維特羅克生成學習理論整理

1、維特羅克生成學習理論整理6.7【生平】維特羅克(Merlin C.Wittrock)是美國當代著名的教育心理學家,認知學習理論中生成學習理論( theory of generative learning)的創(chuàng)始人。維特羅克1931年出生于美國西部的愛達荷州,1949年考入密蘇里大學生物系學習生物學, 1953年獲生物學學士學位,隨后因對心理學產(chǎn)生了濃厚興趣而轉攻教育心理學,1957年獲得教育心理學碩士學位,1960年獲伊利諾大學心理學博士學位。從伊利諾大學畢業(yè)后,他就職于加利福尼亞大學,1963升任教授。在1984-1985年期間曾任美國教育心理學會主席,1986年因其出色的研究工作而獲得了美

2、國教育學會頒發(fā)的教育研究卓越貢獻獎,1987年又獲得了美國教育心理學會頒發(fā)的桑代克獎。維特羅克是美國學習心理學界中,離開了行為主義陣營又完全接受了認知心理學研究方法的代表性人物。被認為是“促進學習理論研究，由認知主義轉向建構主義”的關鍵人物之一?！局觥吭诖髮W任教期間,除了正常的教學工作以外,他還做了大量的心理學研究工作,研究的領域主要集中在腦生理學、注意、記憶和個體學習等方面。他一生著述甚多,曾出版過教學和學習研究手冊(Handbook of Research on Teaching and Learning)和大腦與心理學( The Brain and Psychology )等專著, 并

3、發(fā)表學術論文100 多篇。1974年，在美國心理學家雜志上發(fā)表了作為生成過程的學習（learning as a generative process）,正式提供生成學習理論?！揪S特羅克的思想演變史】一、堅定的行為主義者早年的維特羅克是一位堅定的行為主義者，他在大學學習生物學并獲得了密蘇里大學的生物學學士學位，后來對心理學產(chǎn)生了濃厚的興趣，維特羅克接受心理學的50年代正是行為主義學習理論的鼎盛時期,當時的許多心理學家都熱衷于通過動物學習實驗來探討外部環(huán)境對個體行為的影響,因此,他所接受的是正統(tǒng)的行為主義的訓練。在畢業(yè)后很長一段時間里,他一直用嚴格的行為主義的方法研究心理學問題,如在60年代初期他

4、就具體研究過程序教學中的不同反應模式問題。和斯金納一樣,他也用刺激和反應的聯(lián)結來解釋學習過程, 并把教學活動理解為強化程序的組織和安排。二、認識到傳統(tǒng)行為主義心理學研究的不足從60年代開始,他維特羅克的研究興趣逐漸從動物學習轉到了學校情境下學生的學習上。經(jīng)過大量的實驗研究,他對個體的學習過程有了全新的了解,維特羅克逐漸發(fā)現(xiàn),行為主義的學習理論雖然在美國心理學界取得了統(tǒng)治地位,尤其是在50年代以后,隨著程序教學的興起而風靡一時,但其理論體系本身的一些內容是令人無法接受的。從思想基礎來看,行為主義的哲學基礎是經(jīng)驗主義。經(jīng)驗主義的特征使得建立在這一思想基礎之上的行為主義成為50年代以前美國心理學界占

5、統(tǒng)治地位的理論派別,但同時又使這一派別從產(chǎn)生之日起就存在著根本的缺陷。首先,經(jīng)驗主義中的外周論使行為主義者過分強調外部環(huán)境的作用,忽視了對有機體學習內部過程的探討; 其次,經(jīng)驗主義中的還原論思想使行為主義者傾向于用刺激反應聯(lián)結的簡單模式來描述各種情境下復雜的學習活動; 第三,經(jīng)驗主義的機械論使得行為主義者在很大程度上忽視了學習者的主動性,忽視了情緒、意志等因素在學習中的作用。正是這些缺陷使得行為主義的學習理論帶有明顯的簡單化和機械化的傾向。行為主義者主張研究外部環(huán)境對有機體行為的影響, 研究有機體對不同刺激情境所產(chǎn)生的不同的反應。在行為主義的研究中, 學習只是各種外部刺激的直接產(chǎn)物,而不是學習

6、者內部心理過程的產(chǎn)物。行為主義者所研究的學習，忽視了學習內部過程的研究顯然是無法揭示學習實質的。在對中小學生的學習進行的實驗中, 維特羅克發(fā)現(xiàn),僅僅靠外界的強化并不能最終決定學生學習的結果,因為學生的學習是有條件的,每個學生已有的知識經(jīng)驗直接影響著學生的學習。因此,他樹立了這樣一個信念,即絕不能完全拋開學習者已有的知識經(jīng)驗來談論其學習問題,只有對有機體學習的內部過程進行探討,才能獲得對學習實質的真正理解。三、接受認知主義研究模式到了本世紀60年代,人們對行為主義的批評逐漸增多,許多著名的心理學家不再熱衷于實驗室,他們紛紛走進中小學課堂研究起了“真實情境”下學生的學習,并在這種探索中逐漸形成了和

7、原來行為主義的學習理論完全不同的學習心理學思想,如布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論、奧蘇伯爾的有意義言語學習理論、學習的信息加工理論等等。在這一時期,維特羅克逐漸走出了行為主義陣營,并開始接受認知學派的觀點。對他影響較大的主要有皮亞杰的發(fā)生認識論和現(xiàn)代認知的信息加工理論。他逐漸接受了皮亞杰對人類認知過程中雙向建構的分析,也接受了信息加工理論把學習看作是一個信息的輸入、轉換、儲存、編碼和加工過程的觀點。但與早期的信息加工理論不同,他認為學習不是外界信息的簡單輸入,人除了主動選擇和注意信息以外,還要對所輸入的信息主動進行建構,并以此為基礎賦予外界信息以相應的意義。四、提出生成學習理論維特羅克認為，學習的實質就

8、是一個主動建構和生成意義的過程,這就是他的生成學習理論的基本思想。1974年,維特羅克在美國心理學家雜志上發(fā)表了作為生成過程的學習(learning as a generative process)一文,正式提出了他的生成學習理論。在隨后的20多年里,他不斷修正和完善這一模式,并根據(jù)這一模式的基本要求,深入探討了中小學生的閱讀、寫作、數(shù)學等學科的學習和教學過程,提出了許多切實有效的教學策略。他的這一模式在美國對其他心理學家的研究工作和學校教育都產(chǎn)生了很大的影響?！旧蓪W習理論】一、 對學習實質的理解一種建構主義學習理論維特羅克關于學習本質的第一個核心觀點是“學習是學習主體內部的主動建構，不是外

9、界信息的單純輸入”。如幼兒也可以翻看成人的書, 但他們還不能理解。只有將新的信息和已有的知識經(jīng)驗結合在一起，只有當新的信息被納入學習主體已有的模式并獲得了具體的意義以后學習才算真正發(fā)生。這一觀點發(fā)展了加涅（Robert M.Gagn）的信息加工理論，克服了該理論僅僅考慮信息的輸入、處理、輸出環(huán)節(jié)，而很少考慮“如何通過學習促進學生的發(fā)展”的缺陷。信息加工理論是認知主義學習理論之一，維特羅克的生成學習理論發(fā)展了加涅的信息加工理論，并使其發(fā)展成建構主義學習理論。維特羅克關于學習本質的第二個核心觀點是“人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是有選擇地去注意所面對的大量信息，并主動構建對輸入信息的解釋

10、，從中做出推論；學習過程就是學習主體的原有認知結構與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，是主動構建信息意義的生成過程”。在維特羅克和阿格斯特( August) 等人于1975 年所做的一項研究中,他們要求學生在所閱讀的材料的部分字詞下劃線。先要求學生在教師的指導下把一些在語法和結構上顯得比較重要的字詞劃出來, 然后讓學生各自把自己認為比較重要的字詞劃出來。實驗結果表明,學生理解得最好的部分是自己認為比較重要的詞,其次是在語法和結構上顯得比較重要的詞,最差的是未劃線的詞。這一實驗結果表明,在學習中, 學生可能進行不同的建構, 學生自己主動的建構有利于學生對所學材料的理解和掌握。這說明學習活動是一系列

11、的主動建構過程完成的。這一觀點發(fā)展了奧蘇伯爾（David Ausubel）的同化論，接受了皮亞杰（Jean. Piaget）的發(fā)生認識論觀點，認為個體認知結構的形成和發(fā)展是“學習生成”的結果。他的“生成論”與奧蘇伯爾的“同化論”有本質的不同，奧蘇伯爾認為“同化”是“具有潛在意義的觀念同認知結構中現(xiàn)有的有關觀念聯(lián)系”?！吧烧摗彪[含了皮亞杰的“順應”概念的內涵。皮亞杰認為，“同化”是主體在活動中對環(huán)境進行選擇、改變，并把它們納入主體圖式中，使其整合為一個新的整體的過程，同化只能從量上豐富和發(fā)展原有圖式，不會引起圖式的質變；“順應”是當原有圖式容納或同化不了客體或主體動作經(jīng)驗時，在主體自我調節(jié)之下

12、改變原有動作結構產(chǎn)生新的圖式，以適應環(huán)境變化的過程，順應能夠引起認知結構質的變化。而認知結構的“順應”是建構主義區(qū)別于認知主義的本質特征。因為，雖然建構主義是認知主義的發(fā)展，但是區(qū)分認知主義和建構主義的關鍵是對“認知結構是如何形成和發(fā)展”這一問題的不同回答。因此，維特羅克生成學習理論本質上屬于建構主義學習理論。二、 學習生成過程的一般模式維特羅克吸取并借鑒了信息加工理論的研究成果, 結合自己對學習過程的研究, 提出生成學習模式的信息加工流程圖，如圖1所示。維特羅克的人類學習生成過程模型中所指的學習生成過程是學習主體根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認知策略對當前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意

13、，獲得選擇性信息并利用原有的認知結構建構該信息的意義，從而獲得新知識、新經(jīng)驗的過程。該模型包括四個主要成分：生成、動機、注意和先前的知識經(jīng)驗。生成是指形成新知識的內在聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系；動機是指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度；注意是指引生成過程的方向因素，它使生成過程指向原有知識和經(jīng)驗。先前的知識經(jīng)驗包括已有的概念、反省認知、抽象知識和具體經(jīng)驗。維特羅克將人類學習過程分為三個階段：1、注意和選擇性知覺階段。學習主體長時記憶中的影響知覺和注意的內容以及用特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶由這些內容和傾向形成個體的學習動機并使學習主體對感覺信息產(chǎn)生選

14、擇性注意 從而選擇所關心的感覺信息。2、主動建構意義階段。為了達到對該選擇性信息的理解，需要進一步建構該信息的意義，即在該信息與長時記憶中儲存的有關信息（原有認知結構）之間建立某種聯(lián)系。對剛建立的試驗性聯(lián)系進行檢驗，以確定建構意義是否成功。檢驗包括兩方面：與當前的感覺信息對照和與長時記憶中的已有信息對照如果建構意義不成功，則返回去檢查選擇性信息，看該信息與長時記憶中的試驗性聯(lián)系策略是否適當如果建構意義成功，則達到了意義理解的目的。3、建構完成和意義生成階段。達到對新信息的意義理解后，將這種意義按一定類屬從短時記憶加入長時記憶中，以實現(xiàn)同化或順應?！旧蓪W習的核心要素】一、生成維特羅克的學習模式

15、被稱為“生成學習模式。顯然“生成在其模式中是一個最重要的因素。直至1983年他才將生成界定為“學生設置新模式和解釋，或者使用、修改舊模式和解釋, 把新信息組織進一個牢固的整體,這個整體會弄清楚新信息并且使之與他們的經(jīng)驗和知識相一致?！鄙墒菍W習中的一個基本認知過程。生成可能是一種同化學習,也可能是一種順應學習,這和皮亞杰的同化與順應的有關學說有異曲同工之妙, 而比之奧蘇伯爾單純強調同化理論則顯得更為完善。生成不是發(fā)現(xiàn)，而是一個理解的過程,它不排斥教師對學習者的指導,卻也不把學習者看成一個接受器。在這個意義上,生成學習既包括學習者的生成學習,也包括教師對學習者的學習作一個生成教學指導。二、生成教

16、學與生成學習相對應,生成教學在生成學習模式中占有重要地位。維特羅克認為其生成學習模式與其它理論最大的不同之處,就在于生成學習模式既可以用于指導學生的學習過程,又可以用于指導教師的教學過程。維特羅克的生成教學藝術強調的是“怎樣以及在什么時候推動學習者建構課文各部分之間的關系和課本與其知識之間的關系。此外,教師要能教給學習者怎樣增強他們控制生成過程的能力,從而自己能獨立地進行理解性學習?！本S特羅克認為生成教學始于教師對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況的了解。其次,生成教學強調教師要有強烈的責任心去督促學生通過修正以前的概念生成新意義或理解。三、生成學習的策略、反審認知維特羅克認為學

17、習策略是指“人們用以增強信息與知識的獲得及保持的認知過程,諸如建構摘要和推論來提高閱讀理解?！?維特羅克把反審認知定義為“對一個人認知過程的意識與控制?！敝T如對有關增強注意、知識獲得、保持或執(zhí)行等一系列學習策略的計劃、發(fā)展和使用。維特羅克認為反審認知和普通的能力傾向是不同的概念，他有關學習無能者的研究表明,反審認知可以被傳授和學習,這一發(fā)現(xiàn)的實際應用就是不同能力的學習者都能被教以管理和控制他們的生成過程,從而增加他們在校學習成功的概率和遷移所學和怎樣學的能力。維特羅克用廣泛的研究表明,學習策略、反審認知的傳授能有效地促進注意、動機、記憶和理解,也能促進學習無能者的學習?！旧赡Ｊ降奶攸c】生成模

18、式建立在有關大腦過程的知識以及對理解、知識獲得、注意、動機、遷移的認識研究之上，并且經(jīng)過了一系列實驗的檢測。第一，維特羅克的生成模式是一種功能性模式，它注重學習者在教學中用以生成意義和理解的神經(jīng)系統(tǒng)與認知系統(tǒng)的功用。它不僅使我們知道信息的結構，而且知道意義、推論和理解是如何生成的，以及概念，經(jīng)驗之間的關系是如何建構的。第二，威特羅克的生成模式既是一種學的模式，也是一種教的模式。第三，生成學習模式建立在神經(jīng)研究基礎之上。在注意、動機、知識與前概念、生成等每一個過程都得到了相應的大腦的神經(jīng)研究的支持。第四,應用性、操作性強,涉及的范圍廣泛。第五 兼容并蓄其它理論?！揪窒扌浴烤S特羅克的生成學習模式并非盡善盡美，也存在著它的局限性。1、威特羅克期待用一種模式去適用形式多樣的認知活動, 這是難