學(xué)科教育論文-對話中的“傾聽”——淺談學(xué)生與文本的對話.doc

學(xué)科教育論文-對話中的“傾聽”淺談學(xué)生與文本的對話【摘要】閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。在這個動態(tài)的過程中，應(yīng)該包括“傾聽”與“言說”。師生分別與文本對話，“傾聽”文本所說，應(yīng)當(dāng)是師生及生生之間交流“言說”的前提與基礎(chǔ)?？墒?，學(xué)生與文本的對話，自己的閱讀、“傾聽”普遍缺少。教學(xué)時(shí)，學(xué)生與文本的對話時(shí)間短，方法簡單沒有具體指導(dǎo)，環(huán)節(jié)設(shè)置走過場形式化。在學(xué)生閱讀文本、“傾聽”文本時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)，激發(fā)閱讀期待，指導(dǎo)質(zhì)疑問難，創(chuàng)設(shè)情境語境，注重圈劃批注，注意適時(shí)引導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生更好地與“傾聽”文本，與作者對話。【關(guān)鍵詞】對話“傾聽”策略語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”對話理論，是本次語文課程改革的新理念，是閱讀教學(xué)所倡導(dǎo)的新取向。對話教學(xué)理論嚴(yán)格細(xì)分，我以為可分為兩個層面：“傾聽”與“訴說”?！皟A聽”，就是閱讀文本，是教師、學(xué)生與文本的主體間的對話過程?！霸V說”，就是教學(xué)的過程，是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間對話過程。教師、學(xué)生與文本的主體間的對話，也就是閱讀的過程，“是一個讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)過程”。所以，合適的對話，應(yīng)該先是“傾聽”，思考，自主建構(gòu)自己的意義之后；才有內(nèi)容“言說”。然后，在對話中就某一話題，再“傾聽”，思考；再“言說”。這是一個反復(fù)的確定意義的過程。因此，師生對話的基礎(chǔ)是教師與學(xué)生分別認(rèn)真地、潛心地與文本進(jìn)行對話?！皟A聽”現(xiàn)狀課程標(biāo)準(zhǔn)總目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該“具有獨(dú)立閱讀能力”，“教學(xué)建議”中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，就是倡導(dǎo)，在閱讀教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生自己去“傾聽”。實(shí)際就是“閱讀要讀”，“閱讀自己讀”，“閱讀是學(xué)生讀的回歸”，目的是引導(dǎo)語文教學(xué)要讓學(xué)生直接接觸語言文字，面對文本，用他們自己的眼、口、心去誦讀、感悟，與文本對話，與文本后面的作者對話。使他們在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀。然而，審視我們現(xiàn)今的語文課堂教學(xué)，卻不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)生與文本的對話，自己的閱讀、“傾聽”普遍缺少。教學(xué)時(shí)，學(xué)生與文本的對話時(shí)間短，方法簡單沒有具體指導(dǎo)，環(huán)節(jié)設(shè)置走過場形式化。一、時(shí)間短我們都知道，我們的教材。大多是各個時(shí)期的思想家、文學(xué)家的優(yōu)秀作品文章，如魯迅、巴金、老舍、葉圣陶等，閱讀這些作品，就是跟這些大師進(jìn)行對話?！澳敲矗瑢W(xué)生面對這樣的文本，在進(jìn)行對話時(shí)，是一碰面還沒有聽清楚文本說了什么，是怎么說的，就搶先哇啦哇啦說開呢，還是充分尊重文本的價(jià)值，先洗耳恭聽？當(dāng)然正確的做法應(yīng)取后者?！薄皟A聽”文本訴說以后獲得的東西，是學(xué)生自己經(jīng)過獨(dú)立思考，自主建構(gòu)以后所形成的新認(rèn)知，是學(xué)生自身獲得的感悟！也只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考與個性閱讀意識、能力?？墒?，現(xiàn)在人們往往忽視學(xué)生與文本的充分對話，學(xué)生對文本只照了照面，就讓學(xué)生開始“言說”，交流，就開始“批判性閱讀”，就讓學(xué)生拓展學(xué)習(xí)了。比如，教學(xué)給予樹一課，導(dǎo)入課題后，老師請學(xué)生“走進(jìn)這個感人的真實(shí)的故事”。在學(xué)生初讀僅僅兩三分鐘，大部分只讀了一遍的情況下，教師馬上便連珠炮似的提出“八歲的金吉婭為什么沉默不語？”“金吉婭為什么要給陌生女孩買洋娃娃？”等一系列的問題，讓學(xué)生交流。學(xué)生根本沒有時(shí)間，聽清作者所說，沒有時(shí)間與文本真正直接接觸，與文本對話。這其實(shí)是完全剝奪了學(xué)生與文本對話的權(quán)力。二、方法簡我們將閱讀中的“傾聽”，往往只是簡單地理解為“讓學(xué)生自己去傾聽”，在教學(xué)中缺少方法上的重視與指導(dǎo)?？墒?，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生作為“弱勢”的對話者，與文本與成人存在很大的差距。主要表現(xiàn)在如下方面：一，自身能力，包括知識積累比較狹窄，語感素養(yǎng)還是淺層次的，人生閱歷不夠豐富，理解能力比較薄弱，審美品位還限于初步。二，對話內(nèi)容的時(shí)空，有的文本生成于久遠(yuǎn)的古代，像驚弓之鳥西門豹；有的生成于遙遠(yuǎn)的異域，像賣火柴的小女孩小音樂家揚(yáng)科，時(shí)空上造成學(xué)生對話的困難。三，對話雙方的思想感情，有的文本出自大師手筆，大多含有高深的思想和高遠(yuǎn)的識見，小學(xué)生剛步入人生，難以理解其中的內(nèi)涵和哲理。此時(shí)，就完全需要教師在學(xué)生與文本對話時(shí)，應(yīng)用各種有效的方法，設(shè)法縮小兩者之間的差距?，F(xiàn)在，在課堂上，我們多的是讓學(xué)生自己去讀，放任自由的去讀，沒有任何的指導(dǎo)引導(dǎo)。三、形式化要使學(xué)生與文本的視界差距得到融合，在學(xué)生與文本的對話過程中，教師在作方法的適當(dāng)引領(lǐng)之前，重要任務(wù)之一，應(yīng)該是在一旁了解學(xué)生與文本對話的狀態(tài)。學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，對文本語言的感受，對文本內(nèi)涵與哲理的感悟，對文本思想與感情的領(lǐng)會，已經(jīng)到何種地步何種狀態(tài)了。教師必須做到心中有數(shù)，才有可能以學(xué)定教，確定教學(xué)方法；才有可能在此基礎(chǔ)上，尋找學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，確定教學(xué)內(nèi)容。只有這樣才能確定合適的教學(xué)的生發(fā)點(diǎn)，從而真正引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本作者產(chǎn)生心靈的碰撞，擦出自主閱讀的火花?？墒?，現(xiàn)在的語文課堂，學(xué)生與文本的對話，往往只是課堂上教師一個預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)。雖然，有時(shí)對學(xué)生與文本的對話、初識文本有反饋，但是，教師并沒有給予充分的關(guān)注。比如：教學(xué)麻雀時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生初讀后，讓學(xué)生用一個詞說說對老麻雀的印象，學(xué)生答案眾多：勇敢、不顧一切、負(fù)責(zé)任、冒險(xiǎn)可是，老師三言兩語后，非得轉(zhuǎn)換到“母愛”：從哪些地方體會到了母愛的偉大。其實(shí)完全可以抓住“不顧一切”、“冒險(xiǎn)”，讓學(xué)生再次深入文本，細(xì)細(xì)品讀。但是教師關(guān)注的是自己的課前教學(xué)預(yù)設(shè)，忽視學(xué)生的真切體驗(yàn)，強(qiáng)迫引導(dǎo)學(xué)生順著自己的思路閱讀文本，與文本對話。原因分析一、理解錯誤。我們經(jīng)常聽到這樣的說法：“對話有什么好研究的！不就是面對面地談話嗎？”將對話理解成了談話，完全不知道二者的實(shí)質(zhì)區(qū)別：談話的前提是強(qiáng)迫霸權(quán)，對話的前提是平等民主；談話是以教師為絕對正確，對話以信任學(xué)生為基礎(chǔ)；談話是以灌輸教參為目的，對話以自主閱讀為宗旨；談話是猜測答案應(yīng)付考試，對話是感悟交流，