論高中歷史教學(xué)必須變陳述式為論證式

PAGEPAGE1論高中歷史教學(xué)必須變陳述式為論證式當(dāng)代教育的學(xué)識(shí)水準(zhǔn)要求我們，歷史教學(xué)必須在辯證唯物主義和歷史唯物主義的正確理論指導(dǎo)下，教會(huì)學(xué)生善于從歷史材料中獲取有效信息，來(lái)論證或評(píng)價(jià)歷史上和現(xiàn)實(shí)中人們對(duì)歷史及史學(xué)觀點(diǎn)之認(rèn)識(shí)。但在高中歷史教學(xué)中，人們往往習(xí)慣于依照教材的陳述結(jié)構(gòu)來(lái)講授知識(shí)、羅列結(jié)論，并冠之以“因材施教”的稱謂。這種教學(xué)法，由于突不破陳述式教學(xué)的框框，教者無(wú)論在內(nèi)容取舍上多么審慎，手段上如何講究，其教學(xué)效果的極大值也不過(guò)是知識(shí)的堆壘，而不能在提高學(xué)生的能力上有較大的進(jìn)步。這就無(wú)形中箝制了教學(xué)質(zhì)量的提高并導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史課興趣的下降。這固然與高中歷史教材與初中歷史教材的內(nèi)容重復(fù)過(guò)多有關(guān)，使學(xué)生感到“吃嚼過(guò)的饃沒(méi)味道”，也與教師不能針對(duì)高中學(xué)生區(qū)別于初中學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)進(jìn)行施教、變陳述式教學(xué)為論證式教學(xué)有關(guān)。

陳述式教學(xué)，主要說(shuō)明“是什么”的問(wèn)題，這種依照教材“述而不作”式的教學(xué)，一般適用于初級(jí)的、具體的、事實(shí)性的知識(shí)傳授，有時(shí)也用于抽象邏輯推理前的必要知識(shí)貯備。這種教學(xué)法比較適合于初中學(xué)生。但高中學(xué)生的興趣已轉(zhuǎn)移到對(duì)歷史知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的把握和對(duì)歷史的本質(zhì)及規(guī)律的認(rèn)識(shí)上，加之近年來(lái)歷史高考加大了對(duì)學(xué)生論證能力考核的廣度與深度，學(xué)生僅僅知道“是什么”，很顯然不適應(yīng)時(shí)代的要求了。只有挖掘史實(shí)潛在的“為什么”，才能“游刃有余”，而這正需要教師從教法上改起，變陳述式教學(xué)為論證式教學(xué)，以革除學(xué)生對(duì)課本的過(guò)多“依賴性”和相當(dāng)程度上“吃現(xiàn)成飯”的積習(xí)。

論證式教學(xué)，要求回答“為什么”的問(wèn)題，或闡述理由之類，它的最大特征不在于學(xué)生懂得了“是什么”，而是能運(yùn)用已經(jīng)學(xué)過(guò)的歷史知識(shí)、有關(guān)數(shù)據(jù)、唯物主義理論等論據(jù)來(lái)證明歷史問(wèn)題（論題）的真實(shí)性，恢復(fù)歷史的本來(lái)面目，汲取必要的歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，在弄明白了歷史現(xiàn)象“為什么”是這樣之后，自覺地順應(yīng)歷史發(fā)展大趨勢(shì)，思考我們應(yīng)該“干什么”，以引起學(xué)生積極思維，激發(fā)他們的認(rèn)知興趣。如高中三年級(jí)的《中國(guó)古代史（選修）》，在學(xué)習(xí)《明朝的經(jīng)濟(jì)和資本主義萌芽的產(chǎn)生》一節(jié)時(shí)，可結(jié)合“手工工場(chǎng)的出現(xiàn)”一目，讓學(xué)生思考：為什么說(shuō)“手工工場(chǎng)的出現(xiàn)”是資本主義生產(chǎn)的最初萌芽的標(biāo)志？它與我們前面所學(xué)的北宋用煤冶鐵的“手工作坊”和世界史中學(xué)過(guò)的工業(yè)革命后出現(xiàn)的“工廠”有怎樣的聯(lián)系和區(qū)別？通過(guò)學(xué)生的思考討論和對(duì)比探索，就會(huì)明白：其一，手工工場(chǎng)和手工作坊一樣，都是“手工勞動(dòng)”，與工廠的“大機(jī)器生產(chǎn)”有天壤之別，這說(shuō)明手工工場(chǎng)還沒(méi)有完全脫離孕育它的封建母體；其二，手工工場(chǎng)比起手工作坊“規(guī)模大，分工細(xì)”，但又比不上“規(guī)模更大，分工更細(xì)”的“工廠”生產(chǎn)，它是向工廠過(guò)渡的前提條件；其三，手工工場(chǎng)和工廠里生產(chǎn)關(guān)系一樣，都是“雇傭剝削關(guān)系”，但與手工作坊里的“封建師徒關(guān)系”有著本質(zhì)區(qū)別。也就是說(shuō)，與手工作坊相比，手工工場(chǎng)是一種新的生產(chǎn)形式和新的剝削關(guān)系，是資本主義生產(chǎn)最初萌芽的標(biāo)志。由此可知，論證式教學(xué)條件下的學(xué)生，不再是機(jī)械地接受刺激和作出反應(yīng)的被動(dòng)實(shí)體，而是能動(dòng)的思維者，知識(shí)在大腦中被反復(fù)進(jìn)行著再認(rèn)、理解、分析、運(yùn)用、綜合、評(píng)價(jià)等加工，故能促進(jìn)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移，活化思維，使學(xué)生在辨析中明理、記史，達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化；特別是教師擯棄了從歷史概念出發(fā)，不急于把結(jié)論塞給學(xué)生，巧問(wèn)引導(dǎo)，啟迪學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行有價(jià)值的思維活動(dòng)，更能促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的優(yōu)化。

從上面的分析可知，所謂論證式教學(xué)，就是教師根據(jù)高中學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，通過(guò)分析論證教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，精心科學(xué)地設(shè)計(jì)問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題，進(jìn)入新的教學(xué)情境之中，依據(jù)有關(guān)的史料，去思考、去辨析、去探索，在學(xué)生相互研討及教師的點(diǎn)撥下，理清史實(shí)和觀點(diǎn)，得出正確科學(xué)結(jié)論，使問(wèn)題圓滿解決，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科思維能力得到長(zhǎng)足發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)。它除具有一般論證的邏輯性外，又具有自己的獨(dú)特性：

其一，歷史知識(shí)“既往性”的特征，決定了論證式歷史教學(xué)不能像《思想政治課》中政治、經(jīng)濟(jì)等論證的論題和論據(jù)可直接來(lái)自社會(huì)實(shí)踐，它的論題和論據(jù)只能從歷史教材和史料及學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的實(shí)際中來(lái)。這就要求教師在講授某一階段歷史時(shí)，在認(rèn)真研究教材的同時(shí)，必須根據(jù)學(xué)生的接受能力和思維發(fā)展來(lái)設(shè)置問(wèn)題、分析論證，并做到重點(diǎn)突出、詳略得當(dāng)，且提出的問(wèn)題和要求學(xué)生進(jìn)行論證的論據(jù)能從教材和史料中“開掘”出來(lái)。如講，“明朝君主專制的加強(qiáng)”中關(guān)于“八股取士”，可引出顧炎武的一段話：“八股之害，等于焚書，而敗壞人才，有甚于咸陽(yáng)之郊所坑者但四百六十余人也。”讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)顧炎武的觀點(diǎn)正確否，為什么？這個(gè)論題及要回答的論據(jù)雖在課本中能找到，但要“吃現(xiàn)成飯”不行，必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的認(rèn)真思考，從政治、思想兩方面結(jié)合歷史現(xiàn)象進(jìn)行理論性的思考后才可解決。

其二，論證式教學(xué)的論證，與寫文章搞學(xué)術(shù)研究不同，不是用文字進(jìn)行嚴(yán)密的推理來(lái)說(shuō)服人，而主要是依靠教師準(zhǔn)確得體、生動(dòng)活潑、富于變化、節(jié)奏和諧的語(yǔ)言征服人，讓學(xué)生自覺自愿接受你的論證。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，不同教師教同一課，會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言修養(yǎng)的差距，導(dǎo)致教學(xué)效果各異。教師甲上課，把課講得滿堂生輝，如沐春風(fēng)，如入勝境，整個(gè)課堂，意趣盎然。教師乙上課，把課講得舉座木然，學(xué)生一聽即煩，如淋酸雨，如座針氈。究其因，教師甲注意了語(yǔ)言美，修辭用句妥切準(zhǔn)確、鮮明生動(dòng)，故而能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)疑思考、探索創(chuàng)造。教師乙則忽視了語(yǔ)言的魅力、疏于語(yǔ)言修煉，倒了學(xué)生胃口，降低了學(xué)生在課堂上腦力勞動(dòng)的效率。如一教師在講“為什么說(shuō)《辛丑條約》的簽訂嚴(yán)重?fù)p害了中國(guó)的主權(quán)，使清政府完全成為帝國(guó)主義統(tǒng)治中國(guó)的工具”時(shí)，他以軍事上的規(guī)定為例展開論證：“《辛丑條約》在軍事方面有這樣三點(diǎn)規(guī)定：第一，就是大沽炮臺(tái)要拆毀，永遠(yuǎn)不得重建。第二由北京經(jīng)天津到山海關(guān)的鐵路沿線，要允許帝國(guó)主義國(guó)家駐扎軍隊(duì)。第三，在北京城里，東交民巷要?jiǎng)潪槭桂^界，由帝國(guó)主義列強(qiáng)派兵駐守，不準(zhǔn)中國(guó)人民居住，未經(jīng)許可，中國(guó)人甚至不能從此通過(guò)。我們說(shuō)這三條規(guī)定，對(duì)中國(guó)的安全很有妨礙。打個(gè)比方，一戶人家為防備小偷強(qiáng)盜，總要有個(gè)大門，而大沽炮臺(tái)強(qiáng)令拆毀，不準(zhǔn)重建，帝國(guó)主義列強(qiáng)從這里出出進(jìn)進(jìn)來(lái)去自由，就好像你家的大門被人拆去一樣。京—津—山海關(guān)鐵路沿線由外國(guó)人駐兵，就好像你家里從大門經(jīng)中院到后院，這一路站滿了壞人，隨時(shí)威脅你的安全。至于第三條更危險(xiǎn)了，在首都北京劃出一個(gè)使館區(qū)，帝國(guó)主義可以在這里派駐軍隊(duì)，可以設(shè)置大炮的炮位。大家想一想從東交民巷清朝皇帝的宮殿，比如說(shuō)故宮養(yǎng)心殿，當(dāng)時(shí)是光緒皇帝的臥室，這個(gè)距離也不過(guò)兩千米，如果有大炮瞄準(zhǔn)，一打一個(gè)準(zhǔn)。這第三條規(guī)定，隨時(shí)威脅滿清中央政權(quán)神經(jīng)中樞的安全。這好像你家里不但大門口、院子里站滿了強(qiáng)盜，而且在屋子里床頭上還坐著一個(gè)強(qiáng)盜，手里拿著一把手槍，時(shí)刻對(duì)準(zhǔn)你的腦袋。同學(xué)們想想看，這樣一來(lái)，中國(guó)還像一個(gè)獨(dú)立的國(guó)家嗎？”很明顯，一項(xiàng)關(guān)于帝國(guó)主義可以駐軍中國(guó)的條款，經(jīng)過(guò)這位教師的論述，不再是僵死的文字，而成了活生生的歷史形象，這樣的歷史課學(xué)生能不愛上嗎？

其三，論證式教學(xué)的論證，雖繼承了古代“策論”的優(yōu)良傳統(tǒng)，但又不拘于《三國(guó)志》里《隆中對(duì)》那樣的一方說(shuō)理。它以“教師—學(xué)生”、“學(xué)生—學(xué)生”和“學(xué)生—教師”等多方參與、共同分析、論辯明理等多種“思維碰撞”的形式來(lái)進(jìn)行。問(wèn)答、討論、學(xué)生分析論證、教師歸納總結(jié)，各種信息流“聚焦”在課堂上，師生互補(bǔ)，能取得較為滿意的論證效果。

明確了論證式教學(xué)的特點(diǎn)，如何根據(jù)其特色來(lái)搞好教學(xué)呢？

１．論證要有層次性。用比較通俗的話來(lái)說(shuō)就是對(duì)一節(jié)課文的處理，必須按歷史事件發(fā)生的先后時(shí)序，授課人能針對(duì)高中教材與初中教材的不同之處，在加寬加深的部分認(rèn)真考慮先論證什么問(wèn)題，后論證什么問(wèn)題，特別是歷史發(fā)展的關(guān)節(jié)點(diǎn)、轉(zhuǎn)折點(diǎn)等學(xué)生容易忽視的不疑處設(shè)疑論證。換言之，論證層次的設(shè)計(jì)只有從有利于學(xué)生增長(zhǎng)才智、發(fā)展思維的角度出發(fā)，而不像“滿堂灌”那樣，淹沒(méi)中心，把學(xué)生引入“云里霧中”使學(xué)生的思維反受抑制，才算比較成功。

２．論證揭示邏輯性。高中學(xué)生學(xué)歷史不僅僅要求教師有生動(dòng)的描述，更迫切希望教師對(duì)歷史事實(shí)有一種全新的準(zhǔn)確乃至精辟的解釋、論述與研究，對(duì)歷史現(xiàn)象和歷史人物有精到的分析及評(píng)價(jià)，從而使他們?cè)诔踔袣v史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上無(wú)論是知識(shí)和能力方面都得以升華，進(jìn)入一種全新的境界，能從時(shí)代發(fā)展的辯證邏輯上把握歷史進(jìn)程總趨勢(shì)。如講《第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》一節(jié)，在論證“英法為什么要發(fā)動(dòng)第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”時(shí)，如果我們僅津津樂(lè)道于外國(guó)資本主義要求擴(kuò)大侵略權(quán)益這一點(diǎn)，那么，教學(xué)只能囿于初中教學(xué)要求的小圈子而缺乏深刻的邏輯性，如果變換一下論證的角度，從第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的關(guān)系、太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)與第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的關(guān)系、１８５３—１８５６年克里米亞戰(zhàn)爭(zhēng)后的世界形勢(shì)及格局變化展開論述，就會(huì)化單調(diào)為豐富，化粗淺為深入，把學(xué)生帶進(jìn)“知其然也知其所以然”的新境地，不僅讓學(xué)生溫習(xí)了以前學(xué)過(guò)的中外歷史知識(shí)，而且也給歷史教學(xué)賦予了一種全球整體感，更有利于通過(guò)理性思考，讓學(xué)生感到新穎與深刻，對(duì)“帝國(guó)主義就是戰(zhàn)爭(zhēng)”的邏輯了然于心。

３．論證必須多樣性。任何單一的方法用久了都會(huì)產(chǎn)生程式化的感覺，也很難全面完成教學(xué)任務(wù)。論證式教學(xué)也是如此，要想取得良好的教學(xué)效果，就必須掌握多種論證藝術(shù)，不但能采用分析事理、引證教材、事例喻證、啟發(fā)提問(wèn)等形式論證，而且會(huì)運(yùn)用電影電視、幻燈錄像、直觀教具、古跡文物等輔助論證，還善于組織學(xué)生分組討論、班際正反論辯、師生共同論證等新異方式論證，以利于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的深刻理解和學(xué)科能力的盡快形成。４．論證莫忘空白性。中國(guó)畫中很講究虛實(shí)相生，很多藝術(shù)大師在自己的畫面上巧妙留有空白，以此來(lái)突現(xiàn)主體。教學(xué)也一樣，一堂課不能時(shí)時(shí)都“以教師為中心”，給學(xué)生不留一點(diǎn)空白進(jìn)行思考參與論證，那“主體地位”的發(fā)揮就成了徒具其名。特別是高中學(xué)生參與教學(xué)的責(zé)任感較強(qiáng)，教師如能有意識(shí)地留下一教學(xué)論證的空白，讓學(xué)生參與論證，這對(duì)改變“滿堂灌”的教學(xué)現(xiàn)狀、發(fā)展學(xué)生的思維很是有利。這里需要教師掌握的方法是：①教師論證某一問(wèn)題已基本清晰，留下“結(jié)論”這個(gè)空白，可讓學(xué)生自己總結(jié)得出；②引起學(xué)生普遍注意的熱點(diǎn)問(wèn)題，教師可分析論證一部分，留下一部分讓學(xué)生思索論證；③重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題教師進(jìn)行論證，其余問(wèn)題留給學(xué)生分析論證；④教師曾經(jīng)論證過(guò)的問(wèn)題或?qū)W生基本能解決的論題，全部留給學(xué)生自己動(dòng)腦論證。當(dāng)然，教學(xué)論證可留空白的地方還有許多，教師可根據(jù)教學(xué)實(shí)際和學(xué)生的接受能力，在度與量調(diào)控的基礎(chǔ)上，適時(shí)打開學(xué)生的思維閘門。

高中歷史教學(xué)歷來(lái)受傳統(tǒng)史學(xué)和“左”傾史學(xué)的影響，或述而不作，或牽強(qiáng)附會(huì)。其表現(xiàn)形式盡管不同，但皆屬品位低下、理性蒼白的層次。因此，提高教學(xué)層次，就成了高中歷史教改的一項(xiàng)重要任務(wù)。早在一個(gè)半世紀(jì)前，哲學(xué)大師黑格爾在《歷史哲學(xué)》一書中，就約略地指出了歷史研究的不同層次：第一層次是白描性歷史，主要回答過(guò)去“是什么”；第二層次是反思性歷史，主要回答現(xiàn)在“為什么”