學(xué)科教育論文-課程制度創(chuàng)新.doc

學(xué)科教育論文-課程制度創(chuàng)新摘要：課程的有效運(yùn)作需要課程制度的支撐，我們從課程制度創(chuàng)新的視角出發(fā)，探討了課程制度的功能、我們需要什么樣的課程制度，如何進(jìn)行課程制度創(chuàng)新，為課程制度變革提供了一種參考性框架。關(guān)鍵詞：課程制度制度創(chuàng)新課程變革課程改革的最終目的是發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，促使學(xué)生得到最佳的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，因此它要照顧到不同學(xué)生的個(gè)性、興趣與現(xiàn)有能力水平的差異，但是課程作為一定社會(huì)意識(shí)形態(tài)的載體，必然要體現(xiàn)國(guó)家的意志和時(shí)代的要求，必然要反映一種社會(huì)共識(shí)，惟有如此才能保證課程社會(huì)屬性與個(gè)人屬性的統(tǒng)一，使課程具有現(xiàn)實(shí)意義。如何在個(gè)人發(fā)展與國(guó)家意志之間保持合理的張力，這是課程運(yùn)作機(jī)制研究必須面對(duì)和回答的問(wèn)題。課程運(yùn)作機(jī)制研究不是一個(gè)純粹的學(xué)術(shù)問(wèn)題，它更多的應(yīng)該屬于課程政策問(wèn)題，課程運(yùn)作涉及課程系統(tǒng)的觀念、目標(biāo)、制度、結(jié)構(gòu)、功能、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等一系列課題，其中課程制度是制約教育課程系統(tǒng)內(nèi)外部因素的決定性環(huán)節(jié)，它制約著課程實(shí)施的質(zhì)量與效益、方向與速度。因此課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于課程制度的變革，在課程運(yùn)作過(guò)程中，只有健全課程制度，我們方能在科學(xué)、審慎的態(tài)度下認(rèn)真的分析矛盾、梳理沉疴，作出正確而可行的決策，才能為課程運(yùn)作的有效進(jìn)行掃清障礙、指正道路；才能為課程理論研究走向深化和課程實(shí)驗(yàn)的全面推廣提供資源支持和制度保障。課程制度作為課程組織與管理的規(guī)則系統(tǒng)，它通過(guò)法律、規(guī)章、條例以及既定的“習(xí)慣”、價(jià)值觀念影響和干預(yù)課程權(quán)力分配，為課程運(yùn)作設(shè)定基本的運(yùn)行框架，搭建配套的支撐平臺(tái)。一、課程制度的功能課程變革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在課程變革的過(guò)程中，我們不僅僅需要關(guān)注課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等課程自身的要素的革新與變化，更要揭示這些變化背后所隱含的制度變遷。任何一項(xiàng)變革必然有相應(yīng)的制度支撐，離開了制度的分析與研究，我們便很難揭示改革的深層機(jī)理，也很難確保改革的成效。因此我們?cè)谡n程改革的過(guò)程中必須要關(guān)注課程制度創(chuàng)新，而制度創(chuàng)新的一個(gè)前提條件就是要明確課程制度的功能。一般來(lái)講，課程制度的功能主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。第一，規(guī)約功能。斯科特和諾思都是制度研究方面的專家，雖然他們?cè)谠S多方面的觀點(diǎn)不盡相同，但對(duì)于制度概念的界定卻有著驚人的相似。斯科特（scort）認(rèn)為，“制度是一套或多或少達(dá)成共識(shí)的行動(dòng)規(guī)則，它具有意義并制約著集體的行動(dòng)”1，諾思（DCNorth）認(rèn)為，“制度是一個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則，或更規(guī)范的說(shuō)，它是為決定人們相互關(guān)系而人為設(shè)置的一些制約”2。斯科特和諾思對(duì)制度的闡釋表明，制度作為人為制定的規(guī)則，它對(duì)處于這一制度之下的活動(dòng)主體，自然具有一種規(guī)約作用。當(dāng)然隨著制度的類型不一樣，規(guī)約的途徑也有所差異，正式制度更多的是依靠法律、規(guī)章等強(qiáng)制手段，通過(guò)增強(qiáng)受眾的后果懲罰意識(shí)和責(zé)任承擔(dān)意識(shí)來(lái)遵循制度的章程，非正式制度作為一種社會(huì)普遍認(rèn)可的價(jià)值、準(zhǔn)則，它更多的是以說(shuō)服、勸導(dǎo)的形式，通過(guò)集體成員的內(nèi)化而產(chǎn)生影響。但是不管哪種制度類型，他們都有一個(gè)共同的準(zhǔn)則，就是在制度的框架內(nèi)，使集體成員明白“什么可為，什么不可為”，它為集體成員的行動(dòng)提供了一個(gè)價(jià)值標(biāo)桿和行為方式。就課程制度而言，不同的課程制度直接制約著課程變革的性質(zhì)與形式，中央集權(quán)制的課程制度背景下，課程決策權(quán)力基本集中在政府手中，課程由中央統(tǒng)一開發(fā)，課程實(shí)施遵循的是忠實(shí)取向，教師的權(quán)力僅僅局限在“怎樣教”的環(huán)節(jié)，在這種課程制度下，課程變革更多體現(xiàn)為教材變革與教學(xué)變革。在地方分權(quán)制的課程制度下，課程開發(fā)的權(quán)力集中在地方和學(xué)校，課程實(shí)施遵循的是相互適應(yīng)取向或創(chuàng)生取向，教師具有比較大的課程參與權(quán)力，因此在課程改革中，課程咨詢、決斷、執(zhí)行、評(píng)價(jià)、監(jiān)控等機(jī)制相對(duì)完善。這里我們沒(méi)有傾向評(píng)判哪種課程制度更具有優(yōu)越性，在不同的政治與經(jīng)濟(jì)的體制下，只有相應(yīng)的課程制度，才能最有效的發(fā)揮作用。這里我們想說(shuō)明的是，任何一種課程制度，都具有規(guī)約的功能，他對(duì)于身處其中的集體成員的活動(dòng)權(quán)限有一定的約束和限制，這并不是制度的局限，恰恰是課程制度應(yīng)有的職能，盡管人們常常詬病過(guò)分理性化的制度在一定程度上忽視了個(gè)人的自我選擇，但人們從來(lái)都不否認(rèn)，沒(méi)有制度規(guī)約的自由，只能是一廂情愿的空想，在一個(gè)理性的現(xiàn)代社會(huì)中，它缺乏存在的基質(zhì)。我們?cè)谡n程制度的建設(shè)中需要做的工作就是在這種規(guī)約與自由中尋求一種恰當(dāng)?shù)钠胶?。第二，保障功能。任何一種課程制度都不是少數(shù)人基于自己的利益，人為設(shè)置的一套價(jià)值與行為規(guī)范，它是各種利益群體在博弈的基礎(chǔ)上形成的大家都應(yīng)該遵守的游戲規(guī)則。但是，一種制度一旦形成，它對(duì)于這種制度下的成員就具有一種普遍的約束力，它通過(guò)“強(qiáng)制”的形式，使所有成員把這種制度內(nèi)化為個(gè)人的行動(dòng)準(zhǔn)則，保障每個(gè)成員各司其職，從而推動(dòng)課程改革順利進(jìn)行。這里我們需要申明“強(qiáng)制”并不意味著自由的鐵籠，相反，它恰恰是制度的使命，“制度的根本特征在于它的規(guī)范性和系統(tǒng)性。在其規(guī)范性方面，無(wú)論是法制性教育制度，還是慣例性教育制度，都具有比較濃厚的強(qiáng)制色彩。這種強(qiáng)制，通常是由制度制定機(jī)構(gòu)的權(quán)威性（如國(guó)家），或制度在持久的形成、維系過(guò)程中凝固的權(quán)威性予以實(shí)施的”。3制度的這種強(qiáng)介入立場(chǎng)，由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)“控制”和“效率”而受到批判與抵制，但是，即使是反對(duì)者也不否認(rèn)，我們?cè)谧兏镞^(guò)程中一定要強(qiáng)調(diào)價(jià)值介入，否則，改革將難以推行。針對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)課程改革開展的現(xiàn)狀，我們比較贊成形成一套“強(qiáng)勢(shì)”的課程制度。當(dāng)前正處在新舊制度的交替過(guò)程中，舊有的課程制度仍然以其強(qiáng)大的慣性影響和干預(yù)課程改革，不愿輕易的退出歷史舞臺(tái)，因此亟待建立一套新的課程制度去沖擊舊的的制度并為課程改革提供強(qiáng)有力的支撐與保障，有時(shí)這種方式可能會(huì)過(guò)于“暴烈”而帶來(lái)一些負(fù)面影響，但是不如此矯枉過(guò)正，很難突破舊有課程制度的窠臼。第三，促進(jìn)功能。課程改革的最終目的是人的發(fā)展，但是人的發(fā)展不完全是一種自我選擇與設(shè)計(jì)的過(guò)程，離開了制度環(huán)境的自由，在現(xiàn)代社會(huì)中是一種冒險(xiǎn)的行動(dòng)。盧梭所謂的“自然必定是自由的，必定是無(wú)拘無(wú)束的。內(nèi)在的感情和沖動(dòng)不僅是教育理論及實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，而且也是其準(zhǔn)則”4的論調(diào)，只能是現(xiàn)代人遙想的烏托邦，根本不具有實(shí)現(xiàn)的可能。這種自由對(duì)社會(huì)與人的發(fā)展來(lái)說(shuō)不是福音，而是災(zāi)難，這種自由以個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)為第一準(zhǔn)則，當(dāng)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值發(fā)生沖突時(shí)，他們選擇犧牲社會(huì)價(jià)值。試問(wèn)當(dāng)所有社會(huì)成員都以這種價(jià)值準(zhǔn)則為人生標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，我們應(yīng)該犧牲誰(shuí)的自由？因此，我們主張人的自由只能是一定制度內(nèi)的自由，當(dāng)然這在一定程度上可能會(huì)抑止人的部分天性，但它在更大程度上保證人的發(fā)展權(quán)利。對(duì)此羅爾斯先生有明確的表述，一個(gè)人的基本自由是通過(guò)各種制度化的權(quán)利和義務(wù)具體規(guī)定的，這些規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)能夠向個(gè)人提供追求理想和目的的機(jī)會(huì)和動(dòng)因，能夠使每個(gè)人平等的具有最大限度的發(fā)展空間，保證任何人在實(shí)現(xiàn)價(jià)值的過(guò)程中不受任何非正當(dāng)?shù)母深A(yù)。5具體到課程制度而言，我們以為課程制度除了以規(guī)訓(xùn)來(lái)保障自由以外，課程制度本身也有教化的功能，課程制度不是一種既定的存在，它本身處在不斷的建設(shè)過(guò)程中，課程制度的形成過(guò)程也是一種觀念的凝固過(guò)程，雖然它自身并不說(shuō)話，但是，它通過(guò)一系列的載體對(duì)其中的成員潛移默化的發(fā)生作用，促進(jìn)成員社會(huì)化。二、我們需要什么樣的課程制度本文所談?wù)n程制度創(chuàng)新，不是抽象意義上的課程制度，而是針對(duì)新一輪基礎(chǔ)課程改革而言的，自從新課程開展以來(lái)，我們?cè)谡n程管理制度，教材選用、審定、評(píng)價(jià)制度，課程評(píng)價(jià)制度，招生制度、師資培訓(xùn)制度、教研制度等方面也有不少新的變化，這些變化既昭示著課程理念的更新，同時(shí)也反映了我們政府變革的決心與努力。但是作為國(guó)家層面的課程制度創(chuàng)新，我們關(guān)注的不是需要哪些具體形態(tài)的制度，而是我們需要什么性質(zhì)的制度以及這些制度是否合理。要解決這一問(wèn)題，我們必需要回答，我們有過(guò)什么樣的課程制度？舊有的課程制度到底有什么弊端？課程制度怎樣創(chuàng)新才能適應(yīng)當(dāng)前的課程改革？綜觀我國(guó)的課程制度史，我們發(fā)現(xiàn)自從建國(guó)以來(lái)直至第八輪基礎(chǔ)課程改革之前，課程制度更多的體現(xiàn)為課程教材的管理制度，因此我國(guó)課程制度史的考察，更多是課程教材制度的考察。具體到課程教材制度而言，當(dāng)前世界范圍內(nèi)教科書制度大約有五種類型：國(guó)定制，即由國(guó)家或地方教育行政部門決定的制度。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國(guó)是徹底實(shí)行國(guó)定制的，韓國(guó)除國(guó)定制外還部