2024年暑假義務(wù)教育課程新方案新課標(biāo)再解讀

義務(wù)教育課程新方案新課標(biāo)再解讀《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》及各課程標(biāo)準(zhǔn)新在從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)發(fā)展本位，新在從“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”,新在從“評價建議”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”;新方案之于舊方案是一種批判繼承，是既超越又包容：從知識本位到“素養(yǎng)本位”是理念的轉(zhuǎn)向而非簡單替換，核心素養(yǎng)超越的是“三維式劃分”而非知識、能力和態(tài)度本身，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對課程評價“高位引領(lǐng)”而非取而代之。要依托課程新方案和新課標(biāo)，因校制宜繪制學(xué)校課程育人“施工圖”,加強課程開發(fā)的審核審議，推進地方及學(xué)校的課程變革和課程教學(xué)評價。對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的精準(zhǔn)解讀，可促進學(xué)生“有深度地學(xué)”;各課程標(biāo)準(zhǔn)相互參照，可促進學(xué)生“有寬度地學(xué)”;共同研讀學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可促進教師“群體探究式地學(xué)”?！娟P(guān)鍵詞】義務(wù)教育；課程新方案；課程新標(biāo)準(zhǔn)；核心素養(yǎng)2022年4月，教育部正式發(fā)布了《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱“新方案”)和各科課程標(biāo)準(zhǔn)。那么新方案和新課標(biāo)到底“新”在何處?這些“新”是對“舊”的否定還是一種辯證的“揚棄”?如何依托此種“新”來促進教學(xué)和學(xué)習(xí)的“新”?這里將對義務(wù)教育課程新方案進行再探討和再解讀。一、推陳與出新：2022年新方案新課標(biāo)“新”之所在2022版義務(wù)教育課程新方案及各課程新標(biāo)準(zhǔn)，相對于以往課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的“新”是不言而喻的，下面概括闡述一下其主要的“新”之所在。(一)方案：從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)發(fā)展本位中國基礎(chǔ)教育第八輪課程改革，自2001年起，已經(jīng)進行了22年，“課程”這個關(guān)鍵詞也成為基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域幾乎覆蓋一切的主流話語。2001年發(fā)布并實施的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》,體現(xiàn)了先進的教育理念，為基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高做出了積極的貢獻” [1]。相比2001年頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》,2022年義務(wù)教育課程新方案一個十分明顯的變化，是在課程取向上從課程實施將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的育人功能。新方案界定了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并為學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展提出了更為明確與可行的策略參考。新方案提出，我們要“聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[1]。與2014年3月教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》相比，這一表述增加了“正確價值觀”,將核心素養(yǎng)由兩部分?jǐn)U展為三部分，進一步完善了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)容體系，形成了“三有”(有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng))“三面”(正確價值觀、關(guān)鍵品格、必備能力)+X(若干各學(xué)科核心素養(yǎng))的結(jié)構(gòu)體系[2]。素養(yǎng)本位，并不只是一種理念或指導(dǎo)思想，2022年版新課程方案和新課標(biāo)，都圍繞核心素養(yǎng)建構(gòu)了一個能把素養(yǎng)本位落到實學(xué)業(yè)質(zhì)量和評價建議構(gòu)成，從而將每一門課程的價值取向、目標(biāo)定位、內(nèi)容處理、評價尺度及具體施評集合成一個前后貫通、相互關(guān)(二)課標(biāo)：從“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”2011年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)主張課程目標(biāo)的制定應(yīng)從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個角度出發(fā)展開設(shè)計。這一主張讓一線教師開始注重教學(xué)過程中除了“雙基”即基礎(chǔ)知識和基本技能，還應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷知識和技能獲得過程、獲得求知的方法及過程體驗，同時更關(guān)注學(xué)生獲知過程所伴隨的情感、態(tài)度及價值觀的形成。可以說，這一主張有助于教師教學(xué)觀的更新和教學(xué)行為的改變，也能使教學(xué)過程產(chǎn)生有益于學(xué)生全面發(fā)展的效益，這一初衷是極好的。然而在實踐中，三維目標(biāo)雖說方便了教師厘清知識教學(xué)單元的三個維度和具體知識功能在教學(xué)中的細化，但也出現(xiàn)了生硬列舉三維目標(biāo)而實際教學(xué)中不管其內(nèi)在關(guān)聯(lián)的割裂現(xiàn)象，將其視為沒多少關(guān)聯(lián)的三件事，并未體現(xiàn)和實現(xiàn)三維目標(biāo)要求的初2022年版義務(wù)教育新課標(biāo)強調(diào)要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，要使具體的課時目標(biāo)、單元目標(biāo)最后都要聚焦到特定學(xué)科所能體現(xiàn)的“核心素養(yǎng)”上。以義務(wù)教育語文課標(biāo)為例，在課程目標(biāo)部分明確了“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，并提出語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)分別是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。其他各科課標(biāo)亦是如此，其總目標(biāo)與學(xué)段目標(biāo)的制定皆指向核心素養(yǎng)的培育，核心素養(yǎng)的理念統(tǒng)領(lǐng)課標(biāo)全文。從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”,實質(zhì)是“以素養(yǎng)發(fā)展為本”思想在各課程的具體體現(xiàn)。例如，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了四個方面的核心素養(yǎng)，是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體，系統(tǒng)性增強；它指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向；同時，核心素養(yǎng)兼具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性等特性，其生成與提煉是在與時俱進的動態(tài)優(yōu)化過程中完成的，是個體能夠適應(yīng)未來社會、促進終身學(xué)習(xí)、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障[3]。值得深究一下的問題是：“學(xué)科核心素養(yǎng)”并不是一個十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男g(shù)語或表述方式。這是因為，“核心素養(yǎng)”是人在現(xiàn)實生活中面對實際問題而調(diào)動(來自不同學(xué)科的)知識、技能、方法或能力儲備來解決當(dāng)下問題的一種“高級素養(yǎng)”,這種素養(yǎng)基本只能通過實際的生活過程而獲得，很難從一般意義上的學(xué)科教學(xué)中獲得，因能力這些素養(yǎng)，是屬于“學(xué)科體系”的，可稱為“學(xué)科素養(yǎng)”。在學(xué)科體系(尤其是分科的課程體系)中，重點是考察學(xué)習(xí)者對這些知識、技能和能力的掌握程度，并不涉及或不一定要涉及解決實際生活中的問題。那么,在本屬于“生活體系”的“核心素養(yǎng)”之前加上“學(xué)科”二字，集合成“學(xué)科核心素養(yǎng)”,這豈不是人為混淆了“學(xué)科”與“生活”這兩種不同的“體系”?!就算是新課程方案和新課標(biāo)強調(diào)要加強“學(xué)科實踐”,那也不代表“加強”就成了稱后緊跟“學(xué)科素養(yǎng)”)已然寫入2022版課程新方案和各科新課標(biāo)，成為不可回避的“關(guān)鍵詞”,那么我們可以暫時不去糾結(jié)“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一術(shù)語的嚴(yán)謹(jǐn)性，而是將其視為該門學(xué)科育人的核心價值的一種表達方式，以此強調(diào)任何知識技能的學(xué)習(xí)最終是要形成某些核心素養(yǎng)的，從而引導(dǎo)教師為成長而教、學(xué)生為成長而學(xué)。若能達此初衷，其他也就不是什么大問題了。(三)評價：從“評價建議”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”2011年版課標(biāo)中的“評價建議”從宏觀層面指出了評價的原則，也從具體內(nèi)容層面提出了評價建議。以語文課標(biāo)為例，立足識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性活動這些語文實踐活動提出了具體建議，但有些建議只停留在泛泛的提醒。如在“識字與寫字”部分，要求第二、第三學(xué)段要關(guān)注學(xué)生的毛筆書寫，但卻并未明確如何關(guān)注，具體關(guān)注哪些方面。這些建議還往往是就事論事的，缺少質(zhì)量觀和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)和反映學(xué)業(yè)質(zhì)量的具體成就刻2022年版新課標(biāo)的另一個重要變化是研制了“學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平、結(jié)合課程內(nèi)容對不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)的整體刻畫，是引導(dǎo)和幫助教師把握教學(xué)深度與廣度，指導(dǎo)教材編寫、教學(xué)實施和考試評價業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”兩部分組成，編排位置介于課程內(nèi)容和課程實施之間。新課標(biāo)全文中，前面是以“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”“總目標(biāo)”“學(xué)段要求”為主要內(nèi)容的課程目標(biāo)指導(dǎo)；其后又通過分學(xué)段的“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”進一步細化了課程目標(biāo)，也相當(dāng)于通過學(xué)業(yè)成就的具體刻畫為課程實施環(huán)節(jié)的測評提供了可靠依據(jù)；最后又通過“評價建議”強化了評價過程中應(yīng)堅持的原則。從課程總目標(biāo)到學(xué)段目標(biāo)再到學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，課標(biāo)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的要求一步步細化，使得標(biāo)準(zhǔn)進一步可測量可操作，有層級有方向。不少研究都肯定“學(xué)業(yè)質(zhì)量”的研制是2022年版新課標(biāo)的一個重要創(chuàng)新。有論者認(rèn)為學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)業(yè)成就的刻畫與描述，為學(xué)業(yè)質(zhì)量評價提供了可具體參照的尺度和方向指引，在一定程度上保證了評價改革任務(wù)的落實落地。但這需要各學(xué)科教師認(rèn)真領(lǐng)會學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的意義和作用，結(jié)合課程具體內(nèi)容及課標(biāo)中各學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量的具體描述，準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)成就的表現(xiàn)特征，切實用好學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[4]。從2011年版課標(biāo)的“評價建議”到2022年版新課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的出臺，使得評價減',促進學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展”[5]。有論者指出，要完整理解學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵。在2022年版語文課標(biāo)的描述中，學(xué)業(yè)質(zhì)量有個“四三四”的結(jié)構(gòu)：四個核心素養(yǎng)是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主要維度；三種語言運用情境是按照日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)劃分的，體現(xiàn)“可看見”的特點；四個學(xué)段相互銜接，描述出素養(yǎng)進階的整體過程。這種結(jié)構(gòu)要完整把握。四個學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的描述都分5個自然段，第1、2自然段指向日常生活，第3、4自然段指向文學(xué)體驗，第5自然段指向跨學(xué)科學(xué)習(xí)。具體內(nèi)涵隨學(xué)段升高而擴展和提升[6]。將學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)視為一個整體，才可能發(fā)揮學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的高位引領(lǐng)作用，也才體現(xiàn)出區(qū)別于“評價建議”的特殊作用。二、超越并包容：新方案之于舊方案是一種批判繼承2022年版課程新方案及各課程新標(biāo)準(zhǔn)，較之以前的版本都有新變化，這些變化大多表現(xiàn)為一種超越，但并未完全拋棄所超越的對象，而是將其合理的部分包容其中。(一)從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”是理念的轉(zhuǎn)向而非簡單替換課程的核心問題就是知識問題，講知識不僅沒錯而且還必不可少，但是，只講知識不講其他就錯了，把知識掌握當(dāng)作課程設(shè)計和教學(xué)實施的唯一任務(wù)甚至不擇方式，以至于演變?yōu)榧儭八㈩}”,那就更錯了?！爸R本位”的觀念在實際教育教學(xué)過程中主要表現(xiàn)為以下幾個方面：教學(xué)目標(biāo)上強調(diào)以基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握為教學(xué)的唯一歸宿，教與學(xué)的關(guān)系上強調(diào)的是“以教定學(xué)”甚至演變?yōu)椤敖處熤行摹被蛘摺皶局行摹?在教學(xué)方式上只注重知識的單項傳輸或死記硬背，在教學(xué)評價上只關(guān)注知識掌握的多少甚至只看成績和分?jǐn)?shù)。面對日益復(fù)雜的社會環(huán)境，“知識本位”的理念不僅不再成為促進教育質(zhì)量提高的法寶，反而會嚴(yán)重阻礙有用知識的獲得和求知能力的發(fā)展，阻礙高創(chuàng)造力、高社會競爭力的人的成長。核心素養(yǎng)所對應(yīng)的，是“核心勝任力”,它是知識、能力和態(tài)度的綜合體。歐盟的一個研究小組在2002年3月發(fā)布的研究報告《知識經(jīng)濟時代的核心素養(yǎng)》中首次使用了“keycompetencies”這一概念，將素養(yǎng)界定為“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合”(這里的情境主要指個人情境、社會情境和職業(yè)情境)。核心素養(yǎng)是可遷移的、多功能的，是“所有個體達成自我實現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)”O(jiān)ECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)所確立的“素養(yǎng)”概念，也認(rèn)為素養(yǎng)(competency)不只是知識與技能。它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源(包括技能和態(tài)度)以滿足復(fù)雜需要的能力。無論是OECD對素養(yǎng)的界定——“運用知識、技能和態(tài)度滿足特定情境中復(fù)雜需要的能力”,還是歐盟的素養(yǎng)界定——“適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合”,均體現(xiàn)了素養(yǎng)概念的原初含義還有論者指出，核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”,而是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”。也不能把“核心素養(yǎng)”等同于“全面素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等中間的“關(guān)鍵少數(shù)”素養(yǎng)，是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項”,由“知識本位”到“素養(yǎng)本位”是一種適應(yīng)時代發(fā)展的智慧?！八仞B(yǎng)本位"批判了“知識本位”理念下的教師中心、課堂中心和教學(xué)中心偏向，將關(guān)注點著重放在學(xué)生的素養(yǎng)形成和真實成長上。但要看到，強調(diào)“素養(yǎng)本位”并不意味著輕視知識，也仍然要以知識的掌握為基礎(chǔ)，離開了知識，素養(yǎng)便是無根之木、無源之水，脫離知識空談素養(yǎng)是不切實際的。教育真正需要關(guān)注的是“人”,是一個個鮮活的生命，從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”,注重的是人的教育是一項“以文化人”的事業(yè)，要實現(xiàn)新課程方案所要求的從知識到素養(yǎng)的“本位”轉(zhuǎn)換，需要在“化知識為方法”“化知識為素養(yǎng)”以及“在‘化’中形成態(tài)度”上做文章、下功夫。促進這種“化”,不僅要關(guān)注學(xué)與思的結(jié)合、知與行的轉(zhuǎn)化，還得在保證平等的基礎(chǔ)上盡可能地因材施教。(二)核心素養(yǎng)超越的是“三維式劃分”而非知識、能力和態(tài)度本身“三維目標(biāo)”強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的制定以及對知識內(nèi)容的理解要兼顧到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面，這對于幫助教師細分學(xué)科知識、能力和態(tài)度無疑是必要的，但在現(xiàn)實中，不少教師在備課和上課時，常常將三者機械地割裂開來，看不到在課程實施過程中三者之間是相互關(guān)聯(lián)且融為一體的。“核心素養(yǎng)”的提出，超越的是其“三維式劃分”,而不是否定有著三個維度，如前文所述，無論是歐盟的keycompetencies,OECD的competency,還是美國的21stcenturyskills,“核心素養(yǎng)”本身就是體現(xiàn)在各課程新課標(biāo)中的“核心素養(yǎng)”,同樣是由知識、能力和態(tài)度構(gòu)成。以語文學(xué)科為例，其核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造這四個方面。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計可綜合地或分別地指向這4個方面。例如，“文化自信”素養(yǎng)的達成既離不開對我國歷史文化知識的學(xué)習(xí)，也離不開個體心中愛國情懷的激發(fā)；“思維能力”的提高需要有外在的知識與學(xué)習(xí)任務(wù)作為“原型”,也需要個人意愿的參與。如果說“三維目標(biāo)”在超越“雙基”的同時也保留了“知識”和“技能”,那么“核心素養(yǎng)”在超越“三維目標(biāo)”劃分的同時也包容了知識、能力和態(tài)度。舉例來說，按“三描畫其教學(xué)目標(biāo)：(1)學(xué)習(xí)分辨直立莖、攀緣莖、匍匐莖、纏繞莖；(2)了解木質(zhì)莖的基本構(gòu)造和功能。(1)通過對比纏繞莖和攀緣莖的實驗，能正確區(qū)分這兩種莖；(2)通過活動來感受莖的各部分結(jié)構(gòu)，并且通過建立模型來(4)通過從宏觀(莖的功能)到微觀(莖中的導(dǎo)管與篩管)的解釋來體現(xiàn)生物中結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的思想。3.情感、態(tài)度、價值觀(1)通過對木質(zhì)莖結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，進一步明確大自然中生物結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性；(2)通過對生活現(xiàn)象的解釋，樹立熱愛大自然、保護環(huán)境的按“核心素養(yǎng)”的要求，又該如何描述教學(xué)目標(biāo)呢?事實上，核心素養(yǎng)既然是知識、能力和態(tài)度的綜合體，教學(xué)目標(biāo)中就無法繞過上述知識、能力和態(tài)度等方面的內(nèi)容，如果我們轉(zhuǎn)換一下表述方式，效果將大不相同，如：1.通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會鑒別直立莖、攀緣莖、匍匐莖、纏繞莖，認(rèn)識木質(zhì)莖的基本構(gòu)造和功能等知識和技能，幫助學(xué)生形成相應(yīng)2.通過對比纏繞莖和攀緣莖的實驗，通過觀察、實驗、辨認(rèn)、說出以及閱讀和建模等活動，讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗探究實踐過程，學(xué)到相關(guān)的知識、技能和方法，助其形成科學(xué)思維，接受結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的思想。3.通過上述學(xué)習(xí)，明了大自然中生物結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性，體驗熱愛大自然、保護環(huán)境的情感，養(yǎng)成相關(guān)的科學(xué)態(tài)度，強化相關(guān)的社會這不僅僅是寫作方式的轉(zhuǎn)換，而是通過將不同的“維”聚焦到特定的學(xué)科核心素養(yǎng)，從而提升了知識技能的育人價值，也促使教師和學(xué)生避免“就知識論知識”“就知識教知識/學(xué)知識”的傳統(tǒng)誤區(qū)。這其中的“生命觀念”“探究實踐”“科學(xué)思維”“科學(xué)態(tài)度”“社會責(zé)任”,正是初中《科學(xué)》或《生物學(xué)》相關(guān)內(nèi)容要著力提升的學(xué)科育人價值，這樣轉(zhuǎn)換描述方式，既體現(xiàn)了“超越”,即突出知識與生活的聯(lián)系、強化轉(zhuǎn)化知識技能為素養(yǎng)，又表達了“包(三)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對課程評價“高位引領(lǐng)”而非取而代之2022年版義務(wù)教育各課程標(biāo)準(zhǔn)的重要變化之一，是研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這一變化是與“學(xué)科核心素養(yǎng)”在各課程標(biāo)準(zhǔn)中正式出現(xiàn)相呼應(yīng)的。所謂“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”,是各課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結(jié)合課程內(nèi)容，整體刻畫不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的顯性表征。制定學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，目的在于引導(dǎo)和幫助教師把握教學(xué)深這一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一種高位的引領(lǐng)。較之以往2001年和2011年兩個版本，有關(guān)內(nèi)容均是以“評價建議”或“原則+評價建議”的方式呈現(xiàn)的。2022新版各課程標(biāo)準(zhǔn)，則在課標(biāo)正文作為第五部分呈現(xiàn)，可見其地位的重要；而在課程實施部分，仍然列出了“評價建議”。課標(biāo)中關(guān)于各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵的界定，以及各學(xué)科各學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量具體表現(xiàn)特征的描述，為學(xué)業(yè)質(zhì)量評價提供了可具體參照的尺度和方向指引，在一定程度上保證了評價改革任務(wù)的落實或者說，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不僅不是對課程評價的取代，反而是規(guī)范評價、導(dǎo)引評價和深化評價改革的尺度和方向。有論者指出：基于新課程的核心素養(yǎng)立意，站在育人的角度來審視當(dāng)前的學(xué)習(xí)評價，至少需要厘清以下五個觀點：一是評分不等于評價，不等于育人；二是總分不等于合理；三是統(tǒng)一考試不等于公平；四是雙向細目表無法測評核心素養(yǎng)；五是小組評價沒有促進小組合作[9]。這實際上是對學(xué)業(yè)質(zhì)量評價存在問題的批判性反思。新課標(biāo)中提煉了各學(xué)科以核心素養(yǎng)為綱的“目標(biāo)一族”,即課程目標(biāo)、內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量，意味著提供了層次清晰的學(xué)業(yè)成就特征的刻畫，使得各課程實施過程中的評價，無論是過程性的還是結(jié)果性的，都有了明晰的標(biāo)準(zhǔn)和更為具體的尺度。徑來建構(gòu)新的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價：第一，合力變革紙筆考試，超越對知識點的回憶和技能操練的測評，基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量，重建試題屬性；第二，著力推進表現(xiàn)評價，以真實情境的問題解決表現(xiàn)來測評學(xué)業(yè)質(zhì)量進階水平；第三，極力探索技術(shù)支持的過程評價，不僅使評價逐漸擴展到“難以測量的素養(yǎng)”,也將評價轉(zhuǎn)向“過程視角”以及“多維度的綜合素質(zhì)評價”[9]。有論者結(jié)合數(shù)學(xué)新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價，認(rèn)為科學(xué)、合理的評價框架是指導(dǎo)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價的重要依據(jù)，也是準(zhǔn)確測量學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的基礎(chǔ)。依據(jù)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價框架，應(yīng)主要涉及內(nèi)容、核心素養(yǎng)、問題情境以及作答水平四個維度。在具體的評價實踐中，要綜合考慮評價框架中的四個維度，制定多維細目表。命制試題時應(yīng)盡量保證試卷涉及不同的數(shù)學(xué)主題(內(nèi)容)、核心素養(yǎng)、問題情境以及作答水平，全面地考查學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)表現(xiàn)水平。在評分方式上，從考察核心素養(yǎng)水平的適切性考慮，該論者更傾向于基于整體作答表現(xiàn)的等級評分方式，而不是基于“采分點”賦分的分?jǐn)?shù)制評分方式。論者還從“創(chuàng)設(shè)真實情境，全面考查數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)"“提高試題的開放性，考查學(xué)生的創(chuàng)新性思維”等方面提出了數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價改革的方向 “學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的高位引領(lǐng)功能。三、轉(zhuǎn)化與落地：依托標(biāo)準(zhǔn)深化課程及其評價的改革教育部近日印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》,要求切實加強國家課程方案向地方、學(xué)校課程實施規(guī)劃的轉(zhuǎn)化工作。從學(xué)校層面來看，探索“一校一策”,開展因校制宜的學(xué)校課程規(guī)劃研制工作，是把國家的課程育人“藍圖”轉(zhuǎn)化為學(xué)校的課程育人“施工圖”的重要環(huán)節(jié)，把握好這一環(huán)節(jié)，方能明確課程教學(xué)改革的具體路線，開啟破解學(xué)校發(fā)展難題的新行動。(一)因校制宜規(guī)劃學(xué)校課程如何因校制宜規(guī)劃學(xué)校課程及其實施?構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的課程育人體系，既要規(guī)范、扎實和富有創(chuàng)造性地全面落實國家課程，又要從校情和學(xué)情出發(fā)自主開發(fā)和建設(shè)校本課程。1.以強化實踐和創(chuàng)新為理念落實國家課程落實國家課程，要充分考慮學(xué)校在課程實施中如何實現(xiàn)從“學(xué)科本位"“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)發(fā)展本位”,明確基礎(chǔ)教育為創(chuàng)新人才成長奠基的定位，在推動學(xué)科實踐、促進綜合學(xué)習(xí)中探尋有創(chuàng)意有實效的路徑與策略。學(xué)科課程的實施，要立足“學(xué)科體系”強化實踐與創(chuàng)新。作為日常的微觀實施過程的學(xué)科教學(xué)，是一種引導(dǎo)學(xué)生獲取知識技能并將其轉(zhuǎn)化為認(rèn)知能力和態(tài)度的特殊認(rèn)識過程，“從行到知”有助于學(xué)生頭腦中科學(xué)概念的形成，也有助于從事實和現(xiàn)象中梳理概括出需要深入探究的問題；“從知到知”可幫助學(xué)生高效率地掌握間接知識并形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)；“從知到行”則有利于學(xué)生主動驗證知識并學(xué)會運用知識來解決實際問題。準(zhǔn)確把握并合理遵循三種認(rèn)識路線，才能處理好學(xué)科學(xué)習(xí)中的知行關(guān)系，不斷提升學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新意識。2.從學(xué)校和學(xué)生的實際出發(fā)開發(fā)校本課程近20多年來，我國校本課程開發(fā)不僅帶來了課程與教學(xué)實踐的繁榮、催生了大量的教育教學(xué)成果和案例，還通過豐碩的學(xué)術(shù)論但還存在著校本課程開發(fā)系統(tǒng)性決策與規(guī)劃不足、課程審議審核制度不健全等問題。盡管如此，這些成果、經(jīng)驗及理論建樹，已經(jīng)為新課程方案之下深入而持續(xù)地開發(fā)和建設(shè)校本課程提供了堅實的基礎(chǔ)。建設(shè)校本課程，要充分考慮學(xué)生發(fā)展的需求，權(quán)衡學(xué)校的優(yōu)勢和短板，以嚴(yán)格的審議審核程序，為學(xué)生量身打造適合于他們個性化差異化發(fā)展需求的校本課程，激勵教師和相關(guān)人員投入校本課程開發(fā)和審議過程，既促進教師的專業(yè)發(fā)展，又推進課程治理的現(xiàn)代化，還營造出合作、探究和協(xié)商的學(xué)校文化。盡管20多年來我國中小學(xué)開發(fā)校本課程成效顯著,但仍然存在盲目開發(fā)和規(guī)范性不足等問題。不少學(xué)校開發(fā)出的校本課程數(shù)逐步建立健全校本課程開發(fā)制度和審議審核機制。尤其是每一門新開校本課程都要進行充分的課程需求調(diào)研、縝密的方案論證、規(guī)范的課程試驗和可靠的可行性評估，經(jīng)得起嚴(yán)格驗證的課程方能正式列入學(xué)校的課表。3.以課程審議的方式推進地方及學(xué)校的課程變革為完善基礎(chǔ)教育課程體系，發(fā)揮地方課程和校本課程育人功能，2023年6月教育部印發(fā)了《關(guān)于加強中小學(xué)地方課程和校本五項管理制度，第一項就是審議審核制度，要求堅持“凡設(shè)必審”“凡用必審”原則，嚴(yán)格審議審核標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范審議審核行為。美國課程論學(xué)者施瓦布在批評傳統(tǒng)課程理論模式的基礎(chǔ)上，提出了實踐性課程理論的探究方式——課程審議?！罢n程審議” (curriculumdeliberation)指的是課程設(shè)計主體在特定的教學(xué)情境一致的課程改革決策和對策。1983年，施瓦布發(fā)表的《實踐4:課程教授要做的事》一文討論了課程教授如何參與課程開發(fā)的問題，并為我們提供了一個整體的想法，即在學(xué)校一級成立一個課程審議小組。小組可以由教師、校長、校董會成員或社區(qū)代表、學(xué)生代表組成，如有需要，也可以由心理學(xué)家、社會學(xué)者、教材方面的專家擔(dān)任顧問，而引領(lǐng)審議小組的重任則由課程專家來承擔(dān)[11]。新世紀(jì)20多年來我國基礎(chǔ)教育學(xué)校中校本課程的研發(fā)過程，基本上就是一種非官方的課程審議的過程。甚至可以說，21世紀(jì)以來眾多學(xué)者參與國家基礎(chǔ)教育課程方案和各課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，也是一個課程的審議審核過程。一些研究者采訪了20多名親身參與和體驗過新課程方案及新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的專家，這些人員中包括了教育部相關(guān)的課程管理者、資深的課程理論研究者、學(xué)科專家等。研究者依據(jù)訪談概括出新課程設(shè)計中課程審議的如下特性：(1)以審議為基礎(chǔ)的課程設(shè)計是對實踐理性的追求；(2)基礎(chǔ)研究是課程審議的基礎(chǔ)；(3)審議的過程應(yīng)該是去中心的，排斥權(quán)威又依賴權(quán)威；(4)視域的整合是艱難的過程，它需要包容、耐心甚至是“討價還價”的策略；(5)審議需要設(shè)計人員的多元文化素質(zhì)和正面文化心態(tài)的重構(gòu)；(6)審議注定課程設(shè)計是預(yù)成性與生成性的有機統(tǒng)一[12]。不難看出，多主體參與下的課程審議體現(xiàn)了對實踐理性的追求，開啟了經(jīng)由互動協(xié)商達成課程共識的“群體研討”,也有助于改變行政人員和專家高高在上、一線教師被動執(zhí)行的慣習(xí)；還可以從中歸納提煉出課程開發(fā)與課程治理的經(jīng)驗，將其運用于地方和學(xué)校的課程自主開發(fā)與實施過程。(二)領(lǐng)悟并用好標(biāo)準(zhǔn)，以評促學(xué)教育評價改革是一個世界性、歷史性和實踐性難題，對教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的高度關(guān)注，提供了在課程與教學(xué)領(lǐng)域深化評價改革的契機和切入點，為“以評促學(xué)”提供了規(guī)則和保障。1.解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的含義，促進學(xué)生“有深度地學(xué)”深度學(xué)習(xí)“強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、批判建構(gòu)的學(xué)習(xí)方法，更強調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升”[13]。深度學(xué)習(xí)之“深”是指學(xué)生從知識的簡單記憶發(fā)展至知識的遷移應(yīng)用，從身體參與發(fā)展至情意投入，從低階認(rèn)知發(fā)展至高階思維[14]。課程標(biāo)準(zhǔn)是教育教學(xué)的指導(dǎo)性文件，教師應(yīng)全面深入地學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)，理解課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版中“素養(yǎng)本位”的理念，依據(jù)各學(xué)科核心素養(yǎng)制定教學(xué)目標(biāo)，在教育教學(xué)過程中注重依托學(xué)科知識發(fā)展學(xué)生“創(chuàng)新”“遷移”等高階能力，通過教學(xué)的橋梁走進學(xué)生的內(nèi)心，促進學(xué)生有深度地學(xué)習(xí)。有深度的學(xué)習(xí)，從過程狀態(tài)上看就是一種有思維深度參與的學(xué)習(xí)，有情緒情感深度卷入甚至“忘情的”學(xué)習(xí)。如何運用課標(biāo)中義務(wù)教育數(shù)學(xué)課標(biāo)中核心素養(yǎng)的表述與眾不同，不是關(guān)鍵詞，而是一句話，即“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界”,但就其要端，也就三個關(guān)鍵詞：觀察、思考、表達。三詞均與“深度”相關(guān)，思考或思維自不待言，觀察要達于“洞察”、表達要一語中的，亦是深度。在數(shù)學(xué)課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中，以“結(jié)構(gòu)化”知識主題為載體，促進學(xué)生數(shù)學(xué)方面的“四基"“四能”以及“模型觀念、數(shù)據(jù)觀念、求知欲、興趣和自信心”還有“學(xué)習(xí)習(xí)慣”“反思意識”則代表了情感卷入的深度及相關(guān)的品格。而從四個學(xué)段分別描述的學(xué)業(yè)質(zhì)量特征，則是對數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的具體刻畫，逐課時逐單元逐月逐年的積累、轉(zhuǎn)化和生成，最終達成數(shù)學(xué)課程培育學(xué)生數(shù)學(xué)眼光、思維和語言等核心素養(yǎng)的目的。2.各課程標(biāo)準(zhǔn)相互參照，促進學(xué)生“有寬度地學(xué)”為了回應(yīng)新時代對人才培養(yǎng)的需求，2022年版課程新方案提強化課程協(xié)同育人功能[1]。學(xué)科與學(xué)科之間的區(qū)別只是對知識及其體系的一種抽象的分門別類，并不是相互隔絕的孤島，為了應(yīng)對年輕一代在未來生活中將要面對的復(fù)雜社會和整合式問題，需要跨越學(xué)科的界限開展綜合學(xué)習(xí)，這不僅有助于深化學(xué)生對各門課程內(nèi)容的理解，更有利于促進學(xué)生的知識遷移與應(yīng)用，進行更有“寬度”更有實踐意義的學(xué)習(xí)。課標(biāo)是課程教學(xué)的引領(lǐng)性文件，各科課標(biāo)中蘊含著各科教學(xué)的指導(dǎo)性原則。教師應(yīng)立足學(xué)科特質(zhì)進行課標(biāo)間的對照研讀，基于各門學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化組合、學(xué)科與學(xué)科的差異性比較，從不同層面不同維度找到學(xué)科之間存在的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及可以開展主題綜合和協(xié)同育