促進“深度學(xué)習(xí)”的五個階段

深度丨促進“深度學(xué)習(xí)”的五個階段世界正面臨學(xué)習(xí)的革命，人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識發(fā)生著巨大轉(zhuǎn)變，期待創(chuàng)造出一種真正意義上尊重人的主體性、激發(fā)人的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式，深度學(xué)習(xí)應(yīng)運而生。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征、機制等問題，研究者從理論、實踐等不同層面作出了眾多探索。然而，當(dāng)教師試圖將深度學(xué)習(xí)的理念落實到課堂教學(xué)中時，常常感覺無從下手甚至背道而馳。因此，對深度學(xué)習(xí)的研究有必要回到課堂教學(xué)中來，從深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征出發(fā)，建立起對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵及其外延的整體認(rèn)識，進而提出促進課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐路徑。深度學(xué)習(xí)的基本特征深度學(xué)習(xí)，尤其是課堂上的深度學(xué)習(xí)，核心在于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體性和主動性,主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)以及社會性的基本特征。1、高層次：深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)相較于知識的機械記憶與簡單應(yīng)用而言，深度學(xué)習(xí)更多指向高級心理機能的發(fā)展，即包含觀察（有目的的知覺）、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預(yù)見性意志在內(nèi)的一系列心理機能，而不僅僅是認(rèn)知技能的發(fā)展。為了更好地認(rèn)識“高層次”這一目標(biāo)特征，我們必須正確解讀布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆認(rèn)為教育的兩個最重要的目的是促進學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移。在一定程度上可以將這兩者簡單區(qū)分為淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)，其中學(xué)習(xí)的保持更多表現(xiàn)為記憶、回憶過程，而學(xué)習(xí)的遷移與理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造過程的聯(lián)系更為密切?？梢?，深度學(xué)習(xí)雖然以培養(yǎng)學(xué)生的高級心理機能為目標(biāo)，卻并不意味著忽略淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)的不同之處還在于，即使是低水平的認(rèn)知過程，如科學(xué)概念的記憶與再認(rèn)，也需要將其融入一個更為真實的、復(fù)雜的任務(wù)背景中，而不僅是回憶抽象的概念本身。就像直接回憶“圓柱體的體積公式是什么”和在“解決保溫杯包裝問題”的過程中回憶圓柱體的體積公式是兩種截然不同的學(xué)習(xí)過程，雖然它們都涉及記憶。2、整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式深度學(xué)習(xí)反對碎片化、割裂式的知識獲取方式，強調(diào)多種知識和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)是一個整體性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要學(xué)習(xí)者調(diào)動視聽說等多重感官機能，全身心地投入，既包含一直以來所強調(diào)的信息加工過程，也包含情緒、意志等非認(rèn)知因素的調(diào)動。腦科學(xué)的研究表明，大腦具有空間記憶系統(tǒng)，能夠在同一時間內(nèi)處理并組織多件事情，這種記憶系統(tǒng)喚起的是完整的影像。因此，整合的經(jīng)驗有助于高級心理機能的發(fā)展。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，依托學(xué)習(xí)主題，對學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程內(nèi)容進行整體性設(shè)計。對課程內(nèi)容進行整合，一方面有助于學(xué)生在學(xué)科概念和生活概念，以及不同學(xué)科的概念之間建立意義關(guān)聯(lián)；另一方面整合后的課程內(nèi)容更加貼近生活實際，適合組織研究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實踐探究的過程中進行概念的應(yīng)用、遷移與反思，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。3、意義關(guān)聯(lián)：知識的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)意義關(guān)聯(lián)指的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行重新建構(gòu)，賦予其與自己的經(jīng)驗與認(rèn)知相容的特殊意義。深度學(xué)習(xí)重視知識的理解、遷移運用和問題解決，學(xué)習(xí)情境必須和學(xué)習(xí)者的感官形式（表達、傾聽、交換）聯(lián)結(jié)在一起，才能引發(fā)個體的深層興趣，將學(xué)習(xí)重點導(dǎo)向根本性問題。關(guān)于知識加工問題，信息加工理論更多是從個體內(nèi)部出發(fā)，用計算機的信息處理過程來類比人腦的認(rèn)知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學(xué)習(xí)的具體過程，對信息加工過程進行探索。建構(gòu)主義理論則從意義建構(gòu)的視角對學(xué)習(xí)活動進行解釋，強調(diào)個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解在事物本身的基礎(chǔ)上取決于個體原來的知識經(jīng)驗背景。個體需要將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。這同樣得到了腦科學(xué)研究的證實——大腦的發(fā)展既是生理驅(qū)動的結(jié)果,也是個體從經(jīng)驗中主動獲得基本信息的過程。4、社會性：深度學(xué)習(xí)的途徑與結(jié)果學(xué)習(xí)者對概念的認(rèn)識都來源于環(huán)境，是與環(huán)境進行互動的結(jié)果。參與廣泛的社會活動可以內(nèi)化由別人共同工作所產(chǎn)生的成果，兒童的對象活動以及與成人的交往都是獲得發(fā)展的重要成分及動力。因此，課堂上的深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者不斷進行內(nèi)部意義建構(gòu)的過程，還是學(xué)習(xí)者與教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容和工具、室內(nèi)裝飾等外部環(huán)境不斷交互的過程。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的心智活動和他所處的環(huán)境之間建立起豐富的互動時，他的知識水平才能有所進步。在高級心理機能的發(fā)展過程中，教師作為水平更高的成人指導(dǎo)者,需要在學(xué)生和知識之間起到“中介者”的作用，幫助學(xué)生與環(huán)境建立良好的互動關(guān)系，完成知識的理解與遷移，豐富社會互動的經(jīng)驗。換言之,個體的知識建構(gòu)是社會文化作用的結(jié)果，而深度學(xué)習(xí)也幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)社會化發(fā)展。促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)過程教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的特殊認(rèn)識活動。課堂上的“教”與“學(xué)”必然是相伴相生、彼此影響的，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)來組織教學(xué)，學(xué)生學(xué)的行為和結(jié)果也同樣受到教師教的影響。本文以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為邏輯線，從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)行為出發(fā)，對促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)過程進行整體闡釋。該過程主要由學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件兩部分組成，學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件相互影響，共同促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如圖1所示，其中學(xué)習(xí)階段主要分為五個階段，分別是經(jīng)驗調(diào)取、概念失穩(wěn)、概念解構(gòu)、意義建構(gòu)和重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。與之相對應(yīng)的教學(xué)事件分別是：創(chuàng)設(shè)情境，概念外化；聚焦問題，比較前概念；與情境、他人、自我對話；刺激感官，整體思維；變式練習(xí)，社會實踐。▲圖1促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)過程

1、經(jīng)驗調(diào)取階段一個好的問題情境必須基于學(xué)生的已有經(jīng)驗、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境進行綜合考慮，充分激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引發(fā)學(xué)生的深層興趣，促使學(xué)生攜帶自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的已有理解進入學(xué)習(xí)活動中來。問題情境與學(xué)生的真實生活產(chǎn)生強烈的意義關(guān)聯(lián)是達成這一目標(biāo)的關(guān)鍵所在,只有當(dāng)學(xué)生意識到新知識的學(xué)習(xí)能夠?qū)ψ约旱纳町a(chǎn)生積極的影響，才會調(diào)取經(jīng)驗投入其中。就像師范生練習(xí)教學(xué)技能，建筑師學(xué)習(xí)繪圖知識,這些知識與技能直接與他們的生活、工作息息相關(guān)，進入學(xué)習(xí)的過程則變得水到渠成。而對于學(xué)生來說，生活中的神奇現(xiàn)象（例如，古代數(shù)學(xué)家如何通過太陽光的影長來證明地球是圓的和計算地球的周長）和不便利都是很好的學(xué)習(xí)素材來源。反之，有些情境雖然來源于學(xué)生的生活卻與他們的關(guān)聯(lián)甚小，或者探究的空間不大，則不適合作為問題情境出現(xiàn)，如車輛加油問題、手機充話費問題等，因為油價無論漲還是降都得加油，而手機話費往往都選擇包月的套餐。除了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，該階段的另一個重要任務(wù)便是幫助學(xué)生將前概念外化，這種外化需要教師和學(xué)生都能夠清晰地意識到并予以理解。一方面，前概念外化可以幫助教師根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)及時調(diào)整自己的教學(xué)安排，促進教學(xué)的生成性和適切性；另一方面，可以幫助學(xué)生認(rèn)識自己的前概念，為后續(xù)反思、優(yōu)化已有概念，理解新概念提供可能。2、概念失穩(wěn)階段對新知識的理解往往伴隨著學(xué)習(xí)者心智表征的根本性改變，學(xué)習(xí)者關(guān)于概念的參照框架在很大程度上得到重構(gòu)，產(chǎn)生意義的方式也將發(fā)生變化，而這需要經(jīng)過沖突和干擾階段。腦科學(xué)的研究表明，杏仁核作為邊緣系統(tǒng)的一部分,參與內(nèi)隱性的情緒反應(yīng)（例如，突然的驚嚇）和外顯性的情緒學(xué)習(xí)（例如，對電、火等危險事件的學(xué)習(xí)與記憶），這種參與使得我們更容易記住充滿情緒性的事件。因此，認(rèn)知沖突往往使學(xué)生產(chǎn)生深刻的體驗，即使這種體驗在最開始的時候并不美好。當(dāng)個體面對問題情境的改變，意識到這些概念將不再能夠為解決新問題提供幫助時，才會產(chǎn)生修正或拋棄原有概念、學(xué)習(xí)新概念的內(nèi)在發(fā)展需求，進而建構(gòu)新的經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)。但是這種對概念局限性的客觀認(rèn)識，即概念的失穩(wěn)，往往不是自然發(fā)生的，需要教師的介入。教師可以通過提出核心問題的方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵概念闡述自己的概念解讀方式。在將同學(xué)的前概念與自己的前概念進行差異比較的過程中，學(xué)生會逐漸意識到自己前概念的局限性，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，前概念儼然不再堅固。需要注意的是，這種認(rèn)知沖突需要控制在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)，不能過強，否則可能會使學(xué)生無法清晰地思考，從而放棄概念的更新。研究表明，積極情緒能夠提高受試者的注意廣度、整體性思維和想象中的行動反應(yīng)，持續(xù)性的消極情緒（例如壓力）則會減少信息的獲取、保持和再認(rèn)。為了將學(xué)生的概念失穩(wěn)狀態(tài)維持在可控范圍內(nèi)，教師首先要創(chuàng)設(shè)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生無論是對老師、同伴還是學(xué)習(xí)材料都足夠信任，安心投入學(xué)習(xí)活動。其次，教師要悅納學(xué)生的前概念，不能簡單地進行對與錯的價值判斷。前概念是學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)或生活中提煉而成的，必然是能夠解釋某些問題（即使效率較低）才被學(xué)生納入自己的知識網(wǎng)絡(luò)，對他產(chǎn)生一定意義。教師需要做的就是通過前概念來預(yù)測學(xué)生的行為并改進教學(xué)，而不是進行價值判斷，以免破壞學(xué)生的自信心和安全感。最后，教師需要為學(xué)生提供幫助（例如，問題提示、活動體驗、同伴交流等），讓學(xué)生獲得經(jīng)驗和策略上的支持，提高接受認(rèn)知干擾的可能性，進而實現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)化。3、概念解構(gòu)階段學(xué)生意識到自己的前概念不適用于新的問題情境，這只是真實學(xué)習(xí)過程的開端。新概念替代舊概念并不是一個非常容易的過程，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的知識往往是高度概括化和抽象化的結(jié)果，對于缺乏學(xué)科訓(xùn)練的學(xué)生來說，從生活概念直接提升到科學(xué)概念，這種概念水平的跨越是非常困難的。前概念就像學(xué)生知識寶塔中的一根塔柱，與塔體（其他概念）緊密地連接在一起，共同成功抵擋過無數(shù)狂風(fēng)的侵襲（解決問題）。除非學(xué)生能夠強烈地意識到這根塔柱（前概念）已經(jīng)不夠堅固，否則他們將不會嘗試去修補甚至替換它。因此，教師接下來的一個重要任務(wù)便是幫助學(xué)生進行概念解構(gòu)，為新概念的學(xué)習(xí)和理解奠定基礎(chǔ)。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生與情境對話（調(diào)取概念）、與他人對話（分析概念）、與自己對話（反思概念），幫助學(xué)生搭建思維的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生對自己的前概念進行解構(gòu)，通過追根究底、層層剖析，暴露出前概念的局限性，讓學(xué)生主動地去修正甚至替換前概念。最為理想的情況，當(dāng)然是學(xué)生圍繞核心問題和關(guān)鍵概念，不斷尋找證據(jù)來“攻擊”對方觀點的“瑕疵”，并且努力捍衛(wèi)自己的觀點。在這種你來我往的傾聽、質(zhì)疑、提問、回答中，學(xué)生的概念認(rèn)知越發(fā)清晰、客觀，學(xué)生的舊概念不再“堅固”，新概念的建構(gòu)成為可能。但是，學(xué)生對核心問題的把控能力以及將想法語言化的能力往往是非常有限的，偏離主題的對話時有發(fā)生。這時候，教師可以通過追問、反問等提問方式參與對話，讓對話的焦點重新回到核心問題的探討。例如在解決“四邊形的內(nèi)角和是多少度”這一問題時，有的學(xué)生認(rèn)為是360°,還有的學(xué)生認(rèn)為是720°。教師引導(dǎo)學(xué)生之間進行對話，發(fā)現(xiàn)同樣是將四邊形分割成三角形，卻產(chǎn)生截然不同的結(jié)果，學(xué)生都堅持認(rèn)為自己的方法正確。這時候，教師及時拋出問題“為什么多畫一條線，就多出了360°?！币龑?dǎo)學(xué)生找到問題的焦點。學(xué)生通過將分割出的角進行對比，發(fā)現(xiàn)多出360°，是因為在兩條線的交點處，新增加了一個周角，而這個角不屬于四邊形的內(nèi)角，所以在計算四邊形內(nèi)角和時需要將其減去。至此，學(xué)生才建立起對內(nèi)角、內(nèi)角和等概念的初步認(rèn)識。只有當(dāng)個體開始提問、質(zhì)疑，他才試圖去解釋；只有當(dāng)學(xué)習(xí)者超越觀察、記憶的階段，他才真正開始學(xué)習(xí)。但是這個過程往往是充滿對抗性和競爭性的，為了讓學(xué)生不回避對抗和競爭的過程，教師要為學(xué)生營造安全、平等、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生愿意將自己的概念暴露出來，為實現(xiàn)概念的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。4、意義建構(gòu)階段教學(xué)不是知識由教師向?qū)W生單向傳遞，學(xué)生需要充分認(rèn)識到自己與知識之間的關(guān)系，作為學(xué)習(xí)活動的主體，能夠基于自身經(jīng)驗主動地對知識（客體）進行意義建構(gòu)，滿足自己的發(fā)展需要。學(xué)習(xí)者只有在為學(xué)習(xí)制造出一層意義時才能占有知識。這種意義建構(gòu)的過程不是其他人所能夠代替的，也不是一蹴而就的，需要學(xué)習(xí)者盡可能地維持概念的穩(wěn)定狀態(tài)，直至新概念能夠與已有的知識網(wǎng)絡(luò)相互融合。需要注意的是，新概念和舊概念可能會在很長一段時間里共同存在，甚至在經(jīng)歷一段時間的發(fā)展后回到原點。例如概率問題，從學(xué)生時代起就讓許多人感到困擾，憑借直覺作出的判斷總是與事件的實際概率相差甚遠(yuǎn)。在生活中我們往往會通過抽簽的方式來決定比賽的上場順序或者抽取獎品，這也是數(shù)學(xué)課上常見的問題情境。例如5名同學(xué)依次抽取2個獎品，5名同學(xué)獲獎的概率是否相等，這種方式是否公平？大部分學(xué)生都認(rèn)同這種方式的公平性,但是當(dāng)前面的抽簽者抽完并公布結(jié)果，尤其是前面的同學(xué)將2個獎品都抽中的時候，最后一名同學(xué)容易產(chǎn)生“其他同學(xué)搶了自己的得獎機會”或者“我還沒抽為什么輸了”這樣的想法。這時候，學(xué)生大腦里建構(gòu)起的是生活概念或經(jīng)驗概念——“抽簽順序影響獲獎概率”，而生活概念或經(jīng)驗概念作為一種建立在直覺或經(jīng)驗基礎(chǔ)上的概念，往往是不正確的，或者說是非科學(xué)的。這也是為什么當(dāng)學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后，科學(xué)概念被用到的機會越來越少，并且隨著時間逐漸淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。毋庸置疑，對于學(xué)生來說，他是自己概念系統(tǒng)唯一的意義建構(gòu)者。但是，這并不意味著意義建構(gòu)的過程與其他人毫無關(guān)系，教師可以通過設(shè)計豐富的學(xué)習(xí)活動、提供多樣的學(xué)習(xí)工具、及時提問與解惑等多種方式來刺激學(xué)生的多重感官體驗，輔助學(xué)生進行概念的比較與理解，甚至參與學(xué)生重構(gòu)意義關(guān)聯(lián)的過程。在教師的幫助下，學(xué)生更加容易形成對概念的整體感知，實現(xiàn)概念的意義重構(gòu)。同樣以概率問題為例，從天氣預(yù)報、比賽、買彩票，到搶紅包、抽取電子游戲中的游戲裝備，概率隱藏在我們生活中的每個角落，教師需要做的便是幫助學(xué)生將在數(shù)學(xué)課堂上學(xué)習(xí)的概率概念與生活中的隨機事件進行關(guān)聯(lián)。教師可以通過設(shè)計動手操作(例如摸球、擲色子)，或者在電腦上模擬隨機事件的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷“猜想一操作一驗證”的學(xué)習(xí)過程，體驗數(shù)據(jù)的隨機性與確定性。但是，僅僅如此還不能夠支持學(xué)生完成概念的意義建構(gòu)。教師可以通過設(shè)計核心問題和探究活動，促使學(xué)生關(guān)注并解決概念之間的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在條件概率的概念本質(zhì)層面對“中間公布結(jié)果和最后公布結(jié)果”的情況進行深入的比較與討論，幫助學(xué)生將科學(xué)概念與生活概念進行比較，修正只是根據(jù)直覺或者經(jīng)驗得出的非科學(xué)的認(rèn)識，形成對概念科學(xué)的意義建構(gòu)。5、重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)階段概念網(wǎng)絡(luò)不是簡單的學(xué)科概念解釋，或者測試題的概念解答。個體的概念網(wǎng)絡(luò)既包含生活概念，也包含科