“新教學”體系建構(gòu)之要素優(yōu)化與關(guān)系重建

“新教學”體系建構(gòu)之要素優(yōu)化與關(guān)系重建教學改革的本質(zhì)是教學要素的優(yōu)化和各要素關(guān)系的重建。要素優(yōu)化包括對要素內(nèi)容的重新理解和對要素價值的重估與定位；關(guān)系重建包括如何讓各要素構(gòu)成優(yōu)良結(jié)構(gòu)并使之良性運轉(zhuǎn)，主要指教與學的關(guān)系、師與生的關(guān)系的更新和重建?；谶@樣的認識來建構(gòu)“新教學”體系便可找到根本路徑。一、教學要素構(gòu)成及內(nèi)涵闡釋教學場境由教師、學生、活動及環(huán)境等諸多要素組成，是人、物與實踐活動的統(tǒng)一，是由多樣性、多層性的教學要素組合而成的復雜場域。在諸多要素中，教師與學生是最活躍、最關(guān)鍵的要素，因為“教學永遠是教和學的統(tǒng)一活動”；教學是獨特的文化實踐活動，文化實踐活動性是它本質(zhì)特性；教學環(huán)境是教學活動得以展開的基礎和條件，“教學環(huán)境因素很多，它包括教學自然環(huán)境、教學物質(zhì)環(huán)境、教學人際環(huán)境、教學觀念環(huán)境。前兩者屬物化環(huán)境，后兩者屬人文環(huán)境”。因此，課堂教學場景包含著多個復雜的要素，呈現(xiàn)出豐富復雜的運演樣態(tài)。對課堂教學要素的理解，目前尚無定論。我國在教學論研究領(lǐng)域內(nèi)向來重視對教學要素的研究，代表性的觀點為“三要素”說，即教師、學生、教學內(nèi)容三個要素，這是最被廣泛認同的觀點。隨著研究的深入，研究者相繼提出了“四要素”“五要素”“六要素”“七要素”等觀點?！八囊亍钡挠^點是把教師、學生、教材、環(huán)境作為課堂教學的基本要素，“五要素”即教師、學生、教材、時間、環(huán)境這五個要素，此外還有包括教師、學生、教材、工具、時間、空間的“六要素”說及在此基礎上增加了環(huán)境的“七要素”說等等。實質(zhì)上，這些都是對“三要素”說的豐富和拓展。研究者對教學要素的考察不僅越來越具體，而且不斷轉(zhuǎn)換視角和思路：一是由研究教學要素的構(gòu)成進入研究教學要素的分類，發(fā)展出“2+5”和“3+4+2”等教學要素論。前者的“2”即教學主體和教學活動，“5”即教學過程五個要素：教學目的任務、教學內(nèi)容（或稱課程）、教學方法手段、教學組織形式、教學效果的檢查評價。后者從教學系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程和環(huán)境條件進行要素分析，提出3個構(gòu)成要素（教師、學生、教學內(nèi)容）、4個運行要素（教學目的、教學方法、教學媒介、教學評價）、2個環(huán)境要素（物質(zhì)環(huán)境、人文環(huán)境）的教學要素結(jié)構(gòu)。二是從教學要素分類進而研究教學要素的分層和結(jié)構(gòu)，張楚廷和李定仁等對教學層次和結(jié)構(gòu)進行了深入的闡發(fā)。三是聚焦于教學要素功能關(guān)系理論與實踐的探討。葉瀾闡述了對教學要素認識與轉(zhuǎn)變的進路，并結(jié)合新基礎教育實驗聚焦教學關(guān)系進行深刻的辨析，從理論到實踐把教與學的關(guān)系研究推向新境界；崔允漷的“教-學-評”一致性的教改實驗，也正是基于教學過程要素與關(guān)系考察的研究成果?；谘芯空叩难芯砍晒?，筆者認為，教學要素可以分為三個層次：第一層，教學主體要素，具體指教師與學生；第二層，教與學的過程要素，具體指教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學活動、教學評價；第三層，教學環(huán)境要素，具體指教室物理時空環(huán)境、課堂文化環(huán)境、師生心理氛圍。首先，教師、學生代表著教學活動的主體，他們既是行為主體，也是目標主體。教師與學生構(gòu)成的關(guān)系是主體間關(guān)系，但二者又是互為主體或互置主體。也就是說，在教學過程中教師既要把學生視為主體，也可把學生視為客體；從學生角度看教師也是這樣。不僅師生構(gòu)成教學關(guān)系，生生之間也構(gòu)成教學關(guān)系和互學關(guān)系；他們不僅在知識、能力上構(gòu)成教學和互學關(guān)系，也在情感、品格、行為方式、價值觀念等方面構(gòu)成教學和互學關(guān)系。其次，教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學活動、教學評價，這五個要素構(gòu)成了教與學的過程和主要內(nèi)容。教學所展開的行為，均由這五個要素展開的；教學作為特殊的文化實踐，其主要標志也在這里。這種實踐不是以改造自然為目標，也不是以創(chuàng)造、生產(chǎn)生活物品和精神財富為目的，而是以改造、更新人的精神世界為目的，是通過目標的設計、內(nèi)容的設置、方法的選擇、活動的安排、評價的跟進來有效傳播、繼承人類優(yōu)秀文化，從而達到塑造新人的目的。最后，物理時空環(huán)境、課堂文化環(huán)境、師生心理環(huán)境，這三個環(huán)境因素構(gòu)成了教學活動的物質(zhì)條件和精神基地。其一，教學須有特定的物理空間，即教室。教學不僅在教室發(fā)生，而且有特定的時間單元。其二，教室的物理環(huán)境不僅是物質(zhì)的，一旦用于教學，它就是文化的，即通過建設相應的文化，如班級公約、學風、學習園地，來形成競爭合作的學習共同體。其三，師生心理氛圍也是教學得以順利有效展開的重要條件，如：教師對學生欣賞、喜愛、接納、愛護、尊重、信任、期待的心理狀態(tài)和情懷，給學生學習以安全感、和諧感、幸福感、成功感等；反過來，學生若懷著對教師的信賴、敬重、熱愛之情，學習會更投入也更有熱情。同時，班風優(yōu)良，學生學習狀態(tài)也會受其影響而生氣勃勃。二、教學要素關(guān)系再厘清沒有要素，關(guān)系無從建構(gòu)；沒有關(guān)系，則要素沒有意義。筆者認為，要素與關(guān)系不是對立的，而是相互依賴的；要素是關(guān)系的起點與節(jié)點，關(guān)系是要素的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)。當認清教學要素及其內(nèi)涵之后，便可進一步厘清要素之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)功能。教學主體要素、教學過程要素、教學環(huán)境要素及其子項構(gòu)成如圖1的關(guān)系。由圖1可知，10個教學要素之間都有關(guān)聯(lián)性，任何一個要素內(nèi)涵發(fā)生變化或相互關(guān)系、結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，都會對整個教學系統(tǒng)產(chǎn)生影響。不僅是教直接影響著學，學也影響著教，同時教與學的活動也深受教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學活動、教學評價的影響，而且在每個環(huán)節(jié)以及整個教學過程中，還會受到物理時空、課堂文化、師生心理的影響，或者說10個教學要素共同且協(xié)同構(gòu)建并推動著課堂教學。系統(tǒng)性和復雜性還表現(xiàn)在，系統(tǒng)中的子項不僅前項對后項產(chǎn)生影響，后項對前項也會產(chǎn)生作用。因此，我們要用復雜系統(tǒng)的理論和視野來觀察、理解教學，而不是以單一、點狀、線性思維模式來主導和管理教學。用復雜系統(tǒng)的觀點來理解教學要素，它們具有如下特征：第一，教學主體本身的復雜性以及他們之間關(guān)系的復雜性。教師和學生都有豐富獨特的世界，包括精神文化世界；而且學生的文化背景、性格具有個體差異。這樣一個復雜的群體所構(gòu)成的師生關(guān)系、生生關(guān)系便是豐富復雜的世界。師生關(guān)系既有從教到學的授受關(guān)系，也有教學相長以及以學促教的文化互哺、反哺關(guān)系；生生關(guān)系既有競爭關(guān)系和合作關(guān)系，也有在人格上、價值觀念上、行為方式上相互學習模仿的關(guān)系。盡管豐富復雜，但教學關(guān)系歸根結(jié)底還是知識、能力、情感、品格等方面的互惠與習得關(guān)系。第二，教學過程的非線性。課堂教學各要素之間相互關(guān)聯(lián)，形成一個非線性交互作用的動態(tài)的混沌場景。教學不是傳授者和接受者之間的簡單的、直接的過程，而是循環(huán)的、反省的互動過程，教師既與學生進行認知、情感的交流，也對學生進行潛移默化的人格浸潤；即便是知識傳遞與接受過程，隱含著的與知識相關(guān)的因素也產(chǎn)生著異常復雜的潛在影響。教師與學生之間、學生與同伴之間在教學場境中雙向甚至多維構(gòu)建，呈現(xiàn)出非線性的立體結(jié)構(gòu)模式。這個復雜多變的場景中蘊含著無序與有序的交織，呈現(xiàn)出混沌的狀態(tài)。這種混沌狀態(tài)恰恰是生命的滋養(yǎng)狀態(tài)，也是文化浸潤的狀態(tài)，同時它也為教學內(nèi)容的生成、教學機智的生發(fā)預留巨大的創(chuàng)造空間。第三，教學結(jié)構(gòu)的靈活可變性。從圖1不難看出，教學結(jié)構(gòu)是復雜的，但又是可變的。各個子項之間所構(gòu)建的關(guān)系的密合度不同，則呈現(xiàn)出這種教學結(jié)構(gòu)的主要特征以及這一特征的優(yōu)勢價值。如：注重教學技術(shù)的介入，就可能是教學方法引導下的教學結(jié)構(gòu)改革；注重評價，可能就是通過評價來促成教學目標落實的教學質(zhì)量提升；注重內(nèi)容，則可能是對知識、能力的新理解和對素養(yǎng)內(nèi)涵的新探求；等等。當然，也有可能是幾個教學要素及其關(guān)系同時發(fā)生改變的教學重建。當代的教學改革就可能是系統(tǒng)性的革新。第四，教學內(nèi)容的自生長性。在教學展開的過程中，教學內(nèi)容具有動態(tài)生成性。美國學者費倫斯·馬登和羅格·薩喬借助布魯姆的認知維度劃分理論，提出了深層次建構(gòu)知識的概念，認為深層次知識建構(gòu)是學生積極主動地建立學習內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，建構(gòu)學習內(nèi)容的意義、對學習內(nèi)容進行內(nèi)化并能夠有效遷移的過程[6]。學生在接受并內(nèi)化教學內(nèi)容的過程中，既會受到內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)、情感思想的影響，也會受到外部環(huán)境和信息的刺激，從而在不同的頭腦中形成不同理解，這也是一個知識意會和生成的過程。陶行知認為：“我們要有自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分?！闭墙虒W內(nèi)容的自生長性，使學生在學習過程中能實現(xiàn)學科素養(yǎng)綜合發(fā)展，且能對學科知識進行自組織而實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化。這正是人類學習的獨特優(yōu)長，因為人類是通過主動創(chuàng)造和整理他們自身經(jīng)驗來獲取知識的。復雜性理論認為，各個學科和領(lǐng)域的知識應該是開放的，他們是可以相互滲透的，對知識的理解如果僅僅局限于一個學科的內(nèi)部是不完善的，通過多維度的生成探索，在不同學科和不同環(huán)境下加深和拓展對知識的理解是十分必要的。因此，教學內(nèi)容在與特定的教學環(huán)境和教學主體相聯(lián)系的過程中不斷生長與流動，在師生之間、認知結(jié)構(gòu)之間的不斷交流互動中尋求平衡，體現(xiàn)出教學內(nèi)容的生成性特征。整個教學過程也能形成系統(tǒng)整體自組織的演化。教學活動并不會完全按照預設來進行。在教學過程中，教師與學生之間的良性互動，學生與學生之間的競爭與合作，形成教學無限豐富多樣的狀態(tài)或意外的精彩，整個系統(tǒng)形成某種差異或不平衡的狀態(tài)。在系統(tǒng)整體由不平衡向平衡狀態(tài)過渡、由無序走向有序的過程中，往往會涌現(xiàn)出某些新的教學意蘊，實現(xiàn)整體功能大于部分之和的情形。因此，在課堂教學過程中，既要充分發(fā)揮學生的主體能動性，又要營造良好的氛圍和環(huán)境，形成合力，達成課堂教學在培育核心素養(yǎng)方面的價值最大化。三、基于新課程標準的素養(yǎng)本位的教學要素結(jié)構(gòu)與運演2017年版普通高中課程方案、各學科課程標準和2022年版義務教育課程方案、各學科課程標準，都把核心素養(yǎng)養(yǎng)成作為課程與教學重心，特別注重通過情境、問題、任務（群）來展開學習活動與實踐；同時還大力倡導“教-學-評”相互關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)一致的教學過程與結(jié)構(gòu)?；谛抡n程標準的素養(yǎng)本位“新教學”，其教學要素關(guān)系可以嘗試構(gòu)建為圖2。在圖2中，“學科核心素養(yǎng)”是課堂教學的圓心（中心），圍繞這一中心展開五步教學，其關(guān)鍵詞分別是：教學目標、預期結(jié)果；情境、問題、任務；資源、媒介、內(nèi)容；序列活動、教學組織；反饋、評價、反思。這五個步驟構(gòu)成五星結(jié)構(gòu)和循環(huán)互動關(guān)系。第一，教學目標、預期結(jié)果。在圖2中，教學目標與預期結(jié)果合而為一，即預期的學習結(jié)果被設定為教學目標，這里遵循的是逆向教學設計理路。與通常的“目標→教學→評價”的教學設計邏輯不同，它遵循“目標→評價→教學”的教學設計邏輯，首先去思考學生通過學習要達到的目的是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學習達到了目標要求。逆向教學設計是一種以終為始的教學設計邏輯，終點目標有多遠，學生的發(fā)展水平和概念化程度就有多高。預期的學習結(jié)果需要清楚地界定出單元或主題學習之后學生能運用所學知識做什么，學生在知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及情感態(tài)度等方面將發(fā)生哪些實際的具體的積極變化。這樣的教學目標不再是指向教師教什么和怎么教，而是定位在學生學習之后獲得了什么、能做什么、會做什么。申言之，即學生憑什么得到發(fā)展，發(fā)展了什么，發(fā)展得怎么樣。第二，情境、問題、任務。新課程方案和新課程標準都十分強調(diào)這三個概念，它們既是生成教學內(nèi)容的基礎，也實際隱含著教學內(nèi)容。無論是模擬的情境還是真實的情境，其主要價值不僅是它能引向真實的生活、社會，還在于它包含著問題，而問題的解決就意味著任務的完成。所以，在新課程的教學實施中，這三個元素共同蘊含著教學內(nèi)容或生成了教學內(nèi)容。第三，資源、媒介、內(nèi)容。教學內(nèi)容還可以從課程資源中提取，通過對課程資源的加工、改造、提煉而形成教學內(nèi)容。教學內(nèi)容也可以隱含在媒介中，媒介不僅是呈現(xiàn)、傳播內(nèi)容的手段和渠道，也是內(nèi)容的載體，甚至本身就是內(nèi)容。實際教學中，內(nèi)容和形式是不可分割的。教學內(nèi)容最核心的部分是知識，或者說，課程內(nèi)容就是知識。這里的知識是較為廣義的概念，既指文化基礎知識，也指方法程序知識，還可以指應用技能。第四，序列活動、教學組織。新課程中的教學，主要不是傳授靜態(tài)知識或信息，而是通過知識學習來形成素養(yǎng)，為此，必須開展學習實踐活動。因為學科本身具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、邏輯性，所以活動也要因應學科邏輯而形成序列。當然，在具體教學組織過程中，還應考慮學生學習需要與心理發(fā)展規(guī)律，這便是教學組織下的學習的獨特性。也正是通過教學組織，教學活動才得以有效有序有目的地展開。第五，反饋、評價、反思。反饋實質(zhì)上就是以學生在學習過程中的學業(yè)表現(xiàn)來對照目標，以審查學習效果；評價就是將學業(yè)質(zhì)量量規(guī)化，評定其達標程度，以收到診斷、測評之功效；反思就是在反饋、評價基礎上進一步省視學習路徑、方法和差距，以及基于已有學習產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)、新思考、新問題。有了反饋、評價和反思，課堂教學便形成一個邏輯閉環(huán)，同時也形成了開放的螺旋上升的階梯。人在關(guān)系中，關(guān)系因人而設。在馬克思主義哲學里，既強調(diào)實踐的關(guān)系性，也強調(diào)關(guān)系中人的主體性?，F(xiàn)實的事物、現(xiàn)實的世界就是這些同人相關(guān)的事物和世界，至于那些“抽象的、孤立的、與人分離的自然界，對人說來也是無”。“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”圖2試圖用關(guān)系思維來理解教學活動過程，因而，在運用和實施過程中我們也必須擁有關(guān)系思維的理念。所謂關(guān)系思維就是從事物與事物的關(guān)系中去理解事物，具體地說，就是理解一個事物時，不是從此事物去理解此事物，而是從與此事物相關(guān)的他事物去理解此事物，即從某一事物的存在去把握相關(guān)的他事物，或從他事物的存在去把握相關(guān)的事物。教學，從本質(zhì)上說，就是一方對另一方產(chǎn)生的積極影響以及相互積極影響。關(guān)系思維的對立面不是實體思維，而是獨體思維和兩極思維。以教定學和以學定教都是獨體思維或兩極思維的產(chǎn)物，在關(guān)系思維中，教與學是相互走近、相互融進、相互定義的，教支持學，學促進教，教因?qū)W而設，學因教而進，構(gòu)成了良性互動、循環(huán)上升的動態(tài)關(guān)系。四、基于素養(yǎng)本位的教學之方法變革與創(chuàng)新圖2中似乎未見教學方法，這并不是對教學方法棄而不用，而是讓教學方法蘊含在整個教學過程之中。新課程觀念下的教學，教學方法不再是一種手段、一種程式，而是融入了整個教學活動過程，在整個教學活動的每個階段都會用到不同的教學方法。活動的多樣性與實踐性、內(nèi)容的豐富性和關(guān)聯(lián)性、媒介的現(xiàn)代性與靈活性、評價的階段性與過程性，都需要相應的方法。這不僅體現(xiàn)了方法的重要性，更體現(xiàn)了不同的方法與教學目標、效果達成的匹配度。表1選擇幾種常用的教學方法，展示教學方法與目標達成的關(guān)系。由表1可知，不同的教學方法有它各自的優(yōu)勢功能。如講授法，主要功能在增進學生認知，而在促進學生能力發(fā)展、品格提升、社會交往能力提升上則比較低效，對于動機、興趣激發(fā)有些作用，但并不突出。再如討論法，對學生認知發(fā)展、社會交往能力提升都有明顯的促進作用，對于能力培養(yǎng)、品格提升以及動機、興趣激發(fā)也有較好的作用。由此可見，討論法比講授法更適用于課堂教學。上述情形是通常而言，遇到具體問題要做具體分析，僅就講授法與討論法的使用而論，何時使用、如何選用，要綜合課堂教學中的教學內(nèi)容、教學環(huán)境、學情等情況確定優(yōu)選項。但總起來說，討論、訓練、問題解決、角色扮演、情境學習、實踐活動、自主探究等教學方法是值得倡導和運用的。實施新課程，需要我們對教學方法進行綜合化處理、創(chuàng)新性變通、因地制宜的運用，不可固守或機械地使用一種方法來包打天下。畢竟，教學是一個復雜的系統(tǒng)工程，是一個千變?nèi)f化的流動過程。當前，熱衷于某一兩種方法且以此種方法為“新教學”標桿的現(xiàn)象值得注意和警惕，這是對教學系統(tǒng)性的無視，也是對教學改革復雜性的無知。五、教學要素關(guān)系統(tǒng)整：從教學循環(huán)到學教和合優(yōu)質(zhì)、高效的教學一定是各要素關(guān)系的耦合和適配、互動和互變；在復雜的結(jié)構(gòu)關(guān)系中，缺失任何一個要素或要素配合不當，都會導致運行系統(tǒng)的低效甚至失控。為此，我們從課堂教學中的幾個要素之間的關(guān)系入手，來探討教學的深度改革，可能更能逼近教學改革的要義。教與學的關(guān)系是教學整個結(jié)構(gòu)中的最基本的關(guān)系，對這對關(guān)系的討論最多也最有影響的觀點是“先學后教”“以學定教”。當前在教學理論界很喜歡用“以學定教”來反對“以教定學”，用“先學后教”來反對“先教后學”，這是二元對立思維、單子思維的反映。當我們用關(guān)系思維來理解教學，就會擺脫單面認知而洞悉二者的相互依存性和互動循環(huán)性。教學循環(huán)是指在教學過程中教與學關(guān)系的不斷回旋往復、螺旋上升，教與學之間的順序沒有一成不變的先后之分。教和學一樣，既是教學的起點，又是教學活動的終點，但起點又是終點，終點又是起點。循環(huán)的本質(zhì)就是一種“轉(zhuǎn)變性交互作用”，即教與學之間的關(guān)系始終處于動態(tài)發(fā)展的過程中。學生的學和教師的教處于一種交融的狀態(tài)，才是教學合一，才算達到了最佳狀態(tài)。循環(huán)不僅意味著從教到學、從學到教的適時適度的流轉(zhuǎn)，更意味著每一次流轉(zhuǎn)都是課堂教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化性提升。從學的角度看，一次循環(huán)便是一次思維的提升、知識的內(nèi)化；從教的角度看，一次循環(huán)便是向教學目標邁進一步。當然，不能簡單地認為，從學到教、從教到學流轉(zhuǎn)得越快越多就越好，流轉(zhuǎn)的時空跨度要以教學內(nèi)容繁簡難易而定，要以學生在流轉(zhuǎn)的過程中實現(xiàn)對知向能、向智、向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的程度而定，但無論如何，學教循環(huán)的流暢性、螺旋性、時機性、頻度、幅度都是考查教學活力與效率的重要指標。教學關(guān)系的最高境界是和合關(guān)系。和合，是中國傳統(tǒng)文化的基本精神之一，也是一種具有普遍意義的哲學概念，深刻影響并長期指導著中華民族的面向自然的實踐智慧和進入社會的處世原則?！昂汀奔礊楹椭C、和睦、調(diào)和，“合”即為融合、洽合、統(tǒng)合，和合指各要素的相互