2025小學(xué)道德與法治新教材培訓(xùn)：統(tǒng)編教材的敘事文體解讀VIP

2025小學(xué)道德與法治新教材培訓(xùn)：統(tǒng)編教材的敘事文體解讀德育教材都是有正文的。過去德育教材的正文基本上都是觀點(diǎn)表達(dá)，典型的模式是第一段正文先亮明這一課的總體觀點(diǎn)，然后分幾個(gè)部分進(jìn)行論述，課文的最后一段則進(jìn)行歸納總結(jié)。在小學(xué)道德與法治統(tǒng)編教材的編寫中，編寫組對(duì)正文重新進(jìn)行了功能定位。正文的第一個(gè)功能是引入學(xué)習(xí)情境，即通過正文，將學(xué)生引入一個(gè)特定的學(xué)習(xí)情境中。第二個(gè)功能則是活動(dòng)的導(dǎo)入，即通過正文導(dǎo)入一個(gè)學(xué)習(xí)探索活動(dòng)。第三個(gè)功能是活動(dòng)之間的連接、過渡與轉(zhuǎn)換，即通過正文總結(jié)一個(gè)活動(dòng)，然后過渡、轉(zhuǎn)換到下一個(gè)活動(dòng)。第四個(gè)功能是觀點(diǎn)的自然生成、思想的總結(jié)提升。在這樣的定位下，正文就有了敘事性。比如，“在生活中，我們常常對(duì)自己有特別的期望。假如你有一種神奇魔法，可以將自己變成你想成為的事物，你想變成什么呢?”在類似的正文中，重點(diǎn)不在表述觀點(diǎn)或知識(shí)點(diǎn)，而僅僅是通過敘事來發(fā)起一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體到這段正文，其重點(diǎn)就是以敘事去激發(fā)學(xué)生探究“理想自我”的各種可能。對(duì)正文新的功能定位與文體選擇，筆者認(rèn)為是一個(gè)比較大的創(chuàng)新探索，與小學(xué)道德與法治統(tǒng)編教材“以學(xué)習(xí)活動(dòng)為核心”進(jìn)行設(shè)計(jì)的整體思路是非常契合的，但這一探索也遭受到質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。來自專業(yè)內(nèi)、專業(yè)外的最大質(zhì)疑是，“正文里怎么能沒有觀點(diǎn)呢”?有的人甚至說，小學(xué)道德與法治教材中的各種欄目，即各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都是材料性的，都是為了證明正文觀點(diǎn)；一篇好的課文應(yīng)該是將輔助性的欄目和材料去掉之后，余下的正文仍是觀點(diǎn)明確、邏輯嚴(yán)密的；而敘事性的正文經(jīng)不起這樣的考驗(yàn)，因?yàn)槿绻麑⑿W(xué)道德與法治教材中的輔助性欄目和材料刪去之后，剩下的就只是幾段讓人不明就里的文字。這類質(zhì)疑，既反映了教材觀的差異，又反映了對(duì)教材文體的不同偏好與選擇。對(duì)教材的研究，尤其是對(duì)小學(xué)道德與法治教材的研究，較少涉及文體選擇。本文擬結(jié)合編寫組在開發(fā)小學(xué)道德與法治統(tǒng)編教材過程中進(jìn)行的探索與遇到的質(zhì)疑，對(duì)小學(xué)道德與法治統(tǒng)編教材的文體選擇問題進(jìn)行一個(gè)初步研究。本文第一部分分析德育教材長期被論證文體支配所衍生的問題；第二部分介紹編寫組在教材編寫中所進(jìn)行的敘事文體嘗試；第三部分分析論證文體與敘事文體的優(yōu)劣短長與文體選擇的依據(jù)，最后得出小學(xué)道德與法治統(tǒng)編教材是“敘事為主，兼顧論證”這一結(jié)論。一、論證文體的支配地位及其問題(一)論證文體的支配地位德育教材的正文如果不是觀點(diǎn)性、不是論證性的，很多人甚至是專業(yè)內(nèi)的人就會(huì)覺得不對(duì)勁、不正常，覺得沒有個(gè)“教材的樣子”。這樣的觀念，自有其來處。大家從小用的德育教材就是這樣的，成年之后看到的教材也是這樣的，習(xí)慣成自然，就以為德育教材本應(yīng)該如此。如果德育教材換了一種呈現(xiàn)方式，就是對(duì)教材固有形式的違反，就會(huì)讓人覺得不正常。至于德育教材為什么一定要是論證文體，論證文體有什么長處與缺陷，則極少有人去思考、深究。在這種教材觀支配下，過去的德育教材基本上是論證文體。在最初的德育教材中，一篇課文通篇都是在論證，只是在論證的過程中加一點(diǎn)事例，然后就是鞏固課文觀點(diǎn)的練習(xí)。比如，在“尊重勞動(dòng)者”的教育主題下，課文先講社會(huì)分工，論述各行各業(yè)都是不可缺少的，各行各業(yè)的勞動(dòng)者都有自己的貢獻(xiàn)；接著論述歧視勞動(dòng)階層的歷史根源(封建原因)；然后論述社會(huì)主義國家的勞動(dòng)沒有高低貴賤之分、各行各業(yè)的勞動(dòng)者都能得到尊重(其間插入時(shí)任國家主席劉少奇接見掏糞工人時(shí)傳祥的故事)；最后回到對(duì)尊重各行各業(yè)的勞動(dòng)者，尤其是體力勞動(dòng)者的道德要求上。在這樣的課文結(jié)構(gòu)中，論證貫穿全文，而材料性的內(nèi)容則是次要、附屬性的，沒有獨(dú)立出來。當(dāng)然，隨著教育的發(fā)展與進(jìn)步，德育教材的這種“全論證”風(fēng)格慢慢有了松動(dòng)跡象，20世紀(jì)90年代后期的教材逐步演變成正文論證、圖片與材料性的內(nèi)容提供論據(jù)這樣的形式。這樣，觀點(diǎn)、論證在正文中，圖片與材料作為證據(jù)，有了一定的故事性。但德育教材整體上的風(fēng)格依然被論證支配的，德育教材所選擇的文體仍然是論證文體。21世紀(jì)初所進(jìn)行的課程改革，對(duì)德育教材的發(fā)展與進(jìn)步有很大的促進(jìn)作用。各個(gè)版本的教材都有不同程度的探索，但依然缺乏文體選擇的自覺思考，文體選擇沒有進(jìn)入學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。這一階段的德育教材，材料性的內(nèi)容在課文中的比重有所增加。材料性的內(nèi)容，既包括插圖與事例，也包括各種學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，都不可避免地帶有一定程度的敘事形式。也就是說，從材料性的內(nèi)容來看，教材的敘事成分有所增加，但其正文依然是以論證為主的。材料的敘事性，即便分量有所增加，但依然是從屬性、工具性的，德育教材整體上依然是論證文體。(二)德育教材被論證文體支配所衍生的問題小學(xué)德育教材被論證文體所支配，衍生了諸多問題。首先是德育教材的知識(shí)化。在德育教材中，正文講觀點(diǎn)，輔文材料作為論據(jù)去證明正文中的觀點(diǎn)，整個(gè)教材呈現(xiàn)出知識(shí)化的結(jié)構(gòu)樣態(tài)。德育課程、教材的知識(shí)化，正是專門的德育課程為人所詬病的“痛點(diǎn)”。一個(gè)多世紀(jì)前，約翰·杜威

(John

Dewey)就否定了知識(shí)化的德育課程的存在意義。他首先對(duì)兩個(gè)概念作了區(qū)分：“道德觀念”(對(duì)行為有效的觀念，類似我們所說的“德性之知”);“關(guān)于道德的觀念”(關(guān)于道德的知識(shí)與理論，是純粹的外在知識(shí)，對(duì)人的行為無效)。而專門的、直接的德育課程，只能傳授“關(guān)于道德的觀念”?！瓣P(guān)于道德的觀念”對(duì)人的行為沒有影響，不能轉(zhuǎn)化為人的品質(zhì)，那么，傳授這種觀念的專門的、直接的德育課程是無效的。在小學(xué)階段開設(shè)德育課程、開發(fā)德育教材、進(jìn)行德育教學(xué)，目的是促進(jìn)小學(xué)生思想品德的發(fā)展，但課程與教材的知識(shí)化導(dǎo)致小學(xué)生在這一課程生活中學(xué)到的只是與自身品德沒有多大關(guān)聯(lián)的道德知識(shí)。既然該課程的目的無法達(dá)成，我們?yōu)槭裁匆敲创蟮娜肆?、物力甚至是生命力來做這種“吃力不討好(效果)”的事情呢?其次是德育教材中課文結(jié)構(gòu)的封閉性。如前所論，德育教材中的課文是由正文所建構(gòu)起來的一個(gè)論證結(jié)構(gòu)，事例只是作為證明正文觀點(diǎn)的論據(jù)而出現(xiàn)的。在這樣的結(jié)構(gòu)下，課文所建構(gòu)的是一個(gè)理論觀念的世界。在這個(gè)世界里，學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)是無法進(jìn)入的。事例雖然比正文稍微活潑一些，但事例所講述的往往只是他人的故事，包括偉人、英雄、模范的故事。與這些典范人物的敘事相比，小學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)太少、微不足道，根本不值一提。也就是說，論證文體是把兒童經(jīng)驗(yàn)“關(guān)在”課文之外的。但小學(xué)德育教材是為兒童而開發(fā)的，是為兒童的思想道德發(fā)展服務(wù)的。不借助、不扎根于兒童經(jīng)驗(yàn)，小學(xué)德育教材是無法完成為兒童思想道德發(fā)展服務(wù)這一任務(wù)的。第一，要對(duì)兒童進(jìn)行思想道德教育，就要了解兒童在這些方面的需要。兒童思想道德發(fā)展的需要從哪里找呢?只能從兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)里找。他們?cè)谏钪兴?jīng)歷的各種思想與道德問題、所感受到的困惑、所體會(huì)到的情感，都蘊(yùn)含著其思想道德發(fā)展的需要。小學(xué)德育教材把兒童的經(jīng)驗(yàn)“關(guān)在”外面，實(shí)際上就是把兒童的思想道德發(fā)展需要“關(guān)在”外面。第二，道德是經(jīng)驗(yàn)性事物，每個(gè)人的品德發(fā)展都是從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)并得到生長、發(fā)展的，道德教育必須依托兒童的經(jīng)驗(yàn)來展開。課文的論證化，將道德教育變成了一種道德知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，而道德教育知識(shí)化，是對(duì)道德教育本性的一種篡改，效果低下甚至無效果是不難想象的結(jié)果。第三，論證文體所呈現(xiàn)的思想道德知識(shí)，與兒童自身的經(jīng)驗(yàn)沒有聯(lián)系，而兒童又必須去學(xué)，所以滑向死記硬背是必然的(后文再詳細(xì)論述)。本來是服務(wù)于兒童思想道德發(fā)展的課程，現(xiàn)在卻變成了與此沒有多大關(guān)聯(lián)的死記硬背式的知識(shí)學(xué)習(xí)，可以說是小學(xué)德育教材初心與現(xiàn)實(shí)的南轅北轍。新課改之前的德育課，最遭學(xué)生逆反的是強(qiáng)制灌輸、為考而教。這一點(diǎn)在有中考的初中階段最為突出。學(xué)生上德育課(日常稱政治課)不是為了自身的思想道德發(fā)展，而是為了答題與考試。教師教德育課，也不是為了學(xué)生的思想道德發(fā)展，而是為了答題訓(xùn)練與升學(xué)考試。既然中考對(duì)德育課的影響如此之大，為什么還要考呢?在當(dāng)前整體應(yīng)試的背景下，如果不考，這門課就會(huì)面臨被打入冷宮、束之高閣的命運(yùn)。在這種邏輯下，備考性的教與學(xué)，也許比不考而被束之高閣稍微好一點(diǎn)兒。小學(xué)德育課沒有考試，而且小學(xué)整體上應(yīng)試的氛圍淡一些，德育課在小學(xué)雖然也是“副科”,也是被輕視、被冷處理的，甚至是被主科“霸占”的學(xué)科，但總體上多少還是有一些生存空間的，不過，應(yīng)試化、答題化的教學(xué)慣性在小學(xué)德育課中并不少見。教育管理和教研部門對(duì)小學(xué)德育課的監(jiān)管常常以試卷測試為手段。論證文體為強(qiáng)制灌輸、答題化、應(yīng)試化教學(xué)提供了方便。在過去小學(xué)德育學(xué)科教師普遍兼職化的背景下，一些兼職任課教師不愿意花時(shí)間去備課、去了解學(xué)生的思想道德發(fā)展?fàn)顩r、去根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)，于是，教學(xué)就簡化為讀讀課文，畫出正文中的知識(shí)要點(diǎn)，讓學(xué)生默寫、背誦，再通過答題進(jìn)行學(xué)習(xí)檢測的過程。雖然教學(xué)的強(qiáng)制灌輸和答題化、應(yīng)試化跟德育課在學(xué)校的地位與處境密切相關(guān)，但小學(xué)德育教材的論證化客觀上為教學(xué)的這種異化提供了方便。課文就是按照知識(shí)點(diǎn)編輯的，教師很容易找到這些知識(shí)點(diǎn)，而且易于將這些知識(shí)點(diǎn)試題化。通過這樣的教學(xué)，學(xué)生暫時(shí)性地(考試之后就會(huì)忘記)學(xué)到了一些關(guān)于倫理、社會(huì)與政治的知識(shí)，但它們與學(xué)生自身的思想道德發(fā)展幾無關(guān)聯(lián)。也就是說，德育課雖然存在，但所進(jìn)行的是與學(xué)生思想道德發(fā)展關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的備考訓(xùn)練。德育課的存在，客觀上又為其他課程、其他活動(dòng)免于思想道德教育任務(wù)提供了借口：思想道德教育是德育課程的任務(wù)。結(jié)果是，德育課做的是其他事，其他課程與活動(dòng)又不進(jìn)行思想道德教育，這就等于思想道德教育在學(xué)校中失去了著落。更糟糕的是，這種教學(xué)，對(duì)學(xué)生也在進(jìn)行著另外的“道德教育”(一種暗示)：一個(gè)人的思想道德發(fā)展并不重要，重要的是能為自己、學(xué)校帶來好處與利益的分?jǐn)?shù)。二、敘事文體的嘗試及其所實(shí)現(xiàn)的突破(一)小學(xué)德育教材文體的敘事轉(zhuǎn)向鑒于以往德育教材采用論證文體所衍生的種種問題，編寫組在開發(fā)小學(xué)道德與法治統(tǒng)編教材的過程中，對(duì)教材文體進(jìn)行了敘事轉(zhuǎn)向的嘗試。小學(xué)德育教材的實(shí)質(zhì)內(nèi)容由觀點(diǎn)、知識(shí)轉(zhuǎn)向兒童成長故事以及相關(guān)的倫理敘事。以三年級(jí)上冊(cè)為例，全書四個(gè)單元分別是“快樂學(xué)習(xí)”“我們的學(xué)?！薄鞍踩o(hù)我成長”“家是最溫暖的地方”,它們分別是兒童的學(xué)習(xí)生活敘事、學(xué)校生活敘事、安全生活敘事和家庭生活敘事。具體到每課的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，同樣不是相關(guān)的觀點(diǎn)、知識(shí)，而是兒童自身所經(jīng)歷過、正在經(jīng)歷、可能經(jīng)歷的生活事件。比如，三年級(jí)下冊(cè)第一課“我是獨(dú)特的”的課文內(nèi)容不是關(guān)于個(gè)性獨(dú)特的道理與知識(shí)，而是以兒童為主角所講述的自己的獨(dú)特性，包括自己在活動(dòng)中、在想象中、在內(nèi)心世界中的獨(dú)特性敘事。具體到每課中的每個(gè)環(huán)節(jié)，所呈現(xiàn)的也不是相關(guān)主題所涉及的概念與知識(shí)，同樣是兒童的成長故事。又如，四年級(jí)下冊(cè)第一課“我們的好朋友”的第一個(gè)環(huán)節(jié)“說說我的好朋友”，其內(nèi)容也不是關(guān)于朋友與友誼的概念、知識(shí)，而是兒童作為主角講述誰是自己的好朋友、他們是怎么成為自己的好朋友的、朋友間的溫暖關(guān)愛等方面的故事。其次，小學(xué)德育教材的敘事轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在敘事主角的轉(zhuǎn)換方面。在論證文體的小學(xué)德育教材中，概念與知識(shí)是其主體內(nèi)容，而概念與知識(shí)體系是“無人”的。當(dāng)然，“無人”的背后也是有人的，因?yàn)橹v出這些概念與知識(shí)的，是代表國家與社會(huì)的教材編寫者。如果非要找出論證性小學(xué)德育教材的主角，那么，教材編寫者勉強(qiáng)算得上“隱蔽的主角”。至于作為概念與知識(shí)、觀念證據(jù)的輔助性材料，其主角往往不是兒童，而是高高在上的“典范”。編寫組在這次小學(xué)德育教材的開發(fā)中，將兒童的成長敘事作為教材的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，教材的敘事主角自然就落在了兒童身上。比如，三年級(jí)下冊(cè)第二單元“我在這里長大”共有三課——“我的家在這里”“我家的好鄰居”“請(qǐng)到我的家鄉(xiāng)來”，從單元到課文，其敘事的主角都是“我”(教材中的兒童與使用教材的兒童)。教材畢竟是國家意志的體現(xiàn)，如果小學(xué)德育教材僅僅局限于兒童的自我成長敘事，肯定是不夠的。而且個(gè)人敘事，包括兒童的成長敘事，都有一個(gè)民族、國家敘事的背景，或者說個(gè)人敘事都是嵌入民族、國家這一“大敘事”之中的一個(gè)個(gè)“細(xì)節(jié)”。只有講好民族、國家敘事，兒童個(gè)人成長敘事才有根基與依托。小學(xué)德育教材的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，也包括民族、國家的“大敘事”。只不過小學(xué)德育教材中所講述的“宏大敘事”不是孤立講述的，而是由兒童個(gè)人成長敘事“牽出”的，即將兒童個(gè)人的成長敘事置于民族、國家發(fā)展的“大敘事”背景之下，在講述個(gè)人敘事的過程中自然引出“大敘事”。同時(shí)，教材在講述“大敘事”時(shí)，也不是過去那種粗線條的抽象講法，而是在保證“大敘事”基本架構(gòu)的前提下，在“大敘事”中融入個(gè)人敘事的細(xì)節(jié)，使“大敘事”有血有肉且生動(dòng)、感人。教育以兒童自身經(jīng)歷為起點(diǎn)，但起點(diǎn)不是終點(diǎn)。小學(xué)德育教材在講述兒童自我敘事的同時(shí)，還要將其與“大敘事”、他人敘事接續(xù)起來。他人敘事也是小學(xué)德育教材實(shí)質(zhì)內(nèi)容的構(gòu)成部分?！巴g人敘事”是一種“中間性的敘事”，一方面，對(duì)兒童來說，同齡人是自己人，同齡人的敘事也是兒童自己的敘事；另一方面，同齡人是教材選出來的有代表性的人，與使用教材的兒童又有一定的距離，可以說是“他人”。小學(xué)德育教材中大量的“同齡人敘事”就是利用兒童對(duì)同齡人的親近來貫徹教育意圖的。在“同齡人敘事”之外，小學(xué)德育還通過“故事屋”等欄目講述偉人、先烈、英雄人物的故事，目的是向兒童展示人性與道德所能達(dá)到的高度。最后，與小學(xué)德育教材實(shí)質(zhì)內(nèi)容的敘事性相匹配的是教材敘事文體的轉(zhuǎn)向。其一，編寫組對(duì)構(gòu)成每冊(cè)教材的單元進(jìn)行了敘事改造。單元不再是過去教材的“德目化”、知識(shí)化的單元，而是敘事單元，是由兒童個(gè)人成長敘事所構(gòu)成的“故事集”。其二，正文進(jìn)行了敘事化處理。正文所起的作用不再是單純講觀點(diǎn)、知識(shí)與理論，而是敘事情境引入，以及學(xué)習(xí)活動(dòng)(行動(dòng)敘事)的發(fā)動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的連接、過渡與轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)活動(dòng)的總結(jié)與反思。通過這樣的處理，正文有了敘事性。但敘事化的正文并不排斥論證，在敘事總結(jié)與反思環(huán)節(jié)，甚至是在敘事情境引入環(huán)節(jié)，根據(jù)需要，也會(huì)有觀點(diǎn)、知識(shí)、理論的自然呈現(xiàn)。其三，正文之外的欄目是每篇課文的主體。這些欄目是由多重?cái)⑹聵?gòu)成的。第一重?cái)⑹率墙滩乃o定的敘事，即被編寫組放進(jìn)教材中的兒童個(gè)人成長敘事、同齡人敘事、他人敘事。這類敘事都是經(jīng)過精心挑選的，都是富含教育價(jià)值的敘事(也包括反面警示性的敘事)。通過此類敘事對(duì)兒童進(jìn)行的教育是附帶性的，這類敘事的主要功能在于引發(fā)第二重?cái)⑹?，即課堂上的兒童自身的成長敘事。教材所給定的敘事類似敘事的“引言”或“序章”，目的在于引出課堂上的兒童講出在這個(gè)話題下自己的敘事(體現(xiàn)為教材“交流園”欄目)。第三重?cái)⑹聞t是“行動(dòng)敘事”,即在前二重?cái)⑹碌募ぐl(fā)下，課堂上的兒童在教材、教師的指引下，通過“親身做”的方式嘗試各種各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)(體現(xiàn)為教材“活動(dòng)園”欄目)。教材中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，之所以可以稱為“行動(dòng)敘事”,

就在于教材中的這些活動(dòng)不僅是做事，還包括做事之后的反思與總結(jié)(其實(shí)就是內(nèi)隱敘事，即兒童在內(nèi)心將所做之事回顧一下)。(二)文體轉(zhuǎn)變所取得的突破編寫組通過由論證文體到敘事文體的轉(zhuǎn)變，突破了長期困擾小學(xué)德育課的一些問題，在教材、教學(xué)等方面都取得了一定的突破。第一個(gè)突破是解決了教材與教學(xué)脫離兒童生活的問題。如前所論，對(duì)于專門、直接的德育課程而言，其最大的問題是所傳授的是與兒童生活無關(guān)的“關(guān)于道德的知識(shí)”。一方面，那些“關(guān)于道德的知識(shí)”,因?yàn)榕c兒童生活沒有關(guān)聯(lián)性，不能引起兒童的興趣，不能轉(zhuǎn)化為兒童的思想道德品質(zhì)；另一方面，那些“關(guān)于道德的知識(shí)”又是封閉性的知識(shí)體系，是一環(huán)扣一環(huán)的，兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)被排斥在外，不能進(jìn)入課堂。這樣的課程脫離兒童生活是必然的?？梢哉f，教材所看重的道理、知識(shí)、理論以及論證文體，在兒童面前建立起了一道“圍墻”,將兒童的生活、經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)都擋在“圍墻”之外。課程將兒童擋在外面，反過來也就意味著課程在兒童之外，沒有進(jìn)入兒童的生活世界之中。這種狀況下的小學(xué)德育課程，其教育影響的發(fā)生，類似在兒童的世界之外“發(fā)號(hào)施令”，故而，它得不到兒童的響應(yīng)是不難預(yù)料的事情。小學(xué)德育教材講述的主要是兒童自己的成長敘事，它們都是使用教材的每個(gè)兒童所親近、熟悉的故事。在這些故事中，有兒童自己成長中所遇到的困惑、所體會(huì)到的快樂、所經(jīng)歷的事件。當(dāng)然，教材中所給定的成長敘事是固定的、共性化的，而使用教材的兒童則是千差萬別的，二者之間存在著巨大的落差。僅僅靠教材所給定的成長敘事來教育兒童，無論這些敘事多么出色，也都是不夠的。教材并沒有將給定的成長敘事作為兒童學(xué)習(xí)的對(duì)象，而是以這些敘事為“序章”而引出使用教材的兒童豐富多彩的經(jīng)歷、體驗(yàn)與所感、所惑、所得?；貧w兒童生活，當(dāng)然不是只回歸兒童的私人生活。兒童也是家庭、學(xué)校、社會(huì)、國家、世界的兒童。教材在講述兒童成長敘事的過程中，也會(huì)將其放在家庭、學(xué)校、社會(huì)、國家、世界的背景下去講述，并因此牽引出家庭敘事、學(xué)校敘事、社會(huì)敘事、國家敘事、世界敘事。一方面將兒童自身敘事嵌入“大敘事”背景之中；另一方面則又以“大敘事”為兒童的成長敘事提供價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值指引。這樣就實(shí)現(xiàn)了“大敘事”向下“接上童氣”與“小敘事”的向上通達(dá)性。第二個(gè)突破是教育姿態(tài)的轉(zhuǎn)變。小學(xué)德育教材選擇論證文體體現(xiàn)的教育姿態(tài)是“勸說”。勸說依據(jù)的是理論，背后的邏輯是教材將理論講清楚了，兒童就得服從。問題是教材所講的理論，往往是離兒童生活很遠(yuǎn)的知識(shí)或理論，不能滿足兒童當(dāng)下的思想道德發(fā)展需要，即使很有說服力，兒童也覺得與己無關(guān)。由論證文體所衍生的強(qiáng)制灌輸與應(yīng)試化教學(xué)，事實(shí)上又解構(gòu)了教材所進(jìn)行的“勸說”：那些理論與知識(shí)是用來考試的，生活中聽不聽都沒有關(guān)系。勸說姿態(tài)的另一個(gè)問題是，其所借助的是兒童的認(rèn)知能力，期望通過提高兒童的認(rèn)知能力來達(dá)到教育目的。在這一過程中，兒童的情感、經(jīng)歷、體驗(yàn)都被忽略了。思想道德發(fā)展不是單一認(rèn)知能力的發(fā)展，而是整體生命能力的發(fā)展。沒有其他要素的綜合作用，認(rèn)知能力的發(fā)展是不可能的。如前所論，勸說是外在的，是在學(xué)生的世界之外提出的要求，很容易被兒童當(dāng)作一種強(qiáng)求，當(dāng)作對(duì)自己自主性的一種干預(yù)，因而會(huì)招致兒童的反感與抵抗。小學(xué)德育教材由論證文體轉(zhuǎn)向敘事文體，教育姿態(tài)也隨之由勸說轉(zhuǎn)向自主體悟。在敘事文體下，教材正文不再是勸兒童聽從的道理，而是學(xué)習(xí)情境的引入，學(xué)習(xí)活動(dòng)的激發(fā)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的連接、過渡與轉(zhuǎn)換；欄目也不再是論證觀點(diǎn)的論據(jù)，而是以成長敘事與其他多種敘事所支撐起來的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣設(shè)計(jì)，就是使兒童從自身成長敘事、同齡人敘事、他人敘事、國家與社會(huì)發(fā)展的“大敘事”中體悟，從由各種敘事所支撐、引出的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體悟。如果說論證文體是“勸說”兒童應(yīng)該如何做，那么，敘事文體則是將兒童放在多重?cái)⑹轮?，讓他們自己去感悟該如何生活。“告訴”堵塞的是兒童思想道德學(xué)習(xí)的自主性，而通過敘事自己感悟所倚重的就是兒童思想道德學(xué)習(xí)的自主性。我們說，德育歸根結(jié)底是兒童自己去“學(xué)德”，本質(zhì)上講，敘事文體轉(zhuǎn)向所實(shí)現(xiàn)的一個(gè)突破就是輔助學(xué)生自己去“學(xué)德”。這種處理方式最讓人擔(dān)心是國家與社會(huì)的要求如何在小學(xué)德育教材中得到貫徹、小學(xué)德育教材的知識(shí)含量如何保證。如前所論，教材是國家意志的體現(xiàn)，這一點(diǎn)毫無疑問。問題是如何體現(xiàn)?論證文體是將國家與社會(huì)的要求直接放在正文里，很直接，但沒有進(jìn)行教育化處理，效果往往不佳，實(shí)際上并未得到真正的落實(shí)。敘事文體是將其蘊(yùn)含在多重?cái)⑹屡c學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，看似間接，卻是將國家與社會(huì)的要求融合到具體的事件與情境之中，使兒童在不知不覺中自然而然地接受了它們。這是經(jīng)過教育化處理之后的落實(shí)，效果更好。至于小學(xué)德育教材的知識(shí)含量，也不會(huì)因?yàn)閿⑹挛捏w而降低。每課雖然總體上是敘事性的，但其所進(jìn)行的教育，都是依據(jù)相關(guān)學(xué)術(shù)研究的最新成果進(jìn)行的。比如，四年級(jí)上冊(cè)“我們班，他們班”就是對(duì)群體、集體間倫理關(guān)系最新研究成果的反映。如前所論，敘事為主的正文，也并不排斥觀點(diǎn)、知識(shí)的自然呈現(xiàn)。在小學(xué)德育教材的很多課文中，正文中也有水到渠成的觀點(diǎn)與知識(shí)呈現(xiàn)。而且教材還通過“知識(shí)窗”“相關(guān)鏈接”等欄目，將兒童探究某個(gè)問題所需要的知識(shí)呈現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的“軟著陸”。第三個(gè)突破是對(duì)強(qiáng)制灌輸、應(yīng)試化教學(xué)的改變。如前所論，在論證文體下，教師很容易找到“知識(shí)點(diǎn)”，教學(xué)易于滑向“畫重點(diǎn)”“背知識(shí)點(diǎn)”“考知識(shí)點(diǎn)”，這些都為強(qiáng)制灌輸、應(yīng)試化教學(xué)提供了方便。在敘事文體下，道理與知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)不再是教材的重心，教材的重心在于多重?cái)⑹?，在于以教材中給定的多重?cái)⑹氯ゼぐl(fā)使用教材的兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這樣的設(shè)計(jì)下，教師已經(jīng)很難以“畫重點(diǎn)”的方式來進(jìn)行敷衍式的教學(xué)。小學(xué)德育教材文體的改變，不僅是教材編排、呈現(xiàn)方式的改變，也是教學(xué)范式的改變。好的教材是內(nèi)含著教學(xué)方式的，是將編寫者所期望的教學(xué)方式蘊(yùn)含在教材文本之中的。論證文體的教育姿態(tài)是“勸說”，強(qiáng)制灌輸與應(yīng)試化教學(xué)雖然并非論證文體所愿，卻為其開了方便之門。敘事文體的教育姿態(tài)是自主感悟，所蘊(yùn)含的教學(xué)是“以敘事開啟學(xué)習(xí)活動(dòng)”。教材一般首先根據(jù)教育需要，通過圖文并茂的方式給出兒童個(gè)人成長敘事及其他敘事，讓兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)情境之中，進(jìn)入教材所設(shè)定的各種類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中?！敖涣鲌@”是兒童交流自己的成長故事、觀點(diǎn)看法的平臺(tái)；“活動(dòng)園”是兒童親身參與的各種活動(dòng)(包括個(gè)人活動(dòng)、小組活動(dòng)、班級(jí)活動(dòng)等多種活動(dòng)形式)，以活動(dòng)進(jìn)行探索與體驗(yàn)，是一種“行動(dòng)敘事”；“閱讀角”“故事會(huì)”“美文欣賞”是提供他人敘事的欄目。教材在這些敘事之后，往往附加活動(dòng)設(shè)計(jì)，將他人敘事與自主感悟結(jié)合起來；“知識(shí)窗”“小貼士”“相關(guān)鏈接”則是為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供背景知識(shí)支持。這樣的設(shè)計(jì)，對(duì)使用教材的教師有著很強(qiáng)的指導(dǎo)性與約束性，教師如果不依照這一范式進(jìn)行教學(xué)，就需要自己花大量的精力對(duì)教材進(jìn)行論證化改造。自然，逆教材而行并不是一件容易的事。順著教材所指引的教學(xué)方向走，不僅教起來順暢，也受兒童歡迎，何樂而不為?三、兩種文體的優(yōu)劣與選擇依據(jù)(一)兩種文體的優(yōu)勢與劣勢編寫組在小學(xué)德育教材中所進(jìn)行的敘事文體嘗試，雖然取得了一些突破，但尚不足以否定論證文體在德育教材中的作用。要對(duì)這一問題進(jìn)行澄清，還需要對(duì)兩種文體在德育教材中的優(yōu)劣短長進(jìn)行全面的對(duì)比分析。論證文體有其自身不可否認(rèn)的優(yōu)勢，主要表現(xiàn)在就是知識(shí)呈現(xiàn)與知識(shí)教學(xué)方面。第一，論證文體是有利于講概念的。在論證文體下，小學(xué)德育教材可以通過正文或輔文來闡明各種倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)概念。比如，教材可以通過正文呈現(xiàn)一個(gè)概念，然后再通過幾個(gè)下位的觀點(diǎn)以及相應(yīng)的附加材料來對(duì)概念進(jìn)行解釋與說明。這一優(yōu)勢是敘事文體所不具備的，在敘事文體下，如果這樣處理概念就會(huì)中斷敘事線索，顯得生硬、突兀。第二，論證文體邏輯嚴(yán)密，有利于結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)知識(shí)。前文論及的不少人所熱衷的“去掉材料之后”的正文依然是邏輯嚴(yán)密的一個(gè)“短論文”，就是對(duì)論證文體邏輯性的一個(gè)證明。論證文體往往有一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)，如“是什么”——“為什么”——“怎么做”。“是什么”講教育主題所涉及的概念，比如在講“誠實(shí)”時(shí)，會(huì)先對(duì)誠實(shí)進(jìn)行概念定義與概念解釋；“為什么”就是給出充分的理由，“為什么要誠實(shí)”(誠實(shí)對(duì)個(gè)人、對(duì)社會(huì)的意義與價(jià)值)；“怎么做”就是如何將誠實(shí)價(jià)值落實(shí)在日常行為與日常生活中。通過這樣的文體表達(dá)，關(guān)于誠實(shí)的知識(shí)就會(huì)顯露出從概念、理論到行為的清晰結(jié)構(gòu)。第三，這樣的文體表達(dá)，為教師進(jìn)行知識(shí)教學(xué)做好了準(zhǔn)備。在教學(xué)的過程中，教師只要依據(jù)教材將概念、理由、怎么做講清楚，學(xué)生就能了解不同主題下的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。任課教師甚至可以在不了解學(xué)生誠實(shí)品德發(fā)展的真實(shí)狀況下，就能將教材所預(yù)設(shè)的知識(shí)與道理講清楚、說明白。而且，這樣的文體結(jié)構(gòu)也有利于教師通過答題對(duì)知識(shí)的教學(xué)效果進(jìn)行檢測，易于出題與考試。論證文體還有一個(gè)直接的益處：國家要求的貫徹直接明了，可對(duì)照、可查證。教材是國家意志的體現(xiàn)，國家要求就要在教材中得到不打折扣的落實(shí)。按照當(dāng)下的課程體系，國家要求首先體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。在論證化的教材中，課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求，可以在教材中一一找出來。論證文體的這一優(yōu)勢，既方便教育行政部門對(duì)教材進(jìn)行審查、審定，也有利于教材編寫者全面落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求、通過教材審查。論證文體的劣勢前文已經(jīng)論及。論證文體的劣勢主要在于兒童的經(jīng)歷、體驗(yàn)與情感無法進(jìn)入教材之中。道理、知識(shí)、理論是自成體系的，兒童自身的經(jīng)驗(yàn)在這個(gè)體系之外。這種劣勢不僅體現(xiàn)在教材文本方面的，還會(huì)衍生到教學(xué)中。論證文體所蘊(yùn)含的教學(xué)姿態(tài)是“勸說”，而勸說所依據(jù)的是教材所提供的知識(shí)與道理。再加上應(yīng)試化的整體氛圍，論證文體又為“找知識(shí)點(diǎn)”“畫重點(diǎn)”這樣的“偷懶式”教學(xué)開了方便之門，導(dǎo)致兒童自身的經(jīng)歷、體驗(yàn)與情感既無法進(jìn)入教材，也無法進(jìn)入教學(xué)過程之中。敘事文體有多種優(yōu)勢。首先，敘事問題具有生活與經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢。如前所論，敘事文體的優(yōu)勢不僅是文體的，還是內(nèi)容的。教材的敘事轉(zhuǎn)向，最為根本的是將教材的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容由知識(shí)體系轉(zhuǎn)向多重?cái)⑹?。思想道德知識(shí)體系對(duì)兒童來說，是外在的，而個(gè)人成長敘事則是兒童“自己的”。即便是他人敘事，因?yàn)樗v的是有血有肉的故事，對(duì)兒童來說也具有親近性。而且教材給定的敘事，不是教材的重心所在，教材的重心在于以這些給定的敘事去“牽引”出兒童自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、情感，激發(fā)他們?nèi)ミM(jìn)行各種各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以行動(dòng)進(jìn)行新的敘事。也就是說，在敘事文體下，不僅兒童過去的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、情感可以進(jìn)入教材之中，當(dāng)下的、尚未發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、情感也可以進(jìn)入課堂之中。其次，敘事文體還有教育優(yōu)勢。自主是人最重要的精神需要之一，兒童也是如此。當(dāng)成年人以“勸說”姿態(tài)“告訴”兒童道理時(shí)，如果把握不當(dāng)，就有壓制兒童自主性的嫌疑，就可能招致兒童的逆反。人天生愛故事，除了人是敘事性存在、天生愛故事外，還在于故事不強(qiáng)求人而是陪伴人。將事理蘊(yùn)含在故事中，讓兒童在聽故事的過程中自己去體會(huì)事理，既有教育引導(dǎo)，又有對(duì)兒童自主需要的尊重，是一種比較高明的教育方式。敘事作用于人的方式是共鳴，我們聽、讀一個(gè)故事，進(jìn)入故事的世界，往往會(huì)與故事中的人產(chǎn)生共鳴、會(huì)為之動(dòng)情。這種動(dòng)情，其實(shí)就是被影響的過程。當(dāng)然，要保證敘事對(duì)人影響的正面性，故事本身的價(jià)值傾向至關(guān)重要。進(jìn)入小學(xué)德育教材的敘事都是經(jīng)過千挑萬選的，當(dāng)然經(jīng)得起道德價(jià)值的檢驗(yàn)。敘事文體也有劣勢。第一，敘事不擅長知識(shí)的體系化呈現(xiàn)。我們?cè)谥v述一個(gè)故事時(shí)，故事也會(huì)涉及相關(guān)的知識(shí)，但要在故事中、故事間呈現(xiàn)體系化的知識(shí)，是比較困難的。第二，在敘事文體下，教材的整體結(jié)構(gòu)與課文的具體結(jié)構(gòu)遵循的是敘事邏輯，很難遵循從概念、理由到如何做這樣的論證邏輯。第三，敘事文體的重心在于兒童的思想道德發(fā)展，不在于知識(shí)教學(xué)，這導(dǎo)致教師要去找“知識(shí)點(diǎn)”“畫重點(diǎn)”時(shí)就比較困難。第四，敘事文體對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)都是經(jīng)過教育化處理后的落實(shí)，不是直接寫在正文中的落實(shí)，即具有一定的隱含性與間接性。這意味著敘事問題的教材對(duì)編寫與審查的要求更高。(二)文體選擇的依據(jù)客觀來看，兩種文體各有優(yōu)劣短長，德育教材的文體選擇不能只依據(jù)文體特點(diǎn)，還要考慮兒童因素與課程因素。首先要考慮的一個(gè)因素是教材是為誰而編的。我們習(xí)慣將教科書稱為“教材”，多少已經(jīng)暗示教科書以教師的“教”為核心，是為“教”服務(wù)的，是為教師而編的。過去那種正文講知識(shí)、觀點(diǎn)，輔助性欄目呈現(xiàn)論據(jù)材料的課文結(jié)構(gòu)，非常方便教師的“教”：教師上課，只要先亮明一個(gè)觀點(diǎn)，再加上幾個(gè)論據(jù)材料，教學(xué)就算完成了。而且，這樣的教材非常方便教師出題、考試。從教育管理的角度而言，論證文體的教材也方便教材審查，方便檢核國家要求是否在教材中得到了直接體現(xiàn)。如果教材是為教師的教而編的，那么，選擇論證文體就有一定的依據(jù)。問題是，論證文體是不利于學(xué)生思想道德學(xué)習(xí)的(前文已經(jīng)論及，這里不再贅述)，小學(xué)生對(duì)抽象知識(shí)的死記硬背與答題訓(xùn)練，不僅對(duì)他們的思想道德發(fā)展不起作用，還會(huì)給他們帶來消極情感體驗(yàn)與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。而敘事文體講述的是包括兒童個(gè)人成長敘事在內(nèi)的多重?cái)⑹?，并由此來激發(fā)出小學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的興趣并實(shí)現(xiàn)行動(dòng)敘事，從小學(xué)生思想道德發(fā)展的角度看，是比較理想的文體選擇。教材為誰而編不是一個(gè)難以回答的問題。在教育學(xué)上，教師的“教”并不是一個(gè)孤立的、自成一體的活動(dòng)，其本身也是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的。因此，小學(xué)德育教科書雖然名為“教材”，但歸根結(jié)底是“學(xué)材”，是為兒童的思想道德發(fā)展服務(wù)的。在文體選擇方面，另一個(gè)需要考慮的因素是德育課到底是一門什么課程，到底是為什么而開設(shè)的課程。原來的《全日制義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》對(duì)其課程性質(zhì)是這樣定位的：“品德與生活課程是一門以小學(xué)低年級(jí)兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)具有良好品德與行為習(xí)慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動(dòng)型綜合課程。”《全日制義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》對(duì)其課程性質(zhì)的定位是：“品德與社會(huì)課程是在小學(xué)中高年級(jí)開設(shè)的一門以學(xué)生生活為基礎(chǔ)、以學(xué)生良好品德形成為核心、促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的綜合課程?！薄读x務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》對(duì)其課程性質(zhì)的定位是：“道德與法治課程是義務(wù)教育