“用英語講述中國故事”對學生思辨傾向的影響

“用英語講述中國故事”對學生思辨傾向的影響本研究采用實驗研究方法，將某高校英語專業(yè)60名學生分為實驗班和對照班，實驗班以思辨能力培養(yǎng)為導向，開展用英語講述中國故事教學實踐，運用思辨傾向量表中文版對兩組學生進行前后測對比分析，探討用英語講述中國故事教學實踐對提升英語專業(yè)學生思辨能力的有效性。研究發(fā)現(xiàn)，通過開展用英語講述中國故事教學實踐，實驗組學生的思辨傾向水平總體較為積極且呈穩(wěn)步上升趨勢。對照組學生的思辨傾向水平隨著年級的增長呈下降趨勢。實驗組學生的思辨傾向總體水平、求真性、思維開放度、認知成熟度顯著高于對照組。兩組學生的分析能力、系統(tǒng)化能力、思辨自信心和探究性沒有顯著差異。研究表明，用英語講述中國故事教學實踐以英語為媒介，以中國故事為內(nèi)容依托，將課程思政與英語專業(yè)課程有機融合，能夠有效促進學生思辨能力提升，實現(xiàn)價值引領。研究為高等外語專業(yè)課程思政教學改革提供建議和啟示。一、引言《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱為《綱要》)(教育部2020)提出“要深入梳理專業(yè)課教學內(nèi)容，結合不同課程特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，有機融入課程教學，達到潤物無聲的育人效果”?！毒V要》為外語專業(yè)課程思政指明了方向和思路。然而，外語課堂仍然停留于傳統(tǒng)模式，注重外語知識傳授、外語技能培養(yǎng)和西方文化單向傳播，價值導向沒有得到充分重視，給外語專業(yè)人才培養(yǎng)帶來挑戰(zhàn)(肖瓊、黃國文2020)。外語課程應通過教學設計幫助學生進行批判性思考，在系統(tǒng)分析問題、解決問題的過程中實現(xiàn)價值觀塑造(成矯林2020)?！镀胀ǜ叩葘W校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準(外國語言文學類)》（教育部2018）明確將思辨能力作為外語專業(yè)學生培養(yǎng)的重要目標。隨著高校英語專業(yè)教學改革的深入，以思辨能力培養(yǎng)為導向的英語專業(yè)教學理念已得到廣泛認可。外語課程思政與專業(yè)教學中思辨能力培養(yǎng)目標高度一致(陳法春2020)，“用英語講述中國故事”將思政元素融入英語課堂，有利于培養(yǎng)學生的思辨能力。相關研究多聚焦用英語講述中國故事的實踐理念、路徑、方法等，較少關注學生能力發(fā)展。從思辨能力視角考察用英語講述中國故事的教學實踐，對英語教學與課程思政的融合具有理論和實踐意義。本研究在思辨能力發(fā)展視域下，設計、實施、評估用英語講述中國故事教學實踐，探析用英語講述中國故事教學實踐對學生思辨能力發(fā)展的影響，探索課程思政融入英語專業(yè)教學模式，為英語專業(yè)課程思政教學改革提供借鑒。二、文獻綜述高等教育對學生思辨能力發(fā)展的重視，引起研究者對學科教學中思辨能力培養(yǎng)的關注。部分研究者(如Huber&Kuncel2016;冷靜、路曉旭2020)提出思辨與課程融合培養(yǎng)學生思辨能力的教學模式，即應用特定學科知識和實踐來解決現(xiàn)實世界的問題。Abrami等(2015)通過元分析發(fā)現(xiàn)，自我學習、對話討論、真實學習情景設置、指導/反饋等是促進學生思辨能力發(fā)展的主要策略。研究表明，課堂思辨學習經(jīng)歷對大學生思辨能力的發(fā)展起著重要作用(張伶俐、文秋芳2022)。高認知層級問題提問(裴正薇等2018)、同伴互動(李艷、李濤2022)、教師反饋(李莉文、劉雪卉2018)等能夠有效促進學生思辨能力發(fā)展。大學生同齡群體交流互動的社會性學習投入更能促進其思辨能力增值(李文平、沈紅2020)。研究認為，故事教學在促進學生思辨能力發(fā)展方面具有較大潛力。Chen和Chuang(2021)對數(shù)字故事教學的研究表明，協(xié)作設計與編寫故事腳本活動激發(fā)了高中生的思辨能力發(fā)展。Belda-Medina(2022)研究發(fā)現(xiàn)，讓學生分享和討論他們的故事，通過協(xié)商達成共識，能夠有效培養(yǎng)英語師范生的思辨能力。Hwang等(2023)的研究將同伴互評融入故事教學實踐中，發(fā)現(xiàn)同伴互評增強的數(shù)字故事實踐在提高學生思辨能力方面顯著優(yōu)于教師反饋增強方法。這些理論和實踐探討強調(diào)教學目標、課程內(nèi)容、教學方式、評估考核、教學情境等對學生思辨能力發(fā)展的關鍵作用，為用英語講述中國故事教學實踐設計提供方法和策略。內(nèi)容—語言融合教學(ContentandLanguageIntegratedLearning,簡稱CLIL)是語言教育理念和內(nèi)容教育理念的創(chuàng)新性融合，強調(diào)內(nèi)容與語言的系統(tǒng)性、學習情境性、互動性、跨文化性，旨在將內(nèi)容、語言、認知和文化有機整合(Coyleetal.2010)。研究表明，內(nèi)容—語言融合教學有助于解決傳統(tǒng)外語教學中文化主體和批判思維缺失問題，促進語言和思辨協(xié)同發(fā)展(張蓮、李東瑩2019)。王艷素等(2022)探索將思辨策略賦能CLIL模式應用于大學英語教學中，表明這種教學模式能夠有效促進學生思辨技能訓練。王梅(2023)對英語專業(yè)《綜合英語》課程思政的行動研究表明，基于內(nèi)容—語言融合的英語課程思政能夠有效促進英語專業(yè)學生語言能力與思辨能力同步提升。內(nèi)容-語言融合教學為課程思政提供思辨教學理念，為用英語講述中國故事教學實踐設計提供了理論參考。用英語講述中國故事集思辨教學和內(nèi)容—語言融合教學于一體。用英語講述中國故事教學實踐以英語故事項目為依托，引入現(xiàn)實社會文化主題內(nèi)容，為英語學習創(chuàng)造真實有意義的語境，為學習者提供調(diào)查、討論、評估、反思的機會，促使學習者以跨文化方式批判地思考分析現(xiàn)實社會問題。這些活動促進學生掌握使用語言知識技能和內(nèi)容知識，理解特定文化價值，提高學生英語語言能力、跨文化交際能力、思辨能力，達到價值塑造與思辨培養(yǎng)融合，實現(xiàn)全人教育目標。用英語講述中國故事有助于提升學生對中國文化的闡釋能力，并將這種能力培養(yǎng)融入語言學習全過程(胡杰輝2021)，體現(xiàn)中國文化傳播和外語學習結合的思路(孫有中2020)。部分研究已對用英語講述中國故事的現(xiàn)狀(常海潮2021)和教學實踐(孫曙光2021)進行了相關綜述分析，為開展用英語講述中國故事教學實踐提供了理論和實踐指導，但對其實踐效應的研究不多，如對促進學生思辨能力發(fā)展的作用。本研究將思辨策略培養(yǎng)融入用英語講述中國故事教學實踐，探討其對促進英語專業(yè)學生思辨傾向發(fā)展的有效性，旨在深入理解用英語講述中國故事的內(nèi)涵，探索有效促進學生思辨能力發(fā)展的課程思政教學實踐。三、研究方法3.1研究問題本研究探討用英語講述中國故事教學實踐對英語專業(yè)學生思辨傾向發(fā)展的影響，旨在理解英語課程思政與學生思辨能力發(fā)展間的關系。具體來說，本研究重點探討：用英語講述中國故事教學實踐如何影響英語專業(yè)學生思辨傾向發(fā)展？3.2研究對象本研究隨機選取來自某省屬高校兩個平行自然班的60名英語專業(yè)大二學生(男6人，女54人)作為研究對象，其中實驗組和對照組各30人。兩組學生的平均年齡、男女生比例一致。這些學生專業(yè)學習成績相當，學習環(huán)境相同，修學統(tǒng)一設置的課程，包括基礎英語、英語讀寫、英語視聽、英語口語等。兩組學生使用統(tǒng)一教材，教學內(nèi)容相同。3.3研究工具本研究采用彭美慈等(2004)的思辨傾向量表(中文版)作為測量工具，包括求真性、思維開放度、分析能力、系統(tǒng)化能力、思辨自信心、探究性及認知成熟度等七個維度。每個維度包括10個題目，量表采用李克特六級量表統(tǒng)計方法，部分陳述項目反向統(tǒng)計，要求受試對象對量表中的陳述觀點的同意程度進行分級。量表總分范圍在70~420分。210分以下表明被試者不具備批判性思維。210~280分為矛盾狀態(tài)，280分以上表示積極傾向；350分以上表明被試者的思辨傾向較強。每個維度總分范圍在10~60分。30分以下表示消極傾向，30~40分為矛盾狀態(tài)，40分以上表示積極傾向，50分以上表示較強傾向。3.4實驗過程本研究基于內(nèi)容—語言融合教學理念(Coyleetal.2010)和思辨理論(Paul&Elder2008)，設計以思辨能力培養(yǎng)為導向的用英語講述中國故事教學實踐。兩組學生分別由兩位專業(yè)教師授課，兩位教師的高校英語專業(yè)教齡分別為16年和15年，均具有較豐富的基礎英語教學經(jīng)驗。兩位教師在多年的教學經(jīng)歷中形成了不同的教學風格。兩位教師均按照教學要求和教學計劃在基礎英語課中組織學生開展課堂展示活動。兩個班教學進度完全相同。實驗組教師參考以往教學實踐研究(Ritchhartetal.2011)，指導學生按照“確定主題—小組討論—同伴分享—反思總結”步驟，開展用英語講述中國故事教學實踐。教師將學生分為10個學習小組，每組3人，組成探究共同體。學生以思辨性閱讀、寫作和討論為主要活動形式，立足本土文化精神，基于真實故事，運用思辨標準(清晰性、相關性、邏輯性等)、元素(目的、問題、視角等)、智力品質(zhì)(正直、勇敢、自信、共情等)(Paul&Elder2008)，開展文本分析、故事寫作、主題討論、同伴評價、自我反思等。例如，教師組織學生開展“我身邊的中國故事”主題展示活動，要求學生運用英語多角度講述身邊的故事，并就話題展開深入思考和討論。展示活動強調(diào)小組合作，授課教師指導學生做好時間、分工安排，將每位學生對小組的貢獻作為項目評價的重要標準。對照組學生課堂展示活動主要包括課前準備和主題展示兩個環(huán)節(jié)。教師將學生分為10個學習小組，每組3人。學生以思辨性閱讀、事實陳述和討論為主要活動形式，以課文背景知識或時事新聞為內(nèi)容，開展文本分析、主題討論等。展示活動強調(diào)知識習得和語言應用，以教師評價為主，評價主要關注學生語言輸出質(zhì)量。兩組學生課堂展示活動均基于社會建構主義學習理念設計而來，活動設計以輸入(聽讀)—輸出(說寫)為主線，強調(diào)學生語言與思辨協(xié)同發(fā)展。實驗組展示設計突出內(nèi)容—語言融合教學理念，注重學生語言和思維訓練。對照組展示設計強調(diào)有效的語言學習，注重語言輸出質(zhì)量。用英語講述中國故事教學實踐持續(xù)兩個學期(12周/學期)，每周一組學生展示。學生共完成兩次故事展示，實踐共分三個階段：課前準備、課堂展示、反思總結。課前準備主要包括故事選題和故事寫作。首先，教師指導小組學生通過頭腦風暴討論并確定故事主題。備選主題包括愛國主義、生態(tài)保護、脫貧攻堅、中國文化走出去、人類命運共同體等。素材選擇應體現(xiàn)中國文化和價值理念傳承，呈現(xiàn)文化、價值觀的多元視角。之后，教師引導學生圍繞主題收集、分析、篩選、評估、整合故事素材，指導學生在低階認知問題基礎上設計具有認知挑戰(zhàn)性的高階認知問題。最后，教師指導學生采用思維導圖、故事模板等構思故事框架，通過微信群、面對面方式對學生的展示設計進行評價，提出改進建議。同時，教師指導學生關注素材的受眾，分析素材對受眾有何預設，期望對受眾產(chǎn)生何種影響，預測受眾能否主動參與話題思考。鼓勵學生以文字、圖片、音視頻等多模態(tài)形式呈現(xiàn)故事。課堂展示分課堂討論和反饋兩個環(huán)節(jié)。課堂討論以學生報告與小組討論相結合的形式展開。學生報告采用事實陳述和觀點闡述結合的形式。首先，學生使用多媒體(如PPT、音視頻等)以小組形式展示主題相關背景知識、故事內(nèi)容等。然后，學生就故事主題提出討論話題，開展小組討論，分享觀點。最后，教師針對討論內(nèi)容通過問題形式幫助學生分析評價故事主題，進一步拓展和深化主題內(nèi)容，引發(fā)學生深度思考。反饋以同伴評價與教師評價相結合的形式，依據(jù)思辨標準和語言能力標準，圍繞展示主題、展示設計、展示表現(xiàn)、語言表達、跨文化策略使用等展開。首先，教師引導學生開展同伴評價。之后，教師結合學生課堂展示及同伴評價情況，為學生表現(xiàn)提供反饋。教師對學生課堂展示內(nèi)容、設計、表現(xiàn)、語言、策略等進行個性化點評，對小組總體表現(xiàn)情況進行總結性評價，對班級共性問題進行分析評價。課堂展示結束后，學生根據(jù)自身展示表現(xiàn)、同伴反饋及教師反饋進行自我評價與反思。學生就其思辨參與、展示情況、語言表達等做總結，反思其收獲、不足、改進措施等，撰寫反思日志。3.5數(shù)據(jù)收集與分析本研究對兩組學生的思辨傾向水平進行前后測收集數(shù)據(jù)。在開展實驗研究之前，研究者分別向?qū)嶒灲M和對照組教師和學生介紹此研究，強調(diào)研究涉及的前測和后測與學生課程成績無關，并獲取學生同意。首先研究者在第一學期末運用思辨傾向量表分別對實驗組和對照組學生進行前測。然后，研究者跟蹤這些學生進行為期兩個學期的實驗。在第三學期末分別對兩組學生進行后測。前后測各發(fā)放測量問卷60份，有效問卷60份，問卷回收率為100%。量表測得Cronbach’sα系數(shù)分別為0.91和0.94，表明問卷信度較高，可用以測量。研究者運用SPSS23.0對數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗比較受試者實驗前后的思辨傾向水平。四、結果分析研究使用獨立樣本T檢驗分別對比分析實驗組與對照組受試學生的前后測思辨傾向水平差異。表1統(tǒng)計分析顯示實驗組學生和對照組學生的思辨傾向各維度分數(shù)及組間差異水平。前測結果顯示，實驗組學生和對照組學生的思辨傾向具有同質(zhì)性，兩組學生的思辨傾向總體水平及各維度水平相當，無顯著差異。兩組學生的思辨傾向總體水平及其思維開放度、分析能力、探究性、認知成熟度等呈現(xiàn)較積極水平，兩組學生的求真性、系統(tǒng)化能力和思辨自信心水平處于矛盾狀態(tài)。后測結果顯示，實驗組學生和對照組學生的思辨傾向水平存在不同程度的差異。實驗組學生的思辨傾向總體水平、思維開放度、分析能力、思辨自信心、探究性、認知成熟度呈現(xiàn)較積極水平，其求真性、系統(tǒng)化能力接近積極水平。對照組學生的思維開放度、分析能力、思辨自信心、探究性呈現(xiàn)較積極水平，其思辨傾向總體水平、求真性、系統(tǒng)化能力、認知成熟度處于矛盾狀態(tài)。實驗組在思辨傾向總體水平(t=-2.074,p=0.043)、求真性(t=-2.073,p=0.043)、思維開放度(t=-2.354,p=0.022)、認知成熟度(t=-2.761,p=0.008)等方面顯著高于對照組。兩組學生的分析能力(t=-0.955,p=0.344)、系統(tǒng)化能力(t=-1.272,p=0.208)、思辨自信心(t=0.176,p=0.861)、探究性(t=-0.293,p=0.771)無顯著差異。前后測結果對比顯示，實驗組學生在思辨傾向總體水平、求真性、系統(tǒng)化能力、思辨自信心等方面呈現(xiàn)上升趨勢。這些學生的思辨自信心由矛盾狀態(tài)上升為積極水平。其思維開放度、分析能力、探究性、認知成熟度等方面有所下降，但保持積極水平。對照組學生的思辨自信心由矛盾狀態(tài)上升為積極水平。其思辨傾向總體水平及其他維度呈現(xiàn)下降趨勢。這些學生的思辨傾向總體水平、認知成熟度由積極水平下降至矛盾狀態(tài)。其分析能力、探究性有所下降，仍保持積極水平。其系統(tǒng)化能力的前后測水平相當，處于矛盾狀態(tài)。五、討論與以往研究結論相同，研究表明，用英語講述中國故事教學實踐對促進學生思辨能力發(fā)展具有積極的效果。研究結果支持有關思辨能力培養(yǎng)的假設(Abramietal.2015;Huber&Kuncel2016;鐘啟泉2020)，進一步證明了在學科教學中訓練思維技能的可行性和有效性。第一，故事展示促進學生深度學習。用英語講述中國故事教學實踐融內(nèi)容、交流、認知和文化于一體，促使學習者使用分析、綜合、評價、反思等高階認知策略，在復雜意義協(xié)商過程中進行深度語言加工，激發(fā)學生的探究興趣，培養(yǎng)學生客觀、開放、包容的文化態(tài)度及文化批判意識，促進其對本土文化的理解、認同與反思，實現(xiàn)深度學習。第二，共同體探究促進學生學習方式轉(zhuǎn)變。用英語講述中國故事強調(diào)探究式對話，體現(xiàn)思辨能力本質(zhì)。在探究式對話中，對話者以批判的建設性方式對待彼此的想法，以協(xié)商方式提供建議和評論，以正當理由挑戰(zhàn)反駁彼此的觀點，提出不同觀點。研究進一步驗證了小組合作學習活動在促進學生思辨參與和思辨能力培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(Cáceresetal.2020;Abramietal.2015)。大學生作為同齡群體，具有高度相似的思想觀念、興趣愛好、價值判斷標準等，這促使他們投入到更深入、更全面的討論中。用英語講述中國故事，作為一種項目式學習實踐，引入思辨策略，強調(diào)多元邏輯探究(鐘啟泉2020)，將某些特定價值標準，如合作、社會交互、意義共建、真實情境及學習者親身經(jīng)歷等融合于教學中，讓學生在“最近發(fā)展區(qū)”訓練高級認知能力，促進學生思辨精神及思辨能力養(yǎng)成與發(fā)展。第三，融合評價方式促進學生反思。與以往研究結論相同(李莉文、劉雪卉2018；李艷、李濤2022)，研究表明，教師反饋、同伴互評促進學生自我反思，發(fā)展其思辨能力。相比較而言，對照組學生的展示活動體現(xiàn)講解式對話特征。展示組織形式較為單一，以事實陳述型匯報為主，師生、生生互動較少。展示注重知識習得和語言應用，文化交際缺乏本土文化交流。展示評價以語言應用能力為主，對認知能力重視不夠。這種講解式對話以個人敘事為主，缺少思辨，難以激發(fā)學生對知識和價值觀的深層次理解。研究發(fā)現(xiàn)，用英語講述中國故事教學實踐對學生的分析能力、系統(tǒng)化能力、思辨自信心和探究性沒有顯著影響。表明學生仍存在邏輯分析能力不強、思辨自信心不足等問題，其外語敘事能力亟待提升。學生在用英語講述中國故事實踐中需要消耗大量的認知資源來建構知識與解決問題。由此產(chǎn)生的認知負荷影響學生思辨能力發(fā)展。首先，這可能與學生認知發(fā)展水平有限有關。第一，跨文化能力欠缺影響學生思想交流深度。英語專業(yè)學生對中國文化知識掌握不夠全面、系統(tǒng)(袁小陸等2021)，跨文化知識有限(高永晨2016),國際傳播能力有待提高(馬潔2023)，難以從跨文化視角深入分析現(xiàn)象的本質(zhì)，影響其用英語表達中國文化的準確性。第二，英語語言能力問題給外語學習語境中的思辨能力培養(yǎng)帶來較大挑戰(zhàn)。外語學習者認為語言能力不足是阻止其進行思辨的認知障礙的主要因素(Peng2014)。當外語學習者因語言能力不足而消耗過多的認知資源時，其思辨所需的認知資源就會相應欠缺(Manalo&Sheppard2016)。第三，學生認知同質(zhì)性難以為彼此提供符合最近發(fā)展區(qū)的幫助。社會文化理論學習觀認為，學生需與更有能力的他者互動構建知識和意義(Vygotsky1978)。在課堂互動中，盡管學生能夠進行多元視角的討論，學生因認知水平相當而難以引發(fā)深度互動學習，這種情形下的集體思維可能流于膚淺而導致“集體淺慮”(鐘啟泉2020)，不能有效促進學生思辨能力發(fā)展。教師需要提供支架以促進小組深度討論。教師基于主題內(nèi)容和學生思辨提供新見解，能夠幫助學生反思他們的想法，提高其自我調(diào)節(jié)和元認知能力(Leeetal.2021)。第四，傳統(tǒng)教育觀念影響學生思辨行為。應試教育觀念與范式影響學生思維由一元邏輯向多元邏輯轉(zhuǎn)化。在價值觀博弈中，學生常因?qū)處煓嗤囊蕾嚩苌偕钊敕此迹y以從自我中心的知識和價值觀中解放出來，創(chuàng)造新知、新自我和新社會(鐘啟泉2020)。其次，這可能與學生實踐有限有關。一方面可能與問題的認知挑戰(zhàn)度不夠有關。問題的認知層級影響學生思辨能力發(fā)展(裴正薇等2018)。成功的故事講述往往圍繞一個或多個二元對立的價值觀展開(陳先紅、宋發(fā)枝2019)。學生面對不確定性問題時才能開展基于理智的思考，否則，問題難以激發(fā)其開放思維。另一方面可能與學生互動有限有關。受學生語言水平、認知水平、互動時間限制，同伴交互中學習者面臨認知負荷導致社會交互困難，難以激發(fā)學習者深層次的意義協(xié)商和知識建構。另外，這可能與教師實踐性知識不足有關。一方面，教師對思辨能力培養(yǎng)的理論認識與培養(yǎng)實踐存在差距。教師雖然認識到思辨教學的重要性，但對思辨內(nèi)涵產(chǎn)生了片面理解，對學生語言水平不高、思辨能力缺乏、社會支持不夠等問題存在顧慮(張虹2019)，這些認知傾向給思辨教學帶來文化挑戰(zhàn)。在課堂中，思辨能力培養(yǎng)讓位于語言能力訓練而不能得到足夠重視，甚至被忽視。另一方面，這可能與教師課程思政教學實踐性知識不足有關。高校外語教師在課程思政教學實踐性知識的系統(tǒng)性、豐富性等方面存在不足，教師如何將課程思政融入語言、思辨能力培養(yǎng)需要更多實踐探索。六、結語本研究探討了用英語講述中國故事教學實踐對英語專業(yè)學生思辨傾向發(fā)展的影響。研究發(fā)現(xiàn)，用英語講述中國故事教學實踐對學生的求真性、思維開放度、認知成熟度具有積極的促進作用，對分析能力、系統(tǒng)化能力、思辨自信心、探究性發(fā)展影響作用相對較小。研究表明，用英語講述中國故事教學實踐，作為一種基于建構主義學習理論的跨學科、跨文化學習項目，能夠有效促進學生語言與思辨協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)價值塑造育人目標。用英語講述中國故事教學實踐注重學生課堂體驗，與英語思辨教學形成協(xié)同效應，體現(xiàn)外語課程思政內(nèi)涵和本質(zhì)。外語教師需要深入理解用英語講述中國故事的內(nèi)涵，挖掘外語課程中蘊含的思政資源，以語言應用能力為基礎，以學習能力、思辨能力、跨文化能力、數(shù)字素養(yǎng)為重點，引導學生在“講好中國故事”中提升自身的思辨素養(yǎng)。首先，培養(yǎng)學生用跨文化方式講述中國故事，提升其英語敘事能力。拓展學生