從行為動詞的變化看高考歷史科的命題規(guī)律VIP

從行為動詞的變化看高考歷史科的命題規(guī)律國務院于2014年9月印發(fā)了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確指出“深化高考考試內容改革。依據高校人才選拔要求和國家課程標準，科學設計命題內容”。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《標準》”）提出學業(yè)水平考試命題的三個主要原則，其中第一個是“以歷史課程標準為依據”。由此可見，“依標命題”的要求由來已久，并非新的提法。當前，《標準》的作用不僅僅是指導教學，同時也發(fā)揮著考試大綱的功能，是高考命題的重要依據。《標準》對高考的指導作用起碼體現在四個方面：一是提供內容標準（明確考查的內容不能超出標準要求）；二是提供表現標準（明確每個行為動詞的含義）；三是提供水平標準（明確學生應該達到什么程度）；四是提供題型標準（明確試題的呈現方式）。每個方面都值得我們深入研究。本文以表現標準為例，探索高考命題中考查動詞的發(fā)展演變規(guī)律和趨勢。一、《標準》與統(tǒng)編高中歷史教材中的行為動詞分析《標準》和統(tǒng)編高中歷史教材中的課文輔助系統(tǒng)欄目都出現了大量的行為動詞。這些動詞一般可以分為兩類：一類是側重于目標結果的行為動詞，如“了解”“知道”“認識”等；另一類是側重于行為過程的行為動詞，如“感悟”“體會”“思考”等。這些動詞不僅可以體現教學的要求，而且大部分的動詞也可以成為高考命題的依據。下面分別予以分析。首先，我們對《標準》中的行為動詞進行分析。《標準》是通過三種渠道來呈現行為動詞的。第一種渠道是教師教學指向的行為動詞，主要用于教師確定教學目標。這類動詞主要出現在第四章“課程內容”的教學提示部分和第六部分“實施建議”，有“梳理”“引導”“引領”“分析”“建構”“整合”等。本文主要研究以學生為主體的行為動詞，這里不做更多分析。第二種渠道是學生學習取向的行為動詞，主要用于學生明確學習行為。這類動詞主要出現在第四章“課程內容”的內容要求部分以及第五章“學業(yè)質量”的學業(yè)質量水平分級的質量描述中。從數量上看，必修課程出現的行為動詞有8個：“了解”“認識”“知道”“理解”“探討”“分析”“概述”“感悟”；選擇性必修課程只有4個：“了解”“認識”“理解”“知道”。從出現的頻率來看，“了解”的次數最多，高達69次，其次是“認識”（53次）、“理解”（19次）、“知道”（13次）等。從思維層次來看，選擇性必修課程動詞的要求總體上低于必修課程。第三種渠道是核心素養(yǎng)導向的行為動詞，體現了對核心素養(yǎng)教學與評價的要求。這類動詞主要出現在“學科核心素養(yǎng)”的定義和附錄1“歷史學科核心素養(yǎng)水平劃分”部分。這是《標準》中出現數量最多、與高考命題契合度最高的一類動詞，是我們需要重點關注的內容。這類動詞計有50個，如下表所示：表1

“歷史學科核心素養(yǎng)水平劃分”中的行為動詞與前兩類動詞相比，本渠道呈現的動詞有三個特點：一是數量眾多，50個動詞的數量遠大于前兩類動詞數量的總和；二是分類呈現，根據歷史學科核心素養(yǎng)的五個方面進行分類；三是分層呈現，動詞根據各核心素養(yǎng)的4個水平等級進行分層，不同的行為動詞指向不同水平層次達成的要求。其次，我們對統(tǒng)編高中歷史教材中的動詞進行分析?！吨型鈿v史綱要》中的行為動詞集中出現在課文輔助欄目“思考點”“問題探究”和“學習拓展”中，計有24個。如下表所示：表2

《中外歷史綱要》中的行為動詞通過與《標準》中出現的行為動詞相比較，可看出教材中的行為動詞有四方面的特點：一是動詞的數量不多，《標準》中反映核心素養(yǎng)的動詞有50個，教材僅有24個，不足一半；二是與《標準》中反映核心素養(yǎng)的動詞并不完全對應，如“談談”“說說”“查閱”“查找”“搜集”“選讀”“考察”“闡述”等都是《標準》中沒有出現過的；三是出現許多體現行為過程而非行為結果的表述，如要求學生“查閱/搜集相關資料……，進一步了解……”“感悟、體會某種精神”等；四是個別動詞的出現頻率較高，如“了解”出現了27次，“分析”出現了17次，“搜集”和“查找”均出現12次，其余如“概括”“說明”“比較”等也高頻出現。通過上述的比較分析可知，《標準》和統(tǒng)編高中歷史教材中出現的行為動詞有共性，也有較大的差異性。這為我們研究高考命題的動詞使用規(guī)律打下了基礎。二、歷史科高考命題中的行為動詞分析高考命題離不開設問，設問離不開動詞的運用。對動詞的理解和執(zhí)行，是命題、做題和評分的重要環(huán)節(jié)。歷史科高考命題中究竟出現過哪些動詞？有何發(fā)展變化規(guī)律？與《標準》和教材的吻合度如何？這一系列問題都需要認真研究。我們對近十年歷史科高考試題中出現的行為動詞進行了統(tǒng)計，總共出現過49個行為動詞，如下表3所示：表3

2013年—2023年歷史科高考命題中的行為動詞匯總通過對近十年歷史科高考試題中行為動詞的深入分析，初步總結出以下四個規(guī)律：第一，個別行為動詞出現的頻率較高，在不同的年份和不同的試卷中都大量出現。在2013年—2018年間，“概括”“指出”“說明”三個動詞的使用頻率非常高，而且一直穩(wěn)居前三?！案爬ā币辉~的使用頻次高達308次；其次是“指出”，有232次；第三是“說明”，有228次。詳見下表4：表4

2013年—2023年行為動詞高頻詞統(tǒng)計“概括”“指出”“說明”都屬于最基本的思維能力要求，理解難度不大，運用要求不高。高頻動詞的出現而且相對穩(wěn)定，說明了歷史科高考命題一直強調試題的基礎性。盡管新高考的改革如火如荼，但是對于學生基礎性知識、基礎思維能力的考察并沒有改變。在教學中夯實學生的知識基礎仍是重中之重。第二，高考試題中出現的動詞呈現多樣化的趨勢。通過統(tǒng)計分析我們發(fā)現，2017年左右歷史科高考試題中出現的動詞逐年發(fā)生較大的變化。2017年之前，高考試題中行為動詞使用較為單一，各省份使用的行為動詞集中使用“概括”“簡析”“說明”。2017年后動詞的使用開始多樣化。2017年浙江卷出現“梳理”和“提煉”，全國Ⅲ卷出現“剖析”；2018年全國Ⅰ卷出現“提取”和“概述”；2019年全國Ⅰ卷出現“評析”，北京卷出現“設計”。2020年是各省份創(chuàng)新力度最大的一年。2020年全國Ⅰ卷出現“自擬書名”，山東卷出現“編寫”，北京卷出現“解讀”，天津卷出現“構思”“總結”。之后行為動詞繼續(xù)呈現多樣化的特點。2021年廣東卷出現“運用唯物史觀簡述”；2022年廣東卷要求“列出補充史料的類型”，山東卷要求“繪制地圖”并說明理由；2023年北京卷首次使用了“辨析”和“考證”。2018年后的變化不僅表現在動詞的種類極大地豐富，而且體現在動詞的要求也提高了。例如，2019年全國Ⅰ卷的問題是“評析材料中的觀點”?！霸u析”包括兩個動作——一是評價，二是分析。所以“評析”的要求高于“評價”“評述”“分析”等。雖然只有一字之差，但是對學生的要求和考察是不一致的。第三，不同的高考試卷的行為動詞使用偏好有所不同。我們分析全國卷和各省市的試卷時發(fā)現，不同的高考試卷的行為動詞使用具有明顯的差異性并各具特色。例如全國卷設問精簡，行為動詞相對固定——“概括”“說明”“簡析”“評價”等使用較多；江蘇卷多用“提取信息、擬定論題、加以論述”；浙江卷偏好使用“列出關鍵詞”“一句話指出”；山東卷常用“寫一則歷史短文”；天津卷喜用“分析”一詞。有些省市相對保守，歷年的動詞使用穩(wěn)定，變化不大，而有些省市則改革力度較大，每年都會出現新的動詞要求。例如，北京市的高考試卷有兩個特點，一是通常率先使用新的行為動詞，如2023年首次采用“辨析”和“考證”，二是對學生的要求通常是由系列動詞構成，如2022年第20題：“將文獻史料進行分類，要求參考材料一中的研究資料，從材料二中任選一個主題，說明選題意義，擬定研究提綱，列出3—5個相關參考資料的序號?！钡谒?，行為動詞的使用體現出明顯的層次性。雖然同為行為動詞，但在高考命題中對考生所需時間和精力的要求是明顯不同的，這主要表現在賦分的區(qū)別。例如，“指出”的分值通常在3分左右，“說明”的分值在6分左右，“簡析”“概括”的分值在6-9分，而“論述”“評述”的分值通常高達12-14分。此外，必做題和選做題也存在明顯的差別，必做題在動詞的使用上通常是數量多、要求高，而選做題基本上只使用“概括、說明、指出”等動詞，這也說明了必做題和選做題對學生的考察難度大有不同。詞語的邊界就是思維的邊界。命題者傾向于使用哪些動詞？哪些動詞在試卷中占的比重較大？這些數據分析都能體現一份試卷的思維要求程度?？傊鶕v史科高考試卷的動詞分析，可發(fā)現全國不同的卷子既有明顯的共性，也存在突出的個性。高考命題中的動詞使用怎樣才能做到科學、規(guī)范，是急需解決的理論和實踐問題。三、《標準》、統(tǒng)編高中歷史教材與高考中的行為動詞的關系分析如前所述，《標準》、統(tǒng)編高中歷史教材中的行為動詞雖然有共性，但事實上差異較大。下面我們將《標準》與教材的行為動詞與高考中出現的行為動詞進行比對分析，并根據當前高考命題中動詞使用的現狀來探討其優(yōu)點、不足和展望。首先，我們來分析一下歷史科高考試題中的行為動詞與《標準》、統(tǒng)編高中歷史教材的契合程度。據統(tǒng)計，除去歷史科高考試題設問中不規(guī)范使用的行為動詞，2013年至2023年十年間，高考試題中出現的行為動詞一共有49個，分別是“概括、概述、說明、簡析、分析、闡釋、闡述、簡述、論證、論述、描述、辨析、考證、評價、評析、評述、評議、寫出、指出、列出、舉出、列舉、談談、仿照、撰寫、闡明、配對、提煉、歸納、比較、繪制、提取、說說、例舉、標示、簡評、解讀、解釋、釋讀、編寫、總結、構思、剖析、梳理、探討、揭示、敘述、推斷、推測”。其中，出自《標準》的共有18個，兩者的契合度為37%。若將并不完全一致但相似度極高的行為動詞納入進行比對，共有37個，契合度高達76%。若將每年使用的行為動詞與《標準》進行比對可以發(fā)現，十年間兩者的吻合度呈現出越來越高的趨勢。但也存在一些吻合度不高的行為動詞。例如，《標準》中時空觀念素養(yǎng)水平2的“定位”與高考題中的“標示”，兩者雖意思相近，但并不一致。再比如“撰寫”“歸納”“剖析”“釋讀”“總結”等詞并未在《標準》中出現。我們將高考試題中出現的行為動詞與高中歷史統(tǒng)編教材中的動詞進行比對可以發(fā)現，與教材吻合的有10個，分別是“指出、談談、分析、說說、說明、探討、概括、舉出、比較、闡述”，契合度達20%。若將相似度極高的行為動詞納入，一共有13個，兩者的契合度達27%。高考試題中有些動詞與教材的吻合度也不高，例如“評析”“概述”“論證”等沒有在教材中出現；教材中體現行為過程的動詞，如“查閱”“感悟”“探討”等也無法在高考中使用。如果把高考試題中出現的行為動詞與《標準》、教材中的行為動詞同時比較，契合度達到84%。由此可見，高考命題中的動詞使用大體上是符合《標準》和教材的要求的，但試題跟《標準》的契合度要高于教材。對這種現象我們要做客觀的分析。高考命題的動詞與教材差異較大是正常的，因為教學中的行為動詞與考試測量中的行為動詞本來就有所區(qū)別。教材中的行為動詞比高考試題中的行為動詞要寬泛靈活得多，諸如“查閱、搜集、選讀、考察、感悟、思考、體會”等動詞并不適宜運用到高考紙筆評價中。一般說來，高考命題中的行為動詞都可以用于教學，但教學中的許多行為動詞不能用于高考命題。其次，我們來分析一下當前高考命題中行為動詞使用的優(yōu)點。當前有四個方面是做得比較好的。一是重點的行為動詞還是命題的主體，保證題目的穩(wěn)定性，使命題改革既體現了基礎性，也有利于平穩(wěn)過渡。二是設問中使用的動詞大多數情況都比較精準，體現在問題提出與答案設置的一致性，確保了命題的科學性。三是動詞使用的層次性比較分明，通過若干動詞的組合使用來突顯問題鏈中的思維梯度，實現層層遞進的分層命題思路。四是越來越充分地體現歷史核心素養(yǎng)的改革目標，許多新出現的動詞通常源自《標準》或者體現了《標準》的精神。例如2023年北京卷第17題為：“辨析和考證上述材料，并描述致遠艦官兵英勇殉國的過程?！逼渲小氨嫖觥币辉~來自于《標準》中的史料實證素養(yǎng)水平3——“在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析”；“提取”一詞來自于史料實證素養(yǎng)水平1——“能夠從獲得的材料中提取有關的信息”。對《標準》的要求充分利用，是非常好的導向。再次，我們來分析一下當前高考命題中行為動詞使用的不足。當前有三個問題是比較突出的。一是《標準》、教材和命題三者在一定程度上是各自為政的，根據《標準》來編撰教材和命制題目的力度需要進一步加強。一些《標準》中出現的行為動詞既沒有出現在教材中，也沒有出現在高考題目里，而高考試題的一些行為動詞又通常是橫空出世，并非《標準》和教材所要求的。這種情況會給中學教學和備考帶來一定的困擾。尤其是一些新的動詞第一次出現時，考生往往不清楚應該如何把握。二是高考命題中行為動詞使用不規(guī)范的情況常有出現。比較典型的情況是有些題目直接借用了教學上所要求的行為動詞，這在命題中使用是不合適的。如“說說”“談談”都是教材練習欄目中出現的動詞，這在教學上是適宜的。但我們要認識到這些動詞有口語化傾向，并非規(guī)范的測量動詞，況且高考是紙筆考試，不可能“說說”“談談”。又如有些題目使用了“思考”這個動詞也是不規(guī)范的：“思考二戰(zhàn)期間德日法西斯罪行的警示意義?！泵鎸@樣的問題，考生可能搞不清楚自己要做什么。三是我們一直缺乏對行為動詞的準確定義。即使《標準》、教材和命題三者的行為動詞統(tǒng)一了，但如果三方面的操作者對動詞的理解不一致，還是會產生巨大的操作誤差。最后，我們來分析一下當前高考命題中行為動詞使用的研究和實踐走向。行為動詞的理解和運用是試題命制中的重難點。只要考試評價存在，就不可能不用心去研究測量動詞的內涵和使用方法。在以歷史學科核心素養(yǎng)為導向的評價背景下，行為動詞的研究和實踐有四方面的走向。一是繼續(xù)堅持基于《標準》的評價理念。學者指出：“基于標準的教育考試具有兩個基本特征，即強調考試與內容標準的一致性調整，強調根據