)段課程目標(biāo)明確指出“注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)”。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》第四學(xué)段“表達(dá)與交流”課程目標(biāo)依然保持了類似的表述，過程寫作理念在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中得到連續(xù)性的貫徹。過程寫作的研究首先體現(xiàn)在對國內(nèi)外相關(guān)研究的評介、比較、整合與推進(jìn)上。有研究者對中西方寫作過程內(nèi)涵理解的差異進(jìn)行了比較，認(rèn)為西方的寫作教學(xué)更重外在環(huán)境驅(qū)動，而中國的寫作教學(xué)更重內(nèi)在目的驅(qū)動。祝新華認(rèn)為，過程寫作可分為操作線性模型、認(rèn)知心理循環(huán)模型、社會互動模式、綜合模式四種模式。榮維東則把過程寫作模式概括為以下幾種：外在流程模式、認(rèn)知模式、轉(zhuǎn)譯模式、維度操作模式。3.過程寫作的實(shí)踐跟進(jìn)與案例分析隨著寫作課程改革的不斷推進(jìn)，不少一線語文教師和研究者也對過程寫作予以了關(guān)注、研究，并付諸實(shí)踐。褚樹榮指出，當(dāng)前作文教學(xué)存在重“兩端”（前端的“審題指導(dǎo)”與終端的“寫后評論”）的弊端，導(dǎo)致學(xué)生的寫作過程處于“思維黑箱”狀態(tài)，而過程寫作就需要將這個“黑箱”打開。黃厚江提出了“共生寫作”與“再生寫作”的概念，認(rèn)為寫作教學(xué)過程是師生之間、生生之間的相互激發(fā)，從而激活表達(dá)欲望，走向?qū)懽鹘虒W(xué)的“過程優(yōu)化”。鄧彤提出過程化寫作的三大策略：范文精細(xì)化、修改過程化、指導(dǎo)分布化。這些來自一線的研究接地氣，貼近教學(xué)真實(shí)情境，是對過程寫作理論的補(bǔ)充與豐富。過程寫作運(yùn)用于教學(xué)實(shí)際，呈現(xiàn)形態(tài)也是豐富多樣的，無須拘泥于某種模式或套路，但不管哪種模式，都要基于對過程寫作內(nèi)涵的深入理解與把握。筆者嘗試開展專題化寫作訓(xùn)練研究，專題化寫作訓(xùn)練即把一個作文題當(dāng)成一個小課題來研究，重視寫前素材積累、寫中運(yùn)思表達(dá)、寫后反饋評價等各個環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)了寫作的過程性特征。學(xué)生面對一個作文題目，不只滿足于在個把小時內(nèi)完成一篇“急就章”，而是先通過閱讀、考察、整理等活動積累豐富素材，然后依據(jù)素材積累進(jìn)行多角度的運(yùn)思表達(dá)，充分體現(xiàn)研究對有效寫作過程的推動作用。通過專題化寫作訓(xùn)練，學(xué)生充分感受到好文章的形成要經(jīng)歷復(fù)雜過程，教師從重視寫作的結(jié)果文本轉(zhuǎn)向重視寫作的過程理解與管理。三、反思與展望：跨文化視域下過程寫作功能轉(zhuǎn)換與教師在場跨文化研究有兩種范式：（1）探討不同文化中的同類現(xiàn)象；（2）研究文化之間的相互影響、交流與互動。前一種范式立足于歸類與比較，后一種范式則傾向于對話與整合，后者是前者的進(jìn)一步深化與拓展?；诳缥幕曈虻倪^程寫作研究，不僅要研究中西方不同文化背景下寫作教學(xué)的共性與差異，還要研究這種共性與差異為寫作教學(xué)的內(nèi)涵拓展與功能轉(zhuǎn)換提供了怎樣的可能與路徑；同時，在文化溝通與整合的大背景下，語文教師應(yīng)該怎樣培養(yǎng)跨文化交流意識與理解能力，從而更好地實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)的過程理解與效能優(yōu)化。1.過程寫作：文化交互視域下的內(nèi)涵拓展中西方過程寫作模式發(fā)展根植于各自的歷史文化語境當(dāng)中。在西方，脫胎于修辭學(xué)理論體系的過程寫作傳承了寫作交際語用的功能內(nèi)涵；在中國，與傳統(tǒng)言意轉(zhuǎn)換理論緊密結(jié)合的寫作過程理念則重在寫作的立言與經(jīng)世功能，即曹丕所說的“蓋文章，經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”。價值追求的不同也給中西方寫作過程內(nèi)涵與形式的呈現(xiàn)帶來了差異，在西方，追求直截了當(dāng)，直奔主題；在中國，則追求含蓄曲折，言近旨遠(yuǎn)。隨著世界文化交流的不斷發(fā)展與深入，寫作作為一種重要的文化交流方式在現(xiàn)實(shí)生活中扮演著越來越重要的角色?！巴ㄟ^寫作了解全球性的問題”“通過寫作增強(qiáng)對世界文化和歷史觀的意識”，這是美國一些州英語課程標(biāo)準(zhǔn)對寫作功能的陳述，體現(xiàn)了鮮明的跨文化意識。寫作作為跨文化交流方式的工具，其功能被凸顯出來。我們不僅要通過域外豐富多彩的文本了解世界各地的生活與文化，同時也需要通過合適的表達(dá)文本將我們的文化傳播給世界，于是寫作便成為跨文化交流的一種重要途徑。隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)的寫作價值定位與內(nèi)涵闡釋可能已不適合當(dāng)代社會的發(fā)展需要，寫作過程的運(yùn)作與呈現(xiàn)方式也需要相應(yīng)的改變。在研究與教學(xué)實(shí)踐中，我們要做到保持特色，兼容并包，創(chuàng)造資源共享和經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)的文化交互空間，既不盲目排斥，也不盲目跟從，充分體現(xiàn)文化自信。跨文化交流的四大基本要素是跨文化理論、跨文化資源、跨文化經(jīng)驗(yàn)、跨文化方法。多元文化重點(diǎn)在于不同文化與想象在同一空間的并存、共在、并置，共生和諧關(guān)系的構(gòu)建體現(xiàn)了文化自信力的真實(shí)內(nèi)涵。2.過程寫作：教與學(xué)優(yōu)化視角下的功能轉(zhuǎn)換在文化交互視域下，過程寫作面臨著功能的轉(zhuǎn)換。不論是在中國還是西方的文化語境中，過程寫作都側(cè)重于對“怎么寫”的強(qiáng)調(diào)，很大程度上停留于寫作學(xué)的范疇。我們不僅要探討怎么寫，更重要的是探討如何教學(xué)生寫。教學(xué)本質(zhì)上是一種交互式的關(guān)系性存在。過程寫作面臨著功能轉(zhuǎn)換，即從寫作學(xué)語境轉(zhuǎn)向?qū)懽鹘虒W(xué)語境，從教與學(xué)的關(guān)系上去尋找對寫作過程理解與優(yōu)化的突破口，要從教學(xué)的視角去厘清寫作過程要素，分析各個要素之間的主次與內(nèi)在關(guān)系，探討一種組合優(yōu)化的過程結(jié)構(gòu)理解模型。在西方，以行為與認(rèn)知心理學(xué)為依托的過程寫作操作性較強(qiáng)，但也容易把寫作教學(xué)過程肢解開來，流于碎片化；中國傳統(tǒng)的以言意轉(zhuǎn)換為依托的寫作過程理念強(qiáng)調(diào)寫作的整體性與融貫性，但操作性不強(qiáng)。寫作教學(xué)與研究如何取二者之優(yōu)長，避二者之不足，是值得思考的命題。過程寫作是教與學(xué)相互影響、有序推進(jìn)的整體過程，在這個過程中，學(xué)生始終居于主體地位，而教師是把握者和調(diào)節(jié)者。寫作教學(xué)的過程推進(jìn)要有高站位，要從整合的視角審視每一個過程環(huán)節(jié)的豐富內(nèi)涵與內(nèi)在聯(lián)系，各個過程環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)呼應(yīng)，意脈融貫，有明確的目標(biāo)導(dǎo)向性；同時寫作教學(xué)的過程推進(jìn)要注意低重心，不能僅僅停留于抽象的理念闡釋，要有切實(shí)的過程行動跟進(jìn)，實(shí)現(xiàn)從理念到行動的轉(zhuǎn)變，讓理論真正彰顯