闡述加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義

闡述加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義。

（一）加涅在前人學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)層級(jí)理論”，他認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)形式從簡(jiǎn)單到復(fù)雜構(gòu)成一個(gè)逐步上升的層級(jí)，依次是：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)、連鎖、言語連鎖、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、問題解決。后期，加涅對(duì)該理論加以修正，提出五類學(xué)習(xí)結(jié)果說，指言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。

（二）學(xué)習(xí)層級(jí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有非常重要的意義：①有利于教學(xué)目標(biāo)的分解，教學(xué)目標(biāo)作為一種高層次學(xué)習(xí)必須分解到學(xué)生已掌握的層次才能為學(xué)生所掌握，這體現(xiàn)了“因材施教”的原則；但是有些教學(xué)目標(biāo)是不能或不必加以分解的。②有利于對(duì)教學(xué)進(jìn)行任務(wù)分析，加涅劃分五類學(xué)習(xí)結(jié)果，而不同學(xué)習(xí)結(jié)果需要相應(yīng)的內(nèi)外條件，任務(wù)就是將教學(xué)任務(wù)分類至不同學(xué)習(xí)結(jié)果中，進(jìn)而創(chuàng)造條件。③以上兩點(diǎn)皆表示加涅的學(xué)習(xí)觀具有還原論傾向，認(rèn)為整體等于部分之和?？傊?，它具有積極啟發(fā)的一面，也有消極機(jī)械的一面，應(yīng)該辯證看待。2．分析獲得陳述性知識(shí)（言語信息）與獲得智慧技能（程序性知識(shí)）的主要區(qū)別與聯(lián)系。

陳述性知識(shí)是有關(guān)人所知道事物狀況的知識(shí)，并能被人所陳述或描述。程序性知識(shí)是關(guān)于人怎樣做的知識(shí)，能被人實(shí)施和操作。

陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)獲得的區(qū)別：①兩者獲得的速度和方式不同。陳述性知識(shí)的獲得主要通過激活的傳播來完成，而程序性知識(shí)的獲得更多的依賴于程序化和自動(dòng)化；陳述性知識(shí)的獲得速度較快，圖式經(jīng)歷的時(shí)間稍長(zhǎng)，命題往往在幾秒鐘內(nèi)就被掌握，程序性知識(shí)獲得速度要慢的多，有的需要幾年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間。②陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)在頭腦中的表征方式不同，陳述性組織上用命題、表象、線性序列和圖式表征，而程序性知識(shí)用產(chǎn)生式形式來表征。③陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)不同，檢驗(yàn)陳述性知識(shí)是通過看其能否被陳述、描述，而檢驗(yàn)程序性知識(shí)則是通過看其能否被操作和實(shí)施。

陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)獲得的聯(lián)系：陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)過程的第一個(gè)階段便是陳述性知識(shí)的獲得階段，然后逐步程序化和自動(dòng)化；程序性知識(shí)的運(yùn)用有助于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)策略和基本技能。一、解釋下列術(shù)語定義性概念A(yù)56動(dòng)作技能A124(2次)認(rèn)知策略A68任務(wù)分析A160(2次)態(tài)度A136-139(2次)替代強(qiáng)化A145學(xué)習(xí)層級(jí)A31先行組織者B218(2次)命題網(wǎng)絡(luò)B45遷移B209掌握學(xué)習(xí)B223-知識(shí)的編輯B151知識(shí)結(jié)構(gòu)B217精致或精加工B109、113組織B113A101產(chǎn)生式系統(tǒng)B84工作記憶B17弱方法B86(2次)特殊領(lǐng)域中的知識(shí)B87圖式B67、128(4次)問題空間B170(2次)專家-新手研究范型B186行為/作業(yè)目標(biāo)B151(3次)成就動(dòng)機(jī)：是指驅(qū)動(dòng)一個(gè)人在社會(huì)活動(dòng)的特定領(lǐng)域力求獲得成功或取得成就的內(nèi)部力量。在行為上，它表現(xiàn)為一個(gè)人對(duì)自己認(rèn)為有價(jià)值的、重要的社會(huì)或生活目標(biāo)的刻意追求。成就動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有重要的作用，它就像一架擁有強(qiáng)大推動(dòng)力的發(fā)動(dòng)機(jī)一樣，激勵(lì)著學(xué)生取得成績(jī)和成功。成就動(dòng)機(jī)和一個(gè)人的抱負(fù)水平密切相關(guān)。個(gè)人的成功與失敗的經(jīng)驗(yàn)通常影響抱負(fù)水平的高低，成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高個(gè)人的抱負(fù)水平，失敗的經(jīng)驗(yàn)會(huì)降低個(gè)人的抱負(fù)水平。阿特金森提出成就動(dòng)機(jī)影響個(gè)體成就行為的理論。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)越高，個(gè)體所表現(xiàn)出的成就行為傾向就越大；成功的可能性越大，成功的誘因價(jià)值越小。避免失敗的動(dòng)機(jī)使個(gè)體產(chǎn)生一種避免失敗的行為傾向。阿特金森和雷特溫所做的套圈實(shí)驗(yàn)指出，只有在成敗機(jī)會(huì)參半的情形下，成功的誘因價(jià)值才最大，被試者才會(huì)去努力追求。強(qiáng)化理論是斯金納操作性學(xué)習(xí)理論的最重要的部分和基礎(chǔ)。他認(rèn)為任何學(xué)習(xí)(行為)的發(fā)生，變化都是強(qiáng)化的結(jié)果，要控制人的行為，就要設(shè)法控制對(duì)行為的強(qiáng)化。他的強(qiáng)化論可高度概括為：有機(jī)體行為的結(jié)果(刺激)提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激(陽性強(qiáng)化物)，從而使此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率增加，這種操作即為積極強(qiáng)化，也稱陽性強(qiáng)化或正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境(陰性強(qiáng)化物)，從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。無(取消)強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對(duì)其施與任何強(qiáng)化，從而使該反應(yīng)在將來發(fā)生的概率降低。懲罰：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程。精加工策略：使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建或者生發(fā)。精加工策略和組織策略都屬深加工策略，但組織策略是在于構(gòu)建或突出新知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，使信息易于接收；精加工則是使新知識(shí)與已有知識(shí)取得聯(lián)系，增進(jìn)對(duì)新知識(shí)的理解。經(jīng)精加工加工的信息進(jìn)入已有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，在以后需要喚起的時(shí)候容易檢索，即使直接檢索出現(xiàn)困難，也能夠通過知識(shí)網(wǎng)絡(luò)間接地把它推導(dǎo)出來。因此，精加工在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要的作用，是高效率地獲得陳述性知識(shí)的基本條件之一。認(rèn)知方式：是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個(gè)體之間存在很大的差異。認(rèn)知方式有場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型、沖動(dòng)型和沉思型、具體型和抽象型三類。所謂認(rèn)知類型(或認(rèn)知方式’認(rèn)知風(fēng)格)是指?jìng)€(gè)人在面對(duì)問題情境時(shí)，由其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理歷程在外顯行為上所表現(xiàn)的習(xí)慣性特征。此處，“認(rèn)知”不是指的內(nèi)在心理歷程不同，而是學(xué)習(xí)者的外顯行為。2場(chǎng)依存型的學(xué)生對(duì)客觀事物的判斷常以外部的線索為依據(jù)，行為常以社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)為定向，社會(huì)敏感性強(qiáng)，愛好社會(huì)活動(dòng)，適合于強(qiáng)調(diào)“社會(huì)敏感性”的教學(xué)方法，如善于聽老師講解，喜歡與別人討論。2場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生，對(duì)客觀事物的判斷常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受影響和干擾，傾向獨(dú)立判斷。行為常是非社會(huì)定向的，社會(huì)敏感性差，不善社交，喜歡獨(dú)處，不適合“社會(huì)敏感性”的教學(xué)方法，更喜歡自己獨(dú)立思考，獨(dú)立學(xué)習(xí)。2沖動(dòng)型的學(xué)生在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，急于給出問題的答案，不習(xí)慣進(jìn)行全面思考，認(rèn)知問題速度快，錯(cuò)誤率高。這類學(xué)生在運(yùn)用低層次事實(shí)性信息的問題解決中占優(yōu)勢(shì)。2沉思型的學(xué)生在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是謹(jǐn)慎全面檢查各種假設(shè)，確認(rèn)無問題后給出問題的答案。認(rèn)知問題速度慢，錯(cuò)誤率低。這類學(xué)生在解決高層次性問題中占優(yōu)勢(shì)。2具體型兒童在進(jìn)行信息加工時(shí)，善于比較深入分析某一具體觀點(diǎn)或情境，但必須提供盡可能多的信息，否則容易造成對(duì)問題的偏見。這類兒童在結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法(演繹法，講解法)之下，成績(jī)會(huì)更好2抽象型兒童在對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，能夠看到問題的眾多方面，可以避免刻板印象，能夠進(jìn)行抽象程度較高的思考。這類兒童在非結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法(歸納法，發(fā)現(xiàn)法)之下表現(xiàn)會(huì)更好。生成學(xué)習(xí)：是美國(guó)加州大學(xué)(維特羅克)于1974年提出的概念。學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動(dòng)地選擇注意信息，并主動(dòng)地構(gòu)建輸入信息意義的過程。生成學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)者在頭腦內(nèi)部積極主動(dòng)地構(gòu)建(認(rèn)知結(jié)構(gòu))，同時(shí)也需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用(劃線、做摘要、列提綱、畫網(wǎng)絡(luò)框圖)等多種具體的做筆記技術(shù)來促進(jìn)這一構(gòu)建過程。生成學(xué)習(xí)具體技術(shù)：1)劃線；這是大學(xué)生常用的一種閱讀技術(shù)。劃線的目的是為了突出學(xué)習(xí)材料中的重要內(nèi)容，幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)要點(diǎn)。2)做摘要；這是一種既可以用于聽課，也可以用于閱讀材料的常見做筆記技術(shù)。做摘要需要學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要觀點(diǎn)或中心意思進(jìn)行概括總結(jié)并以書面形式記錄下來。3)列提綱與畫網(wǎng)絡(luò)框圖；這是為了輔助學(xué)生確立學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容的相互聯(lián)系。掌握學(xué)習(xí)是一種教育觀，又是一種教學(xué)形式。掌握學(xué)習(xí)認(rèn)為，除了處于智利分布兩個(gè)極端的少數(shù)學(xué)生外，其余絕大多數(shù)學(xué)生的智力差異不過是學(xué)習(xí)速度的差異。為了克服傳統(tǒng)的教學(xué)弊端，人們?cè)O(shè)計(jì)了一種掌握學(xué)習(xí)的程序，將精選的，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)分解成許多小目標(biāo)，根據(jù)這些小目標(biāo)設(shè)計(jì)成一系列相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)單元。學(xué)生學(xué)完一個(gè)單元后，教師就進(jìn)行診斷性測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)成績(jī)符合要求者，才能進(jìn)入下一個(gè)單元，否則應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這一單元，并根據(jù)學(xué)生具體情況提供“矯正學(xué)習(xí)”或“深化學(xué)習(xí)”的程序。經(jīng)矯正學(xué)習(xí)的學(xué)生全部達(dá)到掌握要求后轉(zhuǎn)入下一單元教學(xué)。如此循環(huán)往復(fù)，直至學(xué)完全部教材。知覺學(xué)習(xí)：辨別學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種知覺學(xué)習(xí)，即作出知覺的分化。一般可采取兩種解決辦法：一種是連續(xù)不斷地、一個(gè)一個(gè)地學(xué)習(xí)單一的辨別，然后再打亂順序讓學(xué)生一個(gè)一個(gè)地辨別，最后讓他們回想；另一種是在開始時(shí)夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小差別直到變成正常差別為止。有證據(jù)表明，這兩種辦法結(jié)合起來用效果最佳。最近發(fā)展區(qū)：也稱潛在發(fā)展區(qū)，指兒童獨(dú)立解決問題的水平和在專家指導(dǎo)的條件下解決問題水平之間的差距。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論在教學(xué)中應(yīng)提供教學(xué)支架，幫助學(xué)生完成他們起初不能獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，成功地通過最近發(fā)展區(qū)，并最終獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)。有效的支架總是針對(duì)學(xué)習(xí)者的需要，與學(xué)習(xí)者操作能力水平相適應(yīng)。教師可以通過示范、大聲思維、提問、調(diào)整教學(xué)材料、言語指點(diǎn)、提供線索等多種方式給學(xué)生提供教學(xué)支架。教師在給學(xué)生提供教學(xué)支持時(shí)要注意適可而止，要給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)?、足夠的支持，以促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如果教師提供的支持太多，將不利于學(xué)生的發(fā)展和依靠自己解決問題，如果教師提供的支持太少，學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)太大，學(xué)生可能會(huì)失敗并灰心喪氣。因此，有效的教學(xué)支持必須要具有一定的彈性和靈活性，要能適合學(xué)生順利通過最近發(fā)展區(qū)的需要。高原期：指在學(xué)習(xí)或技能的形成過程中，練習(xí)的中后期往往出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停止或者下降的現(xiàn)象。在曲線上表現(xiàn)為，保持一定的水平而不上升，或者甚至有所下降。但是在高原現(xiàn)象之后，又可以看到曲線的上升。高原期的形成主要有兩方面的原因：(1)練習(xí)時(shí)間過長(zhǎng)導(dǎo)致興趣降低、身體疲勞；(2)練習(xí)方法不妥當(dāng)，不適宜某種技能的練習(xí)。為此，克服高原現(xiàn)象，既合理安排練習(xí)時(shí)間，同時(shí)還要注意改變?cè)械木毩?xí)方法，代之以新的活動(dòng)方式或方法。維納的歸因論：又稱自我歸因論或成敗歸因。維納認(rèn)為，人們對(duì)成功或失敗的解釋涉及三個(gè)維度：其一，成敗的原因歸于個(gè)人內(nèi)部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。維納認(rèn)為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。1)在學(xué)習(xí)過程中，將成功歸于能力，有助于增強(qiáng)個(gè)體的自我效能感，進(jìn)而有利于以后的學(xué)習(xí)；如果將失敗歸于努力，會(huì)有利于維持學(xué)生的自信心，并能激發(fā)他投入以后的學(xué)習(xí)中去，以改變其目前的狀況；如果將失敗歸因于能力，學(xué)生容易放棄努力，久而久之，就會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無助感。一旦學(xué)生形成了消極的歸因方式，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的失敗感，學(xué)習(xí)消極，不愿做出努力。2)教師應(yīng)經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，鼓勵(lì)學(xué)生闡述適當(dāng)?shù)臍w因，對(duì)正確地歸因加以強(qiáng)化，幫助學(xué)生掌握合理的自我責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)。使學(xué)生看到每一個(gè)人都可以通過勤奮學(xué)習(xí)而得到提高，完成某個(gè)目標(biāo)的能力是以我們對(duì)能否完成這一目標(biāo)的信念為基礎(chǔ)的。引導(dǎo)學(xué)生形成積極的，進(jìn)取的歸因方式，將失敗歸因于努力不足，并將學(xué)校及生活中的成功看作是努力的結(jié)果，從成功中體驗(yàn)良好的感覺，增強(qiáng)自我效能感。本貼被加為精華評(píng)論[支持者:0人，反對(duì)者:0人，中立者:0人]查看評(píng)論信息2006-6-516:32:00悠然點(diǎn)點(diǎn)等級(jí)：新手上路文章：19積分：106注冊(cè)：20XX年6月3日第2樓小大

個(gè)性首頁(yè)|\o"點(diǎn)擊這里發(fā)送電子郵件給悠然點(diǎn)點(diǎn)"郵箱之二二、簡(jiǎn)答題1.刺激-反應(yīng)與行為連鎖；A331)刺激-反應(yīng)：是人的最原始、最基本的學(xué)習(xí)形式。指當(dāng)個(gè)體對(duì)某一特定的刺激做出反應(yīng)并伴隨著出現(xiàn)某種滿意的事件(或獎(jiǎng)勵(lì))后，這一特定的刺激與這一特定的反應(yīng)間的聯(lián)接強(qiáng)度將會(huì)增強(qiáng)。2)行為連鎖：隨著個(gè)體學(xué)會(huì)將某個(gè)刺激與某個(gè)反應(yīng)聯(lián)接起來的積累，從而為他將這些單個(gè)的刺激-反應(yīng)的聯(lián)接聯(lián)系起來形成由多個(gè)刺激-反應(yīng)單元組成的某一行為鏈創(chuàng)設(shè)了條件，加涅將這種在前一基礎(chǔ)上產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為稱之為行為連鎖。3)可見，行為連鎖這一類稍復(fù)雜的學(xué)習(xí)，總是要以先前已經(jīng)獲得的更為簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)的聯(lián)接學(xué)習(xí)作為自己的基礎(chǔ)。2.具體概念與定義性概念；A51、561)具體概念：個(gè)體能將某一刺激鑒定為一類具有共同特征的事物中的一個(gè)成員，盡管這類刺激在其他方面相互間有著許多明顯的不同，仍然不會(huì)影響個(gè)體的判斷。加涅將個(gè)體的這種能力稱之為獲得了具體概念。在具體概念的學(xué)習(xí)中包含著辨別，并以辨別作為自己的前提。2)定義性概念：許多概念多不具備能以其外貌來鑒別的具體的對(duì)等物，往往只能通過語言對(duì)其作出界定，學(xué)生則需要通過學(xué)習(xí)這些語言的界定才能獲得其含義。加涅稱這類概念為定義性概念。包括對(duì)事物加以界定的概念和對(duì)關(guān)系加以界定的概念。3)不管定義性概念是對(duì)事物作出界定，還是對(duì)關(guān)系作出界定，在它們的定義中都包含了若干子概念，對(duì)其逐級(jí)分化，可知定義中的某些概念最初必然是作為具體概念而習(xí)得的，正是從這個(gè)意義上來說，加涅認(rèn)為具體概念是定義性概念的前提。3.規(guī)則與高級(jí)規(guī)則；A61、1101)規(guī)則：是使人能夠?qū)σ活惔碳で榫匙鞒雠c一類操作相適應(yīng)的舉動(dòng)推論出來的能力，據(jù)此我們預(yù)計(jì)，這種操作同一類特定的關(guān)系刺激發(fā)生了聯(lián)系。規(guī)則表示幾個(gè)概念之間的關(guān)系，以命題的形式呈現(xiàn)，規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用規(guī)則辦事的能力。掌握規(guī)則之前務(wù)必已經(jīng)習(xí)得相關(guān)概念。2)高級(jí)規(guī)則：當(dāng)個(gè)體面臨新的問題情境時(shí)，首先，要確定要達(dá)到怎樣的目的，第二，要從先前的學(xué)習(xí)中回憶起某些特定的規(guī)則。一旦問題得以解決，個(gè)體的能力就出現(xiàn)或多或少的某種持久變化，我們稱之為獲得了“高級(jí)規(guī)則”。也就是通過若干個(gè)已有的規(guī)則的使用而獲得了另一新規(guī)則，并成為個(gè)體技能庫(kù)中的一部分。當(dāng)個(gè)體再次遇到同類問題情境時(shí)，可以通過直接回憶而作出反應(yīng)。3)依據(jù)加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)理論，高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)以簡(jiǎn)單規(guī)則的學(xué)習(xí)為前提，簡(jiǎn)單規(guī)則的學(xué)習(xí)又以概念學(xué)習(xí)為前提。4.有組織的言語信息與認(rèn)知策略；A103A681)有組織的言語信息：是指在意義上組織起來的命題組合，是由種種范疇中的個(gè)別事實(shí)組織起來的更大的知識(shí)體系。對(duì)于理解和記憶此類知識(shí)起著最為明顯影響的是學(xué)生先前業(yè)已形成的圖式。奧蘇泊爾提出的“先行組織者”、“有意義學(xué)習(xí)”的策略和原理都有有助于此類知識(shí)的學(xué)習(xí)2)認(rèn)知策略：是對(duì)學(xué)習(xí)及思維活動(dòng)中涉及的內(nèi)部過程做出選擇、予以指導(dǎo)的認(rèn)知技能，其功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用。認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，這些技術(shù)和方法能使學(xué)習(xí)、記憶及問題解決等信息加工活動(dòng)較為有效地進(jìn)行。認(rèn)知策略包括注意中的認(rèn)知策略、編碼/提取中的認(rèn)知策略、解決問題的認(rèn)知策略(思維策略)以及元認(rèn)知等。3)對(duì)于如何有效的綜合運(yùn)用各類概念、規(guī)則、原理、策略解決問題，加涅提出的觀點(diǎn)是“知識(shí)結(jié)構(gòu)與調(diào)控技能的相互作用”，由此我們得到啟示，要依托有組織的言語信息(即特殊領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu))來發(fā)展特殊領(lǐng)域的認(rèn)知決策能力，從而逐漸概括出一些一般的對(duì)策行為，最終實(shí)現(xiàn)“遷移學(xué)習(xí)”。5.分析獲得陳述性知識(shí)(言語信息)與獲得智慧技能(程序性知識(shí))的主要區(qū)別與聯(lián)系(4次)B961)陳述性知識(shí)：是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，或者說是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括對(duì)事實(shí)，規(guī)則，事件等信息的表達(dá)。程序性知識(shí)：是關(guān)于完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，或者說是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。它包括一切為了進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)而采取的具體操作程序。2)共同點(diǎn)：二者在人的長(zhǎng)時(shí)記憶中表征的特征完全不同，但兩種表征方式都旨在使知識(shí)既能在長(zhǎng)時(shí)記憶中得到經(jīng)濟(jì)的表征，又能在有限的工作記憶容量中被靈活的使用3)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的主要區(qū)別在：①知識(shí)類型不同：陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)；程序性知識(shí)是關(guān)于如何做的知識(shí)。②表征方式和功能不同：陳述性知識(shí)主要通過網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來表征觀(命題、表象、線性次序、圖式)念間的聯(lián)系，為人考慮或反思事物之間的聯(lián)系提供方便；程序性知識(shí)主要通過目的流將一系列條件-行動(dòng)組裝起來(產(chǎn)生式)，體現(xiàn)了人會(huì)在何種條件下采取何種行動(dòng)來達(dá)到一系列中間的子目標(biāo)，并最終達(dá)到總目標(biāo)。③靜態(tài)和動(dòng)態(tài)之分：陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)，反映事物的狀況及其聯(lián)系；而程序性知識(shí)則要對(duì)信息進(jìn)行某種運(yùn)作從而使之發(fā)生轉(zhuǎn)變。④獲得的速度和方式不同。陳述性知識(shí)的獲得主要通過激活的傳播來完成，而程序性知識(shí)的獲得更多的依賴于程序化和自動(dòng)化；陳述性知識(shí)的獲得速度較快，圖式經(jīng)歷的時(shí)間稍長(zhǎng)，命題往往在幾秒鐘內(nèi)就被掌握，程序性知識(shí)獲得速度要慢的多，有的需要幾年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間。究其原因，是由于兩類知識(shí)對(duì)人的生存有著完全不同的影響，程序性知識(shí)直接引發(fā)或控制人的行為，所以人在獲得此類知識(shí)時(shí)不得不小心謹(jǐn)慎。⑤作出改變的難易程度不同：對(duì)于陳述性知識(shí)，修改比較容易，當(dāng)然對(duì)一些定型的圖式進(jìn)行修改也比較困難；對(duì)于程序性知識(shí)，在獲取的早期修改比較容易，然而一旦他們?cè)谌说挠洃浿斜痪幋a且達(dá)到自動(dòng)化，修改起來就會(huì)相當(dāng)困難。⑥陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)不同，檢驗(yàn)陳述性知識(shí)是通過看其能否被陳述、描述，而檢驗(yàn)程序性知識(shí)則是通過看其能否被操作和實(shí)施。4)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)是學(xué)習(xí)過程不可分割的兩個(gè)方面。任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過陳述性階段才能進(jìn)入程序性階段。程序性知識(shí)的獲得過程就是陳述性知識(shí)向技能的轉(zhuǎn)化過程。練習(xí)與反饋是陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的重要條件。程序性知識(shí)的運(yùn)用有助于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)。在人類的絕大多數(shù)的活動(dòng)中，這兩類知識(shí)是共同參與，互為條件的。6.成就動(dòng)機(jī)理論——?jiǎng)訖C(jī)層級(jí)理論1.成就動(dòng)機(jī)理論：阿特金森提出成就動(dòng)機(jī)影響個(gè)體成就行為的理論。它的模式為：(Ts=Ms×Ps×Is)，式中：(Ts—成就行為傾向；Ms—成就動(dòng)機(jī)；Ps—成功的可能性；Is—成功的誘固價(jià)值)。從公式可以看出，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)越高，個(gè)體所表現(xiàn)出的成就行為傾向就越大。Ps和Is是一種(相反)的關(guān)系，即成功的可能性越大，成功的誘因價(jià)值越小。阿特金森指出，避免失敗的動(dòng)機(jī)使個(gè)體產(chǎn)生一種避免失敗的行為傾向，公式為(TAF=MAF×PF×IF)，式中：(TAF—避免失敗的傾向；MAF—避免失敗的動(dòng)機(jī)；PF—失敗的可能性；IF—失敗的誘因價(jià)值)。阿特金森和雷特溫所做的套圈實(shí)驗(yàn)指出，只有在成敗機(jī)會(huì)參半的情形下，成功的誘因價(jià)值最大，被試者才會(huì)努力追求。成就動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱與個(gè)人的性格有關(guān)，阿特金森將個(gè)體分為：成就定向者和失敗定向者。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)有幾點(diǎn)原則性建議是：增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、提供必要的反饋信息、正確運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰、創(chuàng)設(shè)合作的學(xué)習(xí)氣氛。2.動(dòng)機(jī)層級(jí)理論：馬斯洛的動(dòng)機(jī)層級(jí)論需求層次中含有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：(1)生理需求(2)安全需求(3)隸屬與愛的需求(4)自尊需求

(5)知的需求(6)美的需求(7)自我實(shí)現(xiàn)的需求A需求層次論的內(nèi)容需求有高低之分，前后之別；只有低一層需求獲得滿足之后，高一層的需求才會(huì)產(chǎn)生。1)基本需求又稱缺失需求。這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個(gè)體的滿足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。2)成長(zhǎng)需求又稱衍生需求。因?yàn)檫@些需求之所以能引導(dǎo)行為是由于我們追求自我成長(zhǎng)的傾向。成長(zhǎng)需求的特征：需求強(qiáng)度因或滿足而增強(qiáng)B兩大人類需求的交互作用a)基本需求是成長(zhǎng)需求的基礎(chǔ)；成長(zhǎng)需求對(duì)基本需求則有引導(dǎo)作用。b)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于求知需求。求知需求的產(chǎn)生系于基本需求是否滿足，此即一般學(xué)生對(duì)求知一事未必有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之原因。C自我實(shí)現(xiàn)中的高峰經(jīng)驗(yàn)：個(gè)人自我追尋到自我實(shí)現(xiàn)之前的一種喜悅感自我實(shí)現(xiàn)：自我實(shí)現(xiàn)是多種需求連續(xù)滿足后出現(xiàn)的心理需求。就各個(gè)不同層次的需求而言，自我實(shí)現(xiàn)需求是最重要的，因?yàn)闆Q定個(gè)體行為者，就是自我實(shí)現(xiàn)需求。自我實(shí)現(xiàn)是一種過程，而非一種狀態(tài)。自我成長(zhǎng)是我們成為一個(gè)完整的人時(shí)，所必然經(jīng)歷的重要部分。D需求層次論在教育上的涵意a)缺失需求是成長(zhǎng)需求的基礎(chǔ)：只有先對(duì)成長(zhǎng)中個(gè)體給予良好的教育環(huán)境，使其各種缺失性需求均各獲得滿足之后，個(gè)體才會(huì)自發(fā)性的繼續(xù)成長(zhǎng)。b)教育歷程的因果關(guān)系因：經(jīng)由教育環(huán)境使個(gè)體獲得缺失性需求的滿足；果：個(gè)體自行負(fù)責(zé)且自由選擇地從成長(zhǎng)需求中追尋自我實(shí)現(xiàn)7.學(xué)習(xí)論——教學(xué)論1.學(xué)習(xí)論：是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，它主要是研究人類與動(dòng)物的行為特征和認(rèn)知心理過程。鑒于學(xué)習(xí)理論注重把心理學(xué)的一般原理應(yīng)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，從這個(gè)角度來講，它是一門應(yīng)用性學(xué)科；鑒于學(xué)習(xí)理論主要探討行為(包括內(nèi)部行為)是如何變化的，并試圖解釋和預(yù)測(cè)行為的變化，從而為課程與教學(xué)理論奠定基礎(chǔ)，從這個(gè)角度來看，它又是一種基礎(chǔ)理論。2.教學(xué)論：教學(xué)論應(yīng)該為解決教學(xué)問題而研究一般教學(xué)規(guī)律；以研究一般教學(xué)規(guī)律來幫助解決教學(xué)問題。既是一門理論學(xué)科又是一門應(yīng)用性學(xué)科。3.學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論并不是相互排斥的，兩者都是一種完善的教育科學(xué)所必須的，沒有哪一個(gè)能代替另一個(gè)?？梢哉f，一種合適的學(xué)習(xí)理論并不是改進(jìn)教學(xué)的充足條件，但是一種合適的教學(xué)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上的。當(dāng)然，教學(xué)理論并不是學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)單和直接的應(yīng)用，我們不能把教學(xué)理論看作是學(xué)習(xí)理論的直接派生物。學(xué)習(xí)理論可以為有效的教學(xué)理論提供一般的防線，而教學(xué)理論的形成，還需要進(jìn)行許多補(bǔ)充性的研究，因?yàn)閷W(xué)習(xí)理論不涉及一些實(shí)際問題和新的教學(xué)變量。評(píng)論[支持者:0人，反對(duì)者:0人，中立者:0人]查看評(píng)論信息2006-6-516:43:00悠然點(diǎn)點(diǎn)等級(jí)：新手上路文章：19積分：106注冊(cè)：20XX年6月3日第3樓小大

個(gè)性首頁(yè)|\o"點(diǎn)擊這里發(fā)送電子郵件給悠然點(diǎn)點(diǎn)"郵箱之三1.簡(jiǎn)述R·加涅的5類學(xué)習(xí)結(jié)果加涅的5類學(xué)習(xí)結(jié)果是：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能和態(tài)度。智慧技能：指使個(gè)體通過符號(hào)或觀念的使用同自身的環(huán)境發(fā)生相互作用，通常包括四種能力：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。認(rèn)知策略：是對(duì)內(nèi)組織的技能，功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用，包括注意中的認(rèn)知策略、編碼中的認(rèn)知策略、提取中的認(rèn)知策略和解決問題的認(rèn)知策略。言語信息：人用語言表達(dá)信息的能力，包括名稱或稱謂、單個(gè)命題或事實(shí)、命題網(wǎng)絡(luò)。動(dòng)作技能：獲得身體運(yùn)動(dòng)的快捷性、精確性，把握它的力度和準(zhǔn)確性。態(tài)度：一種能夠影響人的對(duì)某一類物、某一類事或某一類人做出個(gè)人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。2.建構(gòu)主義——社會(huì)化建構(gòu)主義l、建構(gòu)主義認(rèn)為

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，而不是被動(dòng)接受外界的刺激；學(xué)生以自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新的知識(shí)信息進(jìn)行加工、理解，由此建構(gòu)起新知識(shí)的意義，同時(shí)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)過程不是對(duì)新信息的直接吸收和積累，而是新舊知識(shí)之間的相互作用。在這種作用中，包括了主體對(duì)知識(shí)客體的選擇、分析、批判和創(chuàng)造。

2．社會(huì)建構(gòu)主義

社會(huì)建構(gòu)主義主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)。與個(gè)人認(rèn)知建構(gòu)主義相反，社會(huì)建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。該理論認(rèn)為：我們的認(rèn)知完全是一種個(gè)體間相互作用的社會(huì)行為，每個(gè)人的認(rèn)知只是一種社會(huì)意義的分享。個(gè)體置身社會(huì)環(huán)境，運(yùn)用語言這種社會(huì)文化生成物為中介進(jìn)行交流，無意識(shí)中就受社會(huì)文化的約束。基本信條：我們分享著我們經(jīng)驗(yàn)的世界。主要特征：突出強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)。3．建構(gòu)主義對(duì)教育的啟發(fā)意義：1)學(xué)習(xí)是主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。為此在教學(xué)中應(yīng)該做到：a.創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境；b.樹立以人為本的教育觀念;c.發(fā)展不斷建構(gòu)的認(rèn)知過程。這三點(diǎn)分別為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的條件、根本、任務(wù)。2)在問題解決中自主學(xué)習(xí)?！盎趩栴}學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。為此要求做到：a.培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。問題意識(shí)的界定；b.鼓勵(lì)學(xué)生探索問題；c.引導(dǎo)學(xué)生解決問題；d.激發(fā)學(xué)生求知欲望3)以合作學(xué)習(xí)為主要策略(社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀)。a.在師生互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)；b.在主體參與中建構(gòu)知識(shí)4)強(qiáng)調(diào)探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。a.學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)；b.學(xué)會(huì)探究性學(xué)習(xí)；c.學(xué)會(huì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。3.知識(shí)和能力對(duì)知識(shí)與能力的界定，奧蘇伯爾用有意義的言語學(xué)習(xí)來闡述學(xué)生的文化知識(shí)的學(xué)習(xí)；加涅用言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略來闡明學(xué)生在這方面的學(xué)習(xí)成果；安德森則分別用陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)來闡明學(xué)生在知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾：認(rèn)為知識(shí)就是人腦中有組織有層次的建構(gòu)，重視同化固著點(diǎn)地作用；加涅把言語信息歸類于知識(shí)，包括名稱或稱謂、單個(gè)命題或事實(shí)、在意義上組織起來的命題組合等，注重學(xué)習(xí)層級(jí)。知識(shí)的習(xí)得在行為上的表現(xiàn)是，人能夠以命題的形式說出或闡述某一事實(shí)或觀念；安德森按照知識(shí)的表征類型，把陳述性知識(shí)歸類為知識(shí)，作為程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，指有關(guān)人類所知道的事物狀況的知識(shí)，其表征方式有命題、表象、線形排序以及圖式。但他們的共同點(diǎn)在于：都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和知識(shí)結(jié)構(gòu)，同行為主義有著嚴(yán)格的區(qū)別，他們都試圖建構(gòu)發(fā)生在個(gè)體頭腦中學(xué)習(xí)過程的模式。加涅把智慧技能和認(rèn)知策略歸類為能力。在智慧技能的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，各類知識(shí)的層級(jí)關(guān)系為：辨別-具體概念-定義性概念或規(guī)則-高級(jí)規(guī)則或解決問題；安德森所指的程序性知識(shí)屬于能力范疇，即知道做某事的程序或步驟，從中又可以分出兩大亞類，既適用于一般領(lǐng)域的程序性知識(shí)或能跨領(lǐng)域使用的一般方法，有時(shí)又稱為“弱方法”；適用于特殊領(lǐng)域的特定的程序性知識(shí)，從中再可以進(jìn)一步分解出適用于特殊領(lǐng)域的特定的方法，有時(shí)又稱為“強(qiáng)方法”，以及適用于特殊領(lǐng)域的自動(dòng)化基本技能4.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，加涅稱之為認(rèn)知策略，是對(duì)學(xué)習(xí)及思維活動(dòng)中涉及的內(nèi)部過程做出選擇、予以指導(dǎo)的認(rèn)知技能，其功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用。認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，這些技術(shù)和方法能使學(xué)習(xí)、記憶及問題解決等信息加工活動(dòng)較為有效地進(jìn)行。認(rèn)知策略包括注意中的認(rèn)知策略、編碼/提取中的認(rèn)知策略、解決問題的認(rèn)知策略(思維策略)以及元認(rèn)知等。5.德育或品德的培養(yǎng)與形成品德：是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱。是指?jìng)€(gè)人遵守社會(huì)道德規(guī)范而行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點(diǎn)，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體。1）品德的心理結(jié)構(gòu)：是指品德這種個(gè)體心理現(xiàn)象的組成部分，是由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志以及道德行為等四種因素構(gòu)成的，它們彼此聯(lián)系、相互制約、相互促進(jìn)，形成了品德的整體。a)道德認(rèn)識(shí)是指對(duì)于行為規(guī)范及其意義的認(rèn)識(shí)，是人的認(rèn)識(shí)過程在品德上的表現(xiàn)，道德認(rèn)識(shí)是品德的基礎(chǔ)。b)道德情感是人的道德需要是否得到實(shí)現(xiàn)所引起的一種內(nèi)心體驗(yàn)，也就是人在心理上所產(chǎn)生的對(duì)某種道德義務(wù)的愛憎、喜惡等情感體驗(yàn)。c)道德意志是一個(gè)人自覺地調(diào)節(jié)行為、克服困難、實(shí)現(xiàn)一定道德目的的心理過程。d)道德行為是在一定道德意識(shí)支配之下所采取的各種行動(dòng)。它是實(shí)現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)的手段，是道德認(rèn)識(shí)和其他心理成分的外部標(biāo)志和具體表現(xiàn)。2）品德的形成過程：人的道德品質(zhì)是在社會(huì)文化和教育條件下，在人際交往過程中逐步形成的。在道德品質(zhì)形成的過程中，知情意行這4個(gè)心理成分要協(xié)調(diào)一致地發(fā)展，通過大量的道德實(shí)踐，一定的道德動(dòng)機(jī)與道德行為方式之間形成穩(wěn)固的聯(lián)系。在這種條件下，社會(huì)的道德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人行動(dòng)的指南，成為個(gè)人的道德信念，這是道德品質(zhì)形成的心理實(shí)質(zhì)。3）培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)的方式和途徑：a)豐富學(xué)生有關(guān)的道德觀念，并且使這種觀念同一定的情緒體驗(yàn)聯(lián)系起來；b)分發(fā)揮優(yōu)秀文藝作品與具體、生動(dòng)事例的感染作用，引起學(xué)生情感的共鳴，從而擴(kuò)大他們道德實(shí)踐的間接經(jīng)驗(yàn)與情感內(nèi)容；c)要注意在具體情感的基礎(chǔ)上闡明道德要求的概念與觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生的情感體驗(yàn)不斷概括、不斷深化，既要注意到廣度，又要注意到深度的發(fā)展，這對(duì)于提高學(xué)生的道德理論水平非常有意義d)要注意學(xué)生情感的自我調(diào)節(jié)能力。三、論述題1、陳述加涅在智慧技能領(lǐng)域中所提出的學(xué)習(xí)分類，并分析他在此基礎(chǔ)上提出的“學(xué)習(xí)層級(jí)論”對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的含義(2次)2、分析當(dāng)今教育心理學(xué)將加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)理論歸于行為主義連接說的基本理由。A311)加涅在前人學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)層級(jí)理論”，他認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)形式從簡(jiǎn)單到復(fù)雜構(gòu)成一個(gè)逐步上升的層級(jí)，依次是：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)、連鎖、言語連鎖、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、問題解決。后期，加涅對(duì)該理論加以修正，提出五類學(xué)習(xí)結(jié)果說，指言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。2)高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)以簡(jiǎn)單規(guī)則的學(xué)習(xí)為前提，簡(jiǎn)單規(guī)則的學(xué)習(xí)又以概念學(xué)習(xí)為前提，概念學(xué)習(xí)又以辨別學(xué)習(xí)為前提，辨別學(xué)習(xí)以聯(lián)想學(xué)習(xí)為前提。這就是加涅提出的學(xué)習(xí)層次理論。加涅對(duì)學(xué)習(xí)分類的研究在心理學(xué)家中具有代表性。3)加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)思想：a.設(shè)計(jì)制定明確的教學(xué)目標(biāo)，給各類學(xué)習(xí)結(jié)果提供相應(yīng)的能力動(dòng)詞b.分析教學(xué)任務(wù)。從既定的目標(biāo)出發(fā)，不斷地向自己設(shè)問，要達(dá)到這一目標(biāo)需要具備哪些前提技能c.課程的排序。課程的單元之間遵循前后的邏輯關(guān)系分析，在單元之內(nèi)則使用任務(wù)分析技術(shù)d.教學(xué)事件e.教學(xué)媒體的選擇；在對(duì)媒體本身的物理特征要有所了解的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同特征、學(xué)生的特征對(duì)教學(xué)媒體作出選擇f.單課的設(shè)計(jì)。對(duì)先前5個(gè)方面的綜合使用來設(shè)計(jì)一堂課。3)學(xué)習(xí)層級(jí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有非常重要的意義：①有利于教學(xué)目標(biāo)的分解，教學(xué)目標(biāo)作為一種高層次學(xué)習(xí)必須分解到學(xué)生已掌握的層次才能為學(xué)生所掌握，這體現(xiàn)了“因材施教”的原則；但是有些教學(xué)目標(biāo)是不能或不必加以分解的。②有利于對(duì)教學(xué)進(jìn)行任務(wù)分析，加涅劃分五類學(xué)習(xí)結(jié)果，而不同學(xué)習(xí)結(jié)果需要相應(yīng)的內(nèi)外條件，任務(wù)就是將教學(xué)任務(wù)分類至不同學(xué)習(xí)結(jié)果中，進(jìn)而創(chuàng)造條件。③以上兩點(diǎn)皆表示加涅的學(xué)習(xí)觀具有還原論傾向，認(rèn)為整體等于部分之和。加涅和布時(shí)格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)原理在70年代影響深遠(yuǎn)，但隨著教育學(xué)的不斷發(fā)展，我們要不斷進(jìn)行發(fā)展和創(chuàng)新。3、奧蘇伯爾用有意義的言語學(xué)習(xí)來闡述學(xué)生的文化知識(shí)的學(xué)習(xí)；加涅用言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略來闡明學(xué)生在這方面的學(xué)習(xí)成果；安德森則分別用陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)來闡明學(xué)生在知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。請(qǐng)您分析這三位理論家在知識(shí)學(xué)習(xí)觀上的相同之處與差異，并對(duì)三位理論家的觀點(diǎn)提出一種您認(rèn)為最合適的綜合觀點(diǎn)。(2次)1)相同點(diǎn)A.三者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和知識(shí)結(jié)構(gòu)，同行為主義有著嚴(yán)格的區(qū)別，他們都試圖建構(gòu)發(fā)生在個(gè)體頭腦中學(xué)習(xí)過程的模式B.三者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的連續(xù)性。奧蘇伯爾注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固著點(diǎn)作用的知識(shí)的重要性，加涅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)層級(jí)，安德森則強(qiáng)調(diào)已有陳述性知識(shí)對(duì)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)作用。2)差異A.用于解釋的范圍不同。奧蘇伯爾理論主要針對(duì)陳述性知識(shí)。加涅和安德森都針對(duì)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)；B.對(duì)知識(shí)分類的標(biāo)準(zhǔn)和目的不同。奧蘇貝爾主張有意義的接受學(xué)習(xí)，提出了先行組織者的教學(xué)策略，注重同化的固著點(diǎn)。加涅以學(xué)習(xí)結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)層級(jí)理論運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)，加涅的教學(xué)目標(biāo)分類被認(rèn)為具有處方性，這是因?yàn)樗慕虒W(xué)目標(biāo)分類不只是條目的說明，而且還進(jìn)一步告訴教師怎樣設(shè)置情境，去達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。加涅還特別強(qiáng)調(diào)了與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成密切相關(guān)的學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件。安德森以知識(shí)的表征形式為標(biāo)準(zhǔn)，旨在探討不同類型知識(shí)在實(shí)踐中的運(yùn)用。4、對(duì)知識(shí)與能力的界定，無論在理論上還是實(shí)踐中都含有一些不可操作的說法，請(qǐng)(1)依據(jù)當(dāng)今認(rèn)知心理學(xué)家的觀點(diǎn)，對(duì)它們的界定與分類作出陳述；(2)它們之間的互動(dòng)情況做舉例說明。5、一般領(lǐng)域的策略(弱方法)——特殊領(lǐng)域的策略(強(qiáng)方法)；簡(jiǎn)述J·R·安德森的知識(shí)分類體系1)當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)將人所獲得的知識(shí)分成陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，其分類標(biāo)準(zhǔn)是知識(shí)的表征方式。A.陳述性知識(shí)可以分為命題、表象、線形排序、圖式四種亞類B.程序性知識(shí)可以分為特殊領(lǐng)域的基本技能、特殊領(lǐng)域的策略性知識(shí)和一般領(lǐng)域的策略性知識(shí)。2)安德森強(qiáng)調(diào)，陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)習(xí)得的基礎(chǔ)，程序性知識(shí)的獲得又能提高陳述性知識(shí)掌握程度A.命題是陳述性知識(shí)的最小單元，包括一個(gè)關(guān)系和一個(gè)以上的論題，具有抽象性B.命題網(wǎng)絡(luò)：分享同一主題的命題會(huì)發(fā)生相互聯(lián)系，從而構(gòu)成人推理及解決問題的基礎(chǔ)，我們稱之為命題網(wǎng)絡(luò)，命題網(wǎng)絡(luò)具有層級(jí)性，人們可以按不同的概括水平來存貯各種事實(shí)或概念C.表象是保留對(duì)象知覺特征的表征形式，是對(duì)空間信息的經(jīng)濟(jì)性表征，由于具有層次性結(jié)構(gòu)可進(jìn)行抽象推理D.線形排序是對(duì)系列元素所做的線形次序的編碼，使人們能夠順次有序的提取信息E.圖式是對(duì)范疇中的規(guī)律性做出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性質(zhì)的，也可以是命題性質(zhì)的，由圖式能夠進(jìn)行推論，它是前述表征形式的綜合。F.安德森認(rèn)為，全部陳述性知識(shí)一網(wǎng)絡(luò)(不同于命題網(wǎng)絡(luò))的形式得以表征。通過激活的傳播可獲得新命題，提取舊命題，并對(duì)原命題進(jìn)行推論和構(gòu)想G.程序性知識(shí)：知道做某事的程序或步驟。適用于一般領(lǐng)域的程序性知識(shí)或能跨領(lǐng)域使用的一般方法，有時(shí)又稱為“弱方法”；適用于特殊領(lǐng)域的特定的程序性知識(shí)，可以進(jìn)一步分解出適用于特殊領(lǐng)域的特定的方法，有時(shí)又稱為“強(qiáng)方法”，以及適用于特殊領(lǐng)域的自動(dòng)化基本技能.[此貼子已經(jīng)被作者于2006-6-517:36:25編輯過]評(píng)論[支持者:0人，反對(duì)者:0人，中立者:0人]查看評(píng)論信息2006-6-516:57:00杭州絨絨草等級(jí)：新手上路文章：98積分：326圈子：參與的圈子注冊(cè)：20XX年3月26日第4樓小大

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個(gè)性首頁(yè)|\o"點(diǎn)擊這里發(fā)送電子郵件給悠然點(diǎn)點(diǎn)"郵箱之四1、論述自動(dòng)化基本技能獲得的過程中知識(shí)從陳述向程序轉(zhuǎn)化的過程。自動(dòng)化基本技能獲得需要經(jīng)歷三個(gè)階段：認(rèn)知階段、聯(lián)系階段和自動(dòng)化階段。在第一階段，學(xué)生對(duì)技能作出陳述性解釋，在第二階段陳述性表征轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)。隨著一系列步驟被不斷重復(fù)執(zhí)行，其中的錯(cuò)誤逐漸被排除，這種指導(dǎo)行動(dòng)的知識(shí)將得到編輯，對(duì)大量信息預(yù)先做出編輯的結(jié)果是，程序中的眾多信息表征為一些大的組快，從而使工作記憶中不必要的記憶表征降至最低。對(duì)知識(shí)的編輯會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)過程：A.合成，將一些個(gè)別的產(chǎn)生是會(huì)變成一個(gè)程序。通過合成，個(gè)別的產(chǎn)生式將被依次組合起來。這樣產(chǎn)生式將會(huì)逐級(jí)被激活，形成一個(gè)前后連貫的程序。成功執(zhí)行這樣一種行動(dòng)序列后，各產(chǎn)事實(shí)之間的聯(lián)系便會(huì)得到增強(qiáng)，整個(gè)技能也會(huì)逐漸具有程序化的特征。B.程序化，指在執(zhí)行程序時(shí)逐漸擺脫對(duì)陳述性知識(shí)的依賴。一旦技能具有了程序化的特征，對(duì)下一執(zhí)行步驟的有意識(shí)搜索，將被自動(dòng)的匹配過程所取代。2、以下是心理學(xué)家對(duì)態(tài)度的改變及品德的形成所提出的諸種理論解釋，請(qǐng)就這些理論觀點(diǎn)指出它們對(duì)態(tài)度與品德教育的啟示。A、認(rèn)知發(fā)展觀B。社會(huì)學(xué)習(xí)理論C。認(rèn)知失調(diào)論1)皮亞杰關(guān)于道德認(rèn)識(shí)發(fā)展理論。兒童道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展是由他律向自律過渡的過程。兒童在五、六歲以前是屬于無規(guī)則的階段。兒童在六歲到八、九歲期間處于他律的階段，八、九歲之后兒童過渡到自律階段。在道德認(rèn)識(shí)從他律到自律過程中，影響其發(fā)展的兩個(gè)因素是認(rèn)知能力和社會(huì)關(guān)系。根據(jù)皮亞杰的看法，道德教育的目標(biāo)是使兒童達(dá)到自律，使他們認(rèn)識(shí)到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎(chǔ)上制定的?？茽柌?0年代末提出了"道德發(fā)展階段論"，采用"道德兩難故事"讓兒童對(duì)道德兩難問題做出判斷，發(fā)現(xiàn)道德判斷的發(fā)展分為三個(gè)水平，每一個(gè)水平內(nèi)包含兩個(gè)階段，六個(gè)階段依照由低到高的層次發(fā)展，其層次不能紊亂或倒置。⑴前習(xí)俗水平。①服從與懲罰的道德定向階段②相對(duì)于功力的道德定向階段。⑵習(xí)俗水平。①好孩子的道德定向階段②維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。⑶后習(xí)俗水平。①社會(huì)契約道德的定向階段②普遍原則的道德定向階段2)社會(huì)學(xué)習(xí)理論。認(rèn)為人們學(xué)習(xí)社會(huì)態(tài)度和社會(huì)行為往往是由于觀察到榜樣的態(tài)度和行為，除了這種直接強(qiáng)化外，班杜拉還提出了另外兩種強(qiáng)化：替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。班杜拉認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會(huì)行為，這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，但是更加注意線索對(duì)行為、對(duì)內(nèi)在心理過程的作用，強(qiáng)調(diào)思想對(duì)行為和行為對(duì)思想的作用。他的觀點(diǎn)在行為派和認(rèn)知派之間架起一座橋梁，并對(duì)認(rèn)知--行為治療作出了巨大的貢獻(xiàn)。3)認(rèn)知失調(diào)理論。由L.費(fèi)斯廷格于1957年提出，認(rèn)為當(dāng)兩種認(rèn)知或認(rèn)知與行為不協(xié)調(diào)時(shí)，為了保持一致，態(tài)度將發(fā)生變化。失調(diào)指心理上的不舒適，它使人致力于緩解這種失調(diào)。為了緩解失調(diào)，必須用協(xié)調(diào)的因素代替失調(diào)的因素。認(rèn)知因素的這種重新安排可以有不同的方式。它可能造成行為變化,也可能只限于認(rèn)知水平上。3、在有關(guān)態(tài)度與品德的形成與改變的研究中，當(dāng)今的教育心理學(xué)家已提出如下若干種理論解釋：(A)經(jīng)典條件反射；(B)操作條件反射；(C)觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)；(D)言語溝通。請(qǐng)分別陳述上述理論觀的要點(diǎn)，并對(duì)態(tài)度、品德的學(xué)習(xí)與認(rèn)知的學(xué)習(xí)有何區(qū)別提出您的若干意見。4、描述態(tài)度的形成及改變的心理機(jī)制，并就學(xué)習(xí)與認(rèn)知領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)的區(qū)別及困難程度提出您的見解。加涅認(rèn)為陳述引起態(tài)度學(xué)習(xí)的主要途徑1)經(jīng)典條件反射作用。通過巴甫洛夫的條件反射作用，能夠使人對(duì)某些刺激產(chǎn)生某些習(xí)得性的情緒性反應(yīng)。有些態(tài)度會(huì)持續(xù)度年且很難抹去。2)知曉行動(dòng)的成功。通過斯金納的操作條件作用，即通過操縱使強(qiáng)化隨人的行為而出現(xiàn)(稱之為強(qiáng)化相倚性)，不僅可以使人建立起某種刺激-反應(yīng)式的學(xué)習(xí)，而且可用來作為態(tài)度學(xué)習(xí)的方式。態(tài)度來自于成功的體驗(yàn)，而成功體驗(yàn)是因得到強(qiáng)化而產(chǎn)生的。3)觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)，重視人的榜樣作用。在態(tài)度學(xué)習(xí)中，最為可靠的情境是對(duì)榜樣的模仿。班杜拉的“替代強(qiáng)化”理論表明，盡管某些強(qiáng)化直接發(fā)生在榜樣人物的身上，但它起到的作用則是鼓勵(lì)了觀察者(學(xué)生)今后也可以如此行為。學(xué)習(xí)者將會(huì)進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)從而引起他的態(tài)度改變。由此而得到的態(tài)度有時(shí)會(huì)擴(kuò)展到其他行為或情境中去。模仿學(xué)習(xí)可以在多種情況下發(fā)生。4)言語溝通，是通過對(duì)他人講事實(shí)、擺道理使對(duì)方產(chǎn)生態(tài)度轉(zhuǎn)變，其間傳遞信息的人和信息源的特征對(duì)態(tài)度的改變也有重要影響。態(tài)度/品德的學(xué)習(xí)與認(rèn)知的學(xué)習(xí)的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面①兩者的性質(zhì)不同：態(tài)度屬于非智力因素；而認(rèn)知屬于智力范疇②兩者的功能不同：態(tài)度有調(diào)節(jié)功能、自我防衛(wèi)功能、價(jià)值表現(xiàn)功能和對(duì)象評(píng)價(jià)功能。而知識(shí)用于解決問題，完成任務(wù)③兩者的形成過程不同：各種態(tài)度都是通過個(gè)體和環(huán)境相互作用而形成和改變的；而認(rèn)知學(xué)習(xí)是在人腦中建構(gòu)知識(shí)的過程，需要大量的記憶、練習(xí)和反饋等④兩者的學(xué)習(xí)條件不同：態(tài)度學(xué)習(xí)的前提條件包括智慧技能、言語信息和其它態(tài)度；而認(rèn)知學(xué)習(xí)主要依賴更為基礎(chǔ)的智慧技能。⑤學(xué)習(xí)結(jié)果不同：態(tài)度包括認(rèn)知成分、情感成分、行為傾向成分，是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)，可用“選擇”來描述；認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)果可以用“辨別、鑒定、歸類、證明、陳述”等能力動(dòng)詞來描述態(tài)度的形成包括以下階段：順從階段、認(rèn)同階段、內(nèi)化階段①順從。順從是表現(xiàn)接受他人的意見或觀點(diǎn)，在外顯行為方面與他人相一致，而在認(rèn)識(shí)與情感上與他人并不一致。在這種情況下，個(gè)人的態(tài)度受外部獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的影響，因?yàn)轫槒目梢缘玫姜?jiǎng)勵(lì)，不順從則受到懲罰。這種態(tài)度是由外在壓力形成的。如果外在情境發(fā)生變化、態(tài)度也會(huì)隨之變化。②認(rèn)同。認(rèn)同是在思想、情感和態(tài)度上主動(dòng)接受他人的影響，比順從深入一層。認(rèn)同不受外在壓力的影響，而是主動(dòng)接受他人或集體的影響。模仿的榜樣是具體的，認(rèn)同的榜樣可以是抽象的。③內(nèi)化。內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。由于在內(nèi)化過程中解決了各種價(jià)值的矛盾和沖突，當(dāng)個(gè)人按自己內(nèi)化了的價(jià)值行動(dòng)時(shí)，會(huì)感到愉快和滿意；而當(dāng)出現(xiàn)了與自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)相反的行動(dòng)時(shí)，會(huì)感到內(nèi)疚、不愉快。這時(shí)，穩(wěn)定的態(tài)度和品德便形成了。德育面臨的挑戰(zhàn)辦學(xué)層次增加，教師結(jié)構(gòu)、學(xué)生層次發(fā)生變化；傳統(tǒng)式的班級(jí)教學(xué)不復(fù)存在；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)給學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀帶來新的影響；網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及在改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的同時(shí)也改變了學(xué)生的生活方式和價(jià)值觀；個(gè)別企業(yè)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的變化和農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整使部分學(xué)生成為貧困生等。品德的培養(yǎng)：針對(duì)新時(shí)期青少年價(jià)值觀念的變化，教師可以采取以下措施①有效的說服。教師的說服應(yīng)該以學(xué)生原有的態(tài)度為基礎(chǔ)，與學(xué)生的認(rèn)知能力相適應(yīng)，逐步提高要求。不僅要以理服人，而且要以情動(dòng)人。②要為學(xué)習(xí)者樹立良好的榜樣。要選擇有感染力和可信性的榜樣，使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，從而發(fā)展自我、完善自我。榜樣行為的示范可以有多種方式，要依具體情況進(jìn)行選擇。③利用團(tuán)隊(duì)的約定形成良好的態(tài)度和品德。經(jīng)團(tuán)隊(duì)成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對(duì)其成員有一定的約束力，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。如果某成員出現(xiàn)違反行為，就會(huì)受到其他成員的有形或無形的壓力，迫使其改變態(tài)度。④通過討論不斷提高道德認(rèn)知能力。如“道德兩難問題”的討論等，有學(xué)生自己做出選擇，教師予以分析引導(dǎo)，使其發(fā)展到更高階段。⑤給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰。懲罰不是最終目的，教師應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到懲罰與錯(cuò)誤的行為的關(guān)系，使其心服口服，同時(shí)還要知名改正的方向，提供正確的、可替代性的行為；外部獎(jiǎng)勵(lì)知識(shí)權(quán)宜之計(jì)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我強(qiáng)化，最終轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生道德行為的持久的內(nèi)部動(dòng)力。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)根據(jù)具體情況綜合利用以上方法來幫助學(xué)生形成或改變態(tài)度和觀念。5、人們通常不會(huì)把學(xué)生在寫字時(shí)已能熟練控制自己的手部運(yùn)動(dòng)稱之為動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，(1)請(qǐng)您對(duì)何時(shí)才會(huì)出現(xiàn)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)作出確認(rèn)；(2)并就動(dòng)作技能獲得的階段及其影響因素做逐一描述。習(xí)慣上，我們不會(huì)把學(xué)生在寫字時(shí)已能熟練控制自己的手部運(yùn)動(dòng)稱為動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)。因?yàn)?，在學(xué)生早期生活中，上述行為已經(jīng)作為動(dòng)作技能而學(xué)會(huì)了。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)不能單憑考察在學(xué)習(xí)中含有的公開動(dòng)作性操作來鑒定，判斷動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)是否發(fā)生，關(guān)鍵看在學(xué)習(xí)之前學(xué)生能做什么，在學(xué)習(xí)之后學(xué)生又能做什么。為了推論動(dòng)作技能是否學(xué)會(huì)，應(yīng)首先確定學(xué)生的起始行為。為了確定已經(jīng)獲取了哪些新的動(dòng)作技能，我們必須找出在學(xué)習(xí)開始之前尚不存在因而屬于新的那些動(dòng)作操作。即使在一些有意設(shè)置要求學(xué)生作出動(dòng)作性運(yùn)動(dòng)的任務(wù)中，作為動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的成分也是相當(dāng)?shù)偷摹１热纾涸凇氨鎰e反應(yīng)時(shí)”中，用紙筆練習(xí)后想操縱世界裝置的遷移量達(dá)到80%，說明其中動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)成分很低，相反，多重辨別的簡(jiǎn)單智慧技能成分更高。6、描述動(dòng)作技能獲得的三個(gè)階段，并就這類學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件提出您的見解。(3次)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的三個(gè)階段：①早期階段或認(rèn)知階段：個(gè)體嘗試?yán)斫鈩?dòng)作技能的任務(wù)及要求，學(xué)生最終習(xí)得了執(zhí)行程序或執(zhí)行常規(guī)。這一過程具有認(rèn)知的性質(zhì)，需要通過智慧技能來指導(dǎo)各部分運(yùn)動(dòng)在總體上的合成②中間階段或聯(lián)結(jié)形成階段：這一階段主要發(fā)生兩類變化，首先，部分技能獲得了高度流暢性和有節(jié)奏等品質(zhì)，隨后，一些個(gè)別子技能整合為相互間無沖突的總技能；③最后階段或自動(dòng)化階段。隨著繼續(xù)聯(lián)系，動(dòng)作的流暢性與準(zhǔn)確性可繼續(xù)得以改進(jìn)，但幅度更小。動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件：①內(nèi)部條件，部分技能的回憶、執(zhí)行常規(guī)的回憶。學(xué)習(xí)那些先前尚未掌握的技能；對(duì)于容易發(fā)生競(jìng)爭(zhēng)的連接應(yīng)給予更多的練習(xí)。②外部條件，包括言語指導(dǎo)、圖像、演示、聯(lián)系及反饋。一是讓學(xué)生把執(zhí)行程序內(nèi)化為某種形象或言語順序；二是讓學(xué)生注意用外部線索來控制自己的動(dòng)作反應(yīng)。③動(dòng)作技能不僅受外部刺激的影響，同時(shí)受到內(nèi)部刺激的控制即來自肌肉動(dòng)覺提示的控制。獲得和利用這種內(nèi)部控制的惟一途徑是親自實(shí)踐從事練習(xí)。7、下面是一位著名足球教練寫的關(guān)于他如何教阻劫技能的經(jīng)驗(yàn)：

“在訓(xùn)練初，我將阻劫技術(shù)加以分解，最終運(yùn)動(dòng)員能在不假思索的條件下完成阻劫。我力求在一短時(shí)間內(nèi)提供充分的練習(xí)，而一次不要求運(yùn)動(dòng)員練習(xí)太多的動(dòng)作。我堅(jiān)持要求運(yùn)動(dòng)員分別練習(xí)阻劫的局部動(dòng)作。我仔細(xì)觀察我的孩子們，我告訴他們正在練習(xí)的技能是什么。當(dāng)我對(duì)他們的錯(cuò)誤進(jìn)行解釋時(shí)，他們似乎練得更好，并這項(xiàng)活動(dòng)”

請(qǐng)對(duì)上經(jīng)驗(yàn)中已被心理學(xué)研究證明是有效的動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)因素作出分析。8、熟練的動(dòng)作技能一般不能通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式來進(jìn)行，故心理學(xué)家認(rèn)為應(yīng)該通過提供1)有效的指導(dǎo)與示范；2)練習(xí)與反饋來進(jìn)行這一領(lǐng)域的訓(xùn)練。請(qǐng)指出：1)有效的指導(dǎo)與示范指哪些手段，并需注意那些問題；2)練習(xí)與反饋為什么對(duì)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)是必要的；3)有哪些可供采取的練習(xí)程式。1）有效的指導(dǎo)和示范包括以下幾種手段：①言語指導(dǎo)，提供所要執(zhí)行動(dòng)作的程序、步驟并能將特定的刺激形式或與要做出的反映聯(lián)系起來；②圖解或圖象，與言語指導(dǎo)作用相似，但是更為形象。2）練習(xí)和反饋對(duì)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)是必要的，因?yàn)閯?dòng)作技能是有受刺激控制的性質(zhì)，需要依賴刺激的提示做出適當(dāng)?shù)膭?dòng)作，這些刺激提示有些來自外部，但是另外一些極其重要的刺激來自內(nèi)部肌肉的動(dòng)覺感受，要想提高這種感受性，充分的練習(xí)和反饋是必不可少的。3）練習(xí)程式有三種：①集中練習(xí)，指長(zhǎng)時(shí)間不間斷的聯(lián)系，練習(xí)中間沒有間隔；②分散練習(xí)，指相隔一定時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，各次練習(xí)之間安排適當(dāng)?shù)淖飨r(shí)間；③心理練習(xí)，指學(xué)習(xí)者在考察某種技能的演示后，在內(nèi)心想象如何從事該項(xiàng)動(dòng)作技能的過程。9、試分析動(dòng)作技能和智力技能的區(qū)別和聯(lián)系。1)動(dòng)作技能，又稱運(yùn)動(dòng)技能，指在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的，按照某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力，動(dòng)作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應(yīng)的神經(jīng)過程來實(shí)現(xiàn)的。2)智力既能借助于內(nèi)部語言在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認(rèn)知因素。3)動(dòng)作技能與智力技能的區(qū)別。A.活動(dòng)的對(duì)象不同。動(dòng)作技能是屬于實(shí)際操作活動(dòng)的范疇，其活動(dòng)的對(duì)象是物質(zhì)的、具體的，表現(xiàn)為外顯而易見的骨骼和肌肉的操作。智力技能的活動(dòng)對(duì)象是頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，是看不見、摸不著的。B.活動(dòng)的結(jié)構(gòu)不同。動(dòng)作技能是系列動(dòng)作的連鎖，其動(dòng)作結(jié)構(gòu)必須從實(shí)際出發(fā)，符合實(shí)際，不能省略。智力技能是借助于內(nèi)部語言實(shí)現(xiàn)的，因而可以高度省略、高度簡(jiǎn)縮，甚至難以覺察到其活動(dòng)的全部過程。C.活動(dòng)的要求不同。動(dòng)作技能要求學(xué)習(xí)者必須掌握一套刺激---反應(yīng)的連接，而智力技能則要求學(xué)習(xí)者掌握正確的思維方法。4)動(dòng)作技能與智力技能的聯(lián)系。一方面，動(dòng)作技能經(jīng)常是智力技能形成的最初依據(jù)，而智力技能的形成常常是在外部動(dòng)作技能的基礎(chǔ)上，逐步脫離外部動(dòng)作而借助于內(nèi)部語言實(shí)現(xiàn)的。另一方面，智力技能往往又是外部動(dòng)作技能的支配者和調(diào)解者，復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)技能往往包含認(rèn)知成分，需要學(xué)習(xí)者智力活動(dòng)的參與，手腦并用才能完成。評(píng)論[支持者:0人，反對(duì)者:0人，中立者:0人]查看評(píng)論信息2006-6-517:14:00悠然點(diǎn)點(diǎn)等級(jí)：新手上路文章：19積分：106注冊(cè)：20XX年6月3日第6樓小大

個(gè)性首頁(yè)|\o"點(diǎn)擊這里發(fā)送電子郵件給悠然點(diǎn)點(diǎn)"郵箱之五1、當(dāng)今的教育實(shí)踐十分關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造性培養(yǎng)，而在教育心理學(xué)的相關(guān)研究中往往將“問題解決”與“創(chuàng)造性”放在一起來討論。請(qǐng)您對(duì)：1)問題解決與創(chuàng)造性的關(guān)系；2)制約問題解決的若干內(nèi)部因素；3)如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性；提出您所知曉的現(xiàn)有的理論觀點(diǎn)，并預(yù)計(jì)今后的研究取向。1)問題解決與創(chuàng)造性的關(guān)系：創(chuàng)造是解決問題的最高形式，創(chuàng)造性活動(dòng)屬于問題解決這一范疇。A.因?yàn)閮烧叨际莻€(gè)體首次遇到的且無法憑原由經(jīng)驗(yàn)的回憶直接解決問題的情境。B.兩者都依賴于先前獲得的知識(shí)、技能和策略,個(gè)體必須整合早先獲得的各部分知識(shí)和技能才能得以解決；C.但是兩者又不可能完全等同，因?yàn)閯?chuàng)造性設(shè)計(jì)的概括遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過通常問題情境中的那種概括，而且創(chuàng)造性不僅需要某一領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，而且更需要來自完全不同的學(xué)科領(lǐng)域里的知識(shí)和觀念。2)影響問題解決的因素有很多，主要的內(nèi)部條件有：A.智慧技能。指?jìng)€(gè)體先前已習(xí)得的、與問題有關(guān)的規(guī)則、原理和概念B.有組織的言語信息。它們表現(xiàn)為圖式，這些言語信息和有層次的組織特征，可以幫助個(gè)體準(zhǔn)確快速的理解問題，并對(duì)解答的適當(dāng)性做出評(píng)估。C.認(rèn)知策略。其作用在于使個(gè)體能夠選擇適當(dāng)?shù)男畔⒑图寄?，并決定在解決問題時(shí)如何及何時(shí)使用它們。3)培養(yǎng)創(chuàng)造性既要重視知識(shí)的積累，也要注重思維技能的培養(yǎng)A.完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。創(chuàng)造性的問題解決活動(dòng)需要建立在先前獲得的大量組織良好有層次的知識(shí)基礎(chǔ)之上。B.掌握問題解決的基本程序C.養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和識(shí)別問題的能力D.掌握問題解決的啟發(fā)式策略E.考慮影響解決問題的因素。F.努力營(yíng)造一種民主、開放、寬松的教學(xué)環(huán)境；積極開展創(chuàng)造性活動(dòng)1）關(guān)于問題解決的理論研究有頓悟說、假設(shè)檢驗(yàn)、類比遷移、信息加工(問題空間)等；關(guān)于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的研究有布魯納提出的的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、斯騰伯格提出的創(chuàng)造力投資理論，把創(chuàng)造力看成是六種因素共同作用的結(jié)果，這些因素包括智力、知識(shí)、思維風(fēng)格、人格、動(dòng)機(jī)、環(huán)境。2）我認(rèn)為，今后的研究取向，原則上仍然是注重“知識(shí)結(jié)構(gòu)與調(diào)控技能的相互作用”。A.專家-新手范型研究。要注意的是，專家的水平是經(jīng)過多年的努力而達(dá)到的，應(yīng)該進(jìn)一步研究專家在面臨新知識(shí)時(shí)如何進(jìn)行建構(gòu)。B.遷移理論的研究。2、當(dāng)今在我國(guó)的教育界對(duì)創(chuàng)新和創(chuàng)造性行為的培養(yǎng)呼聲極高，有些人也希望通過傳授一般的問題解決策略來達(dá)到這一目標(biāo)。根據(jù)認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)家在(1)傳授一般的問題解決策略方面，以及(2)傳授一般的推理策略方面所做的研究工作，指出達(dá)到上述目標(biāo)的最有希望的途徑。(30分)3、簡(jiǎn)述專家——新手比較研究的結(jié)論以及對(duì)教育實(shí)踐的意義。一般問題解決策略也稱為“弱方法”，是一般領(lǐng)域中受控制的程序性知識(shí)，具體有手段—目的分析、逆推法和類比法等；一般的推理策略主要指形式邏輯的演繹和歸納推理。早期的認(rèn)知心理學(xué)家企圖通過傳授這兩類知識(shí)來提高學(xué)生解決問題的能力，但是實(shí)驗(yàn)的結(jié)果令人失望。關(guān)鍵是學(xué)生不能將這些策略應(yīng)用到以后類似的途徑中去。要提高學(xué)生的問題解決能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和水平，最重要的是使學(xué)生牢固把握特定領(lǐng)域的知識(shí)。A.首先，擴(kuò)展學(xué)生在此領(lǐng)域的陳述性知識(shí)方面擁有一個(gè)更大的命題網(wǎng)絡(luò)，擁有一組更精致的圖式，將有利于問題的深層表征和恰當(dāng)解決；B.其次，對(duì)特定領(lǐng)域的基本操作達(dá)到自動(dòng)化程度，不僅能夠提高解決問題的速度，還能為認(rèn)知策略的運(yùn)行提供認(rèn)知資源；C.最后，認(rèn)知策略和反省認(rèn)知能夠進(jìn)行通盤設(shè)計(jì)，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行監(jiān)督檢查，策略性知識(shí)主要通過不斷解決問題習(xí)得的。4、專家新手比較論型是當(dāng)今認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)家為揭示造就人的認(rèn)知能力差異根源經(jīng)常采用的一種研究論式，(1)列舉在這方面的研究中已獲得的若干研究結(jié)論，(2)就這類造成專門人才差異的根源，提出實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的見解與看法。5、當(dāng)今的認(rèn)知心理學(xué)家不僅對(duì)人的知識(shí)作了明確的分類，而且還提示了在這些不同類型的知識(shí)間存在互動(dòng)。(1)請(qǐng)闡明在各領(lǐng)域的專家頭腦中具備哪些知識(shí)方面的優(yōu)勢(shì)，(2)并就這些知識(shí)間的互動(dòng)情況作出闡明。6、“知識(shí)創(chuàng)新”是當(dāng)前頗為流利的用語，而在認(rèn)知心理學(xué)家看來在解決問題中便有創(chuàng)新，因?yàn)樗麄兯f的問題是指?jìng)€(gè)體首次遇到而又無現(xiàn)成的知識(shí)可以直接利用來解決的情境。(1)請(qǐng)例舉個(gè)體在解決問題中必須依賴的各類知識(shí)；(2)并對(duì)上述這種流行的用語作出在心理學(xué)上可行的解釋。7、根據(jù)專家－新手的比較研究中所得出的若干發(fā)現(xiàn)，分析：1)解決問題所需的各類知識(shí)，2)各類知識(shí)的相互作用8、認(rèn)知心理學(xué)家就早已注意到影響問題解決的三大要素是：A。智慧技能，B。認(rèn)知策略，C。有組織的言語信息(圖式)。請(qǐng)合當(dāng)今對(duì)解決問題的專家與新手的比較研究范式談在這方面的研究進(jìn)展。1）專家新手比較論型研究結(jié)論：①知識(shí)的程序化：由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。將原理的陳述性表征轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)生式規(guī)則，相當(dāng)于使基本技能獲得聯(lián)系。②學(xué)會(huì)使用知識(shí)：指由戰(zhàn)術(shù)學(xué)習(xí)向策略學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。也就是在獲得單個(gè)特定目標(biāo)的方法之后，學(xué)會(huì)了綜合運(yùn)用已經(jīng)習(xí)得的若干概念與規(guī)則去解決問題，包括調(diào)控、組織、選擇最佳策略等技能。③對(duì)問題的表征：深層與抽象。專家能夠找到問題的表面特征與抽象的原理之間的關(guān)聯(lián)。④對(duì)問題的記憶：多而大的記憶組塊。良好的提取結(jié)構(gòu)使得專家對(duì)以往加工過的組塊具有超人的記憶力。2）以上專家所體現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)可以用他們頭腦中的三類知識(shí)來進(jìn)行解釋，這三類知識(shí)是①觀念性理解(陳述性知識(shí))，是個(gè)體理解問題和對(duì)其進(jìn)行深層表征的基礎(chǔ)，有為策略性知識(shí)的運(yùn)行提供幫助性信息；②自動(dòng)化的基本技能(程序性知識(shí))，主要指自動(dòng)化的基本技能，具體負(fù)責(zé)填充問題空間，縮小問題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的差距；③認(rèn)知策略，負(fù)責(zé)對(duì)問題解決方案設(shè)計(jì)和對(duì)執(zhí)行解決計(jì)劃進(jìn)行監(jiān)督。3）正式這三類知識(shí)及其互動(dòng)使專家在解決問題時(shí)高人一等，三者的互動(dòng)表現(xiàn)：①陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的互動(dòng)，前者是后者習(xí)得的基礎(chǔ)，后者的獲得又能提高前者掌握程度；②陳述性知識(shí)和認(rèn)知策略的互動(dòng)，前者為后者的運(yùn)用提供條件，后者提前者的掌握效率；③程序性知識(shí)和認(rèn)知策略的互動(dòng)，前者是后者的工具，能夠不占用短時(shí)記憶空間從而為后者提供平臺(tái)，后者是前者的目的。4）專家和新手的差別根源是后天的，這主要是指后天知識(shí)的獲得的差異。而知識(shí)并非僅僅是一般領(lǐng)域的知識(shí)，而應(yīng)包含特殊領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，這些知識(shí)之間是相互作用的，因此要實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)，我們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的外部條件，推動(dòng)學(xué)生頭腦中知識(shí)的程序化和策略化，提供給學(xué)生不斷變化的問題情境，在解決問題過程中提高學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力，從而為提高全民族的素質(zhì)奠定良好的基礎(chǔ)。5）“知識(shí)創(chuàng)新”具有兩個(gè)層次的意思：①真創(chuàng)造，個(gè)體創(chuàng)造出前人或他人所沒有發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，多指發(fā)明創(chuàng)造；②類創(chuàng)造，指?jìng)€(gè)體創(chuàng)造出前人或他人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)但對(duì)自己講是新的知識(shí)；③兩種都屬于問題解決的范疇，都是個(gè)體在前人的基礎(chǔ)上利用頭腦中三類知識(shí)進(jìn)行恰當(dāng)組織的產(chǎn)物，創(chuàng)新對(duì)三類知識(shí)的要求更高。9、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是維持長(zhǎng)期的、艱巨的學(xué)習(xí)的推動(dòng)力，但成功的學(xué)習(xí)也可反過來促使學(xué)生產(chǎn)生想學(xué)的動(dòng)機(jī)，因此動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系是一種因果的雙向系統(tǒng)。假定您作為教師該如何在教學(xué)中使用這一原理？動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系，即動(dòng)機(jī)以增強(qiáng)行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而學(xué)到的知識(shí)又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。在教學(xué)過程中，我們可以將該原理運(yùn)用到具體的教學(xué)過程中。1）以動(dòng)機(jī)推動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是個(gè)體學(xué)習(xí)的內(nèi)部原因和動(dòng)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類頗多，按照奧蘇伯爾的分類，分為附屬內(nèi)驅(qū)力、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力。附屬內(nèi)驅(qū)力是一個(gè)人為贏得長(zhǎng)者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要，在兒童早期起作用，應(yīng)通過教師、家長(zhǎng)甚至同伴的贊許來培養(yǎng)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是種需求系統(tǒng)闡述問題而非解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力是個(gè)體因自己的工作能力或勝任能力而贏得響應(yīng)地位的需要，它指向外部社會(huì)地位，是一種外部動(dòng)機(jī)。以上三種類型動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)來說都是必需的，應(yīng)通過各種手段來培養(yǎng)。2）以成功學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)首先有助于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的提高，使其強(qiáng)化作為成功學(xué)習(xí)的伴隨結(jié)果而來的社會(huì)地位提高和長(zhǎng)者的認(rèn)同和贊許也能夠提高學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力。評(píng)論[支持者:0人，反對(duì)者:0人，中立者:0人]查看評(píng)論信息2006-6-517:23:00悠然點(diǎn)點(diǎn)等級(jí)：新手上路文章：19積分：106注冊(cè)：20XX年6月3日第7樓小大

個(gè)性首頁(yè)|\o"點(diǎn)擊這里發(fā)送電子郵件給悠然點(diǎn)點(diǎn)"郵箱之六1、學(xué)習(xí)前人積累的科學(xué)文化知識(shí)，一是求理解，二是將理解轉(zhuǎn)化為能作用外部世界的能力，而遠(yuǎn)非是簡(jiǎn)單地“拷貝”或吸收，因此當(dāng)今的認(rèn)知心理學(xué)家非常強(qiáng)調(diào)其中的建構(gòu)過程。(1)請(qǐng)根據(jù)這一學(xué)術(shù)觀點(diǎn)分析Ausubel的有意義學(xué)習(xí)的同化理論與Gagne的認(rèn)知技能獲得觀所側(cè)重的方面；(2)他們?cè)诮忉屨J(rèn)知學(xué)習(xí)方面的力度。1)奧蘇伯爾認(rèn)為，知識(shí)在頭腦中是以抽象層次不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)或命題網(wǎng)絡(luò)的形式存在。有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)有三種存在形式，即材料的邏輯意義(知識(shí)本身)、潛在意義(能被某個(gè)個(gè)體的特定知識(shí)結(jié)構(gòu)所能同化學(xué)習(xí)的知識(shí))和心理意義(個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu))；認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)有三種不同的類型，即上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。這種理論強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)和有意學(xué)習(xí)心向，適于解釋陳述性知識(shí)的習(xí)得過程。2)加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)思想主要貫徹在認(rèn)知技能(智慧技能)的解釋上，他認(rèn)為，認(rèn)知技能包含以下四個(gè)層次，辨別、具體概念、定義性概念和規(guī)則以及高級(jí)規(guī)則。每一種類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件不同，但前一種學(xué)習(xí)是后一種學(xué)習(xí)的必要的內(nèi)部條件，這種理論強(qiáng)調(diào)不同層次知識(shí)間的連續(xù)性和循序漸進(jìn)原則，適于解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。3)兩種理論在解釋人的認(rèn)知方面都有自己的優(yōu)勢(shì)，也有自己的不足。如前所述，奧蘇伯爾的理論適合于陳述性知識(shí)，而加涅的理論則適合于程序性知識(shí)。2、產(chǎn)生式系統(tǒng)(productivesystem)對(duì)推理研究的意義。程序性知識(shí)的表征形式為產(chǎn)生式系統(tǒng)，通常以“if(如果)……then(那么)……”形式表示條件－行為的關(guān)系，即先確認(rèn)當(dāng)前的情境和條件，然后產(chǎn)生相應(yīng)的行動(dòng)。所謂“產(chǎn)生式”，就是這樣一些“條件－行動(dòng)”的結(jié)合規(guī)則。它表明了所要進(jìn)行的活動(dòng)以及作出這種活動(dòng)的條件。

產(chǎn)生式具有自動(dòng)激活的特點(diǎn)，一旦存在、滿足了特定的條件，相應(yīng)的行動(dòng)就會(huì)發(fā)生，這常常不需要太明確的意識(shí)。而且，一個(gè)產(chǎn)生式的結(jié)果可以作為另一個(gè)產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)其他的行動(dòng)。這樣，眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在一起，就構(gòu)成了復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。理解和運(yùn)用產(chǎn)生式系統(tǒng)，對(duì)于解決問題和推理研究都具有重要的意義和價(jià)值。產(chǎn)生式系統(tǒng)有兩種最基本的推理方向：向前推理和向后推理。向前推理又稱為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的推理,向后推理又稱為目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的推理。若是既為向前推理(數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng))又為向后推理(目標(biāo)驅(qū)動(dòng))方式,則是雙向推理。目前，較多地運(yùn)用于人工智能領(lǐng)域，多數(shù)較為簡(jiǎn)單的專家系統(tǒng)都是以產(chǎn)生式來表示知識(shí)的。專家系統(tǒng)由“知識(shí)庫(kù)”和“推理機(jī)”構(gòu)成，其中知識(shí)庫(kù)有規(guī)則庫(kù)和數(shù)據(jù)庫(kù)組成，規(guī)則庫(kù)就是以產(chǎn)生式表示的集合，這是專家系統(tǒng)的核心；數(shù)據(jù)庫(kù)則存放輸入的事實(shí)、各種中間結(jié)果和最后結(jié)果的工作區(qū)，可以理解為陳述性知識(shí)。推理機(jī)是“控制協(xié)調(diào)規(guī)則庫(kù)與數(shù)據(jù)庫(kù)的運(yùn)行”的程序，其中所包含的推理方式和控制策略實(shí)質(zhì)上也屬于產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式有助于知識(shí)和技能的推理遷移。其基本思想是：前后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項(xiàng)任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。3、圖式理論的意義。復(fù)習(xí)其它相關(guān)概念：命題網(wǎng)絡(luò)、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)(激活)、表象、線性排序圖式理論是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論。圖式是一種有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，圖式是對(duì)范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性質(zhì)的，也可以是命題性質(zhì)的。圖式的每一個(gè)特征，都涉及有關(guān)范疇在某一屬性上所具有的值。槽與值的一組配對(duì)構(gòu)成范疇的一個(gè)典型特征。圖式可以簡(jiǎn)化人對(duì)事或物的鑒定與分類，從而一方面減輕了工作記憶的負(fù)擔(dān)，另一方面又便于人對(duì)環(huán)境中自然發(fā)生的變異做出解釋。圖式有三方面特征：1）圖式含有變異。盡管某一范疇的圖