四川省教師資格教育學、教育心理學考試復習資料.doc

四川省2011年教師資格證考試培訓內部資料( b 類 )學校： 姓名： 學號： 2011年3月前 言教師資格證考試屬于國家統(tǒng)一考試，其特點是知識專業(yè)性、理論性強、內容涉及面廣、考點靈活多變，一般情況下考試無規(guī)律可循，如未接受系統(tǒng)的培訓和指導，很難一次性通過。為了幫助學員順利通過2011年4月份教師資格證考試，培訓中心特別組織了數(shù)位長期從事教育學、教育心理學教學、培訓以及教師資格證考試研究的專家編寫了這套內部復習資料。中心資深教育專家結合自身教學經(jīng)驗，根據(jù)考試大綱和考試要求，對近幾年教師資格證考試趨勢進行了深入分析，并對本次考試的重點、考點做出了科學而有價值的預測和判斷。因此，本復習資料是針對2011年4月份教師資格證考試的專屬資料，僅供本次使用。復習資料由兩部分構成，一部分是以教材內容編排為序的各章節(jié)知識要點和考點的提煉和總結，一部分是教師資格證考試全真模擬題。前一部分其主要目的就是幫助大家系統(tǒng)掌握考試內容，全面梳理考試要點，后一部分就是模擬實戰(zhàn)，增強對考試的理解，提高應考能力。對于羅列的知識要點和考點，要求大家做到全部理解和識記；對于全真模擬題，教師將在培訓后期進行講解，要求大家在規(guī)定的時間內按時完成。為了幫助學員輕松識記考試內容，準確把握各知識點的考試方式，我們特別對考點進行了符號標注，“ ”代表填空或選擇，“ ”代表簡答或論述，“ ”表名詞解釋，“”代表該題歷屆考試次數(shù)。復習資料提升本次教師資格證培訓效果的配套資料，是教師上課的補充和完善，切記不能僅僅依靠本復習資料，本資料不是確保考試成功的保障。將復習資料的使用與教師上課所講內容很好地結合起來，上課請認真聽講，及時領會和消化老師所講的內容，在理解中識記，才會取得更佳的學習效果和考試成績。由于編寫時間較為倉促，資料中難免有失誤和考慮不周的地方，敬請各位學員在使用過程中提出寶貴建議和意見。“堅持就是勝利”，祝愿您考試成功！2011年3月目 錄教育心理學第一章 緒論28第二章 教育與心理發(fā)展29第三章 學習與學習理論概述30第四章 聯(lián)結派學習理論31第五章 認知派學習理論34第六章 其他派別的學習理論37第七章 知識的學習與教學38第八章 學習策略及其培養(yǎng)40第九章 動作技能的獲得41第十章 學習的遷移43第十一章 智力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)45第十二章 品德的形成46第十三章 學生心理健康教育48第十四章 學習動機與學習49第十五章 人格因素與學習50第十六章 學校群體因素與學習51第十七章 現(xiàn)代教學技術手段與學習51第十八章 學生個別差異與教育52第十九章 教師心理53第二部分 模擬題教育學模擬題1 55教育學模擬題2 61教育心理學模擬題1 66教育心理學模擬題2 70第一章 緒 論本章考點教育心理學的研究對象、研究范圍、內容、性質與意義，教育心理學研究的基本原則與方法，教育心理學研究的發(fā)展趨勢，古今中外不同時期教育心理學的發(fā)展特點及歷史發(fā)展過程。第一節(jié) 教育心理學的研究對象與內容1、教育心理學的研究對象：是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展的規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。學習心理是教育心理學的核心2、如何理解教育心理學的研究對象：從學習和教學的相互關系看，學與教是對同一過程不同角度的理解 教育過程包括師生的活動，教師的作用在于發(fā)揮客體的主觀能動性 教育過程是教育者與受教育者互動的過程。3、教育心理學研究的內容：教育心理學的基本理論，學習理論，學習的過程，影響學習的因素。影響學生學習的因素包括：認知因素、非智力因素以及社會因素。第二節(jié) 教育心理學的性質與意義學習教育心理學的意義： 有助于促進整個心理科學理論的發(fā)展；對教育實踐具有重大意義：a.有助于提高教育、教學工作的效率與質量；b.有助于更新教育觀念，幫助教育者提高自我教育能力。第三節(jié) 教育心理學研究的基本原則與方法1、教育心理學研究的指導思想：辨證唯物主義（pd）2、教育心理學研究的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際、教育性原則。教育性原則研究者進行研究要符合學生身心發(fā)展規(guī)律，具有教育意義，有利于學生的發(fā)展。既要考慮課題實際上的教育意義，使其結果有助于教學好教育質量的提高，而且整個研究方案的實施過程也要考慮對學生是否有良好的教育影響。3、教育心理學研究的主要方法：教育心理實驗、觀察法、調查法4、觀察法 教育心理學研究最基本、最普遍的方法，是指在教育過程中研究者通過感官或者借助一定的科學儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而收集研究資料。觀察法包括實驗觀察法和自然觀察法。 5、最常用的調查方法主要有：問卷法、訪談法與教學經(jīng)驗總結法。6、問卷法的定義：采用書面問答的方式，要求被試回答研究者所提出的問題，已獲得被試心理和行為表現(xiàn)的資料的方法。7、運用問卷法進行研究，需要注意的問題：p12問卷指導語要簡潔誠懇，清晰明了；問卷內容應生動有趣，回答方式簡單扼要；問卷題目用語應避免表露研究者期待的答案；問卷不宜長，排列要合理有序；問卷材料的選擇要嚴格和規(guī)范，一般要通過預測進行性度和效度的檢驗。8、教育心理實驗的優(yōu)點和缺陷有哪些：（1）優(yōu)點：研究比較生動自然、研究結果切合實際、富有真實性、容易將結果付諸實踐、可以擴大被試的數(shù)量、在統(tǒng)計上可以獲得可靠結論（2）缺點：不能很好控制條件、進行因果分析不太容易。9、教育心理的觀察研究要注意的問題：在觀察前要有明確的目的和周詳?shù)挠媱?；記錄要詳細、準確；對一類行為做多次重復觀察；第四節(jié) 教育心理學的起源與發(fā)展1、第一部正式以教育心理學來命名的教育學著作：1877年俄國教育家與心理學家卡普捷列夫的教育心理學。2、真正使教育心理學成為一門獨立學科的人：桑代克，1903年所著成的教育心理學是世界上公認最早的、比較科學而又系統(tǒng)的教育心理學專著。3、國際教育心理學發(fā)展呈現(xiàn)的趨勢：內容趨于集中、各派的分析日趨縮小、注重學校教育實踐。第二章 教育與心理發(fā)展本章考點心理發(fā)展的特點、心理發(fā)展的實質、心理發(fā)展的過程，心理發(fā)展的一般規(guī)律，影響心理發(fā)展的基本因素，影響心理發(fā)展的各個因素，教育與心理發(fā)展的關系，心理發(fā)展，最近發(fā)展區(qū)，發(fā)生認識論，心理社會發(fā)展階段論，如何看待遺傳、環(huán)境、教育之間的關系，皮亞杰兒童發(fā)展的四個階段。第一節(jié) 心理發(fā)展概述1、 心理發(fā)展的定義：是指個體從胚胎期到出生一直到死亡的過程中所發(fā)生的有次序的心理變化過程，這種變化與發(fā)展是逐漸的、連續(xù)而有規(guī)律的。廣義的心理發(fā)展包括人類個體從出生到死亡的整個一生的心理變化。狹義的心理發(fā)展一般指人類熱體從出生到心理成熟階段的變化。2、心理發(fā)展的一般規(guī)律：心理發(fā)展是一個既有階段性又有連續(xù)性的過程；心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性；心理發(fā)展具有不平衡性；心理發(fā)展的個別差異性；心理發(fā)展各個方面之間的相互聯(lián)系和相互制約；心理發(fā)展是逐漸分化和統(tǒng)一的過程。3、如何理解心理發(fā)展是一個既有階段性又有連續(xù)性的過程：p224、如何理解心理發(fā)展的方向性和順序性？p225、教育與心理發(fā)展的一般關系：教育必須以兒童心理發(fā)展的水平和特點為依據(jù)。教育對兒童的心理發(fā)展起著主導作用。第二節(jié) 影響心理發(fā)展的基本因素1、影響心理發(fā)展的兩大基本因素：遺傳 環(huán)境（自然環(huán)境和社會環(huán)境）2、遺傳決定論的創(chuàng)始人：高爾頓，于1869年發(fā)表了遺傳的天才(pd遺傳決定論的創(chuàng)始人是華生)遺傳決定論的主要觀點：強調遺傳因素在兒童心理發(fā)展中的作用，主張心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳基因所決定的，心理發(fā)展的過程就是先前遺傳素質自我發(fā)展和自我暴露的過程。2、 環(huán)境決定論的哲學淵源可以追溯到英國經(jīng)驗決定論者洛克 （白板說）。3、 環(huán)境決定論的代表人物：華 生 （行為主義代表人物）環(huán)境決定論的主要觀點：機械地強調教育和環(huán)境對心理發(fā)展的決定作用，認為兒童心理的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，重視環(huán)境和教育在人的發(fā)展中的影響，否認遺傳和主觀能動性。5、二因素論（1）代表人物：德國心理學家 斯騰（2）觀點：心理發(fā)展單純地是天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也并非單純地受外界的影響，而是個體內在的素質和外在的環(huán)境合并發(fā)展的結果。6、辨證唯物主義如何看待遺傳、環(huán)境和教育之間的關系：遺傳素質和生理成熟是兒童心理發(fā)展必要的物質前提和基礎；社會環(huán)境與教育在一定條件下對兒童的心理發(fā)展起決定作用；兒童心理發(fā)展動力是通過在活動中產(chǎn)生的心理矛盾運動發(fā)展的。第三節(jié) 幾種主要的心理發(fā)展理論1、簡述皮亞杰兒童發(fā)展的四個階段：感知覺運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7）、具體運算階段(7-12)、形式運算階段(12-15)2、皮亞杰的理論核心是：“發(fā)生認識論”3、發(fā)生認識論：認為發(fā)展的實質是個體與環(huán)境不斷相互作用的過程，個體心理的發(fā)展就是在主客體和內外因相互作用的基礎上，通過主體不斷構建心理結構，從而在心里上產(chǎn)生量和質的變化。4、埃里克森：提出心理社會發(fā)展階段理論5、埃里克森的心理社會觀的內容：乳兒期（0-1.5）基本的信任感對基本的不信任感嬰兒期（1.5-3）基本的自主感對基本的羞怯感和疑慮學前期（3-6）基本的主動感對基本的內疚感學齡期（6-12）基本的勤奮感對基本的自卑感青少年期（12-18）基本的自我同一感對同一感混亂成年早期（18-25）基本的親密感對基本的孤獨感成年中期（25-60）基本的繁殖感對基本的停滯感成年晚期（60歲以上）基本的自我完善感對基本絕望感6、維果茨基：提出“最近發(fā)展區(qū)”7、最近發(fā)展區(qū)：在確定兒童發(fā)展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，即兒童能夠運用已有的只是經(jīng)驗獨立地完成任務，不需要教師的幫助即可達到的水平，另外一種是兒童在有指導的情況下借助成人的幫助才能達到的水平，這兩者之間的差異，即是最近發(fā)展區(qū)。8、維果茨基心理機能發(fā)展的四種表現(xiàn)：心理活動主動性、隨意性不斷發(fā)展；心理活動的抽象概括性的提高；間接、以符號或詞為中介的心理結構的形成；心理活動的個性化。第三章 學習與學習理論概述本章考點廣義的學習、人類的學習、學生的學習的概念，一般學習、元學習的含義，奧蘇貝爾對學習的分類，學習理論研究的意義。第一節(jié) 學習概述1、廣義的學習：是指有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或內部心理的比較持久的變化的過程。2、狹義（人）的學習：學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。3、學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。4、人類的學習與動物學習的重要區(qū)別有哪些？（從內容、方式和性質上分析p35）5、學生學習與人類學習相比有何自身的特點？學生學習以掌握間接經(jīng)驗為主；學生的學習是在教師指導下，有計劃、有組織、有目的的進行；學生的學習具有一定的被動性。6、學習的類別劃分有兩個維度：按內容分；按學習活動的性質或機制分7、學習按照內容來分，一般有四類：知識的學習、技能的學習、心智的以思維為主的能力的學習、以道德品質與行為規(guī)范的學習8、蘇聯(lián)心理學家皮得洛夫斯基將學習分為反射學習與認知學習兩種類型。9、奧蘇貝爾按照學習的實現(xiàn)方式和學習材料與學習者原有知識的關系將學習分為四類：機械的接受學習；機械的發(fā)現(xiàn)學習有意義的發(fā)現(xiàn)學習有意義的接受學習第二節(jié) 學習理論概觀1、學習理論研究的意義有哪些？理論意義：對學習理論的研究其實就是對心理發(fā)展的研究，因為學習過程就是心理形成、變化與發(fā)展的過程。應用意義：有助于人們掌握學習的實質及其規(guī)律，改進自身的學習，有效地認識世界。2、元學習：是指個體獲得學習機制的學習3、一般學習：是指個體獲得經(jīng)驗的學習 第三節(jié) 學習機能獲得的學習理論基本派別（暫未列入考試內容）第四節(jié) 學習理論基本派別（暫未列入考試內容）第四章 聯(lián)結派學習理論本章考點桑代克的試誤說、巴甫洛夫華生的經(jīng)典性條件反射學說、斯金納的操作性條件反射學說、班杜拉社會學習理論所提出的基本觀點、學習規(guī)律，聯(lián)結、準備率、操作性條件反射、負強化、程序教學、觀察學習、自我效能高的概念。聯(lián)結派的主要代表人物及觀點代表人物理論名稱主要觀點學習規(guī)律桑代克試誤聯(lián)結試誤聯(lián)結學說，認為心理和學習是情境和反應之間的聯(lián)結，學習的實質是經(jīng)過試誤在刺激與反應之間形成聯(lián)結，即形成s-r之間的聯(lián)結，學習過程是嘗試錯誤的過程效果律準備律練習律巴甫洛夫與華生經(jīng)典性條件反射學習理論“替代聯(lián)結”學說，認為學習就是形成刺激與反應之間的聯(lián)結，聯(lián)結的實現(xiàn)過程是通過條件刺激與無條件刺激在時空上的結合產(chǎn)生了替代作用。消退律泛化與分化律斯金納操作性條件反射學習理論“強化聯(lián)結”學說，認為學習是指有機體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強化而提高該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應與情境的聯(lián)系。運用于程序教學理論班杜拉社會學習理論觀察聯(lián)結學說，認為人的社會行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗的影響，更多地受通過觀察進行的間接學習即觀察學習的影響，人類的學習都是通過觀察他人的行為及其結果而習得的。三元交互作用第一節(jié) 桑代克的“試誤聯(lián)結”學習理論1、如何評價桑代克的學習理論？（桑代克是教育心理學的鼻祖，也是聯(lián)結派理論的鼻祖）試誤聯(lián)結學說，認為心理和學習是情境和反應之間的聯(lián)結，學習的實質是經(jīng)過試誤在刺激與反應之間形成聯(lián)結，即形成s-r之間的聯(lián)結，學習過程是嘗試錯誤的過程，而不是通過推理而頓悟的過程；該理論認為，所謂學習就是在一定情境的影響下，喚起原本聯(lián)結中的一種聯(lián)結趨向，并使之加強；桑代克通過動物的實驗，提出了著名的學習聯(lián)結理論，對學習進行較為系統(tǒng)和科學的研究，并總結出了學習的規(guī)律，即效果律、準備律以及練習律，其理論體系奠定了聯(lián)結派學習理論的基礎，對對教育心理學的發(fā)展起到了重要推動作用，堪稱教育心理學的鼻祖；局限性：桑代克把人類復雜的學習過程等同于動物的學習，簡化了學習過程的性質，只能解釋簡單的機械的學習，無法解釋人類復雜的認知學習，抹殺了人類學習的主觀能動性，具有相當大的局限性。2、效果律：是指刺激與反應之間聯(lián)結加強或者減弱受到反應結果的影響。聯(lián)結：是指情境和反應之間的聯(lián)結。3、準備律：是指有機體采取行動時，促使其行動就是一項增強，而阻礙其行動則是一種煩惱，當有機體并不準備行動時，迫使其進行行動則成為一種煩惱。 4、練習律：認為聯(lián)結的強度決定于使用聯(lián)結的頻次。p65第二節(jié) 巴甫洛夫與華生的經(jīng)典性條件發(fā)射學習理論1、如何評價經(jīng)典性條件反射學習理論（創(chuàng)立者：巴甫洛夫與華生）該理論認為學習就是形成刺激與反應之間的聯(lián)結，聯(lián)結的實現(xiàn)過程是通過條件刺激與無條件刺激在時空上的結合產(chǎn)生了替代作用。意義：把精確而有客觀的方法引入對動物學習的研究，把生理與心理統(tǒng)一起來，對高級心理活動進行了卓有成效的研究，對心理學界產(chǎn)生了巨大的影響。其學說揭示了心理活動和學習活動最基本的規(guī)律和生理機制，對科學、唯物地說明心理活動和學習是有功績的。局限性：只可以解釋部分較為簡單、低級的學習，不能解釋復雜的、更為高級的認知學習過程。該理論混淆了人與動物的界限，抹殺了人類思維的特點。2、巴甫洛夫進行的實驗為：狗分泌唾液實驗鈴聲為條件刺激 食物為無條件刺激3、華生：恐懼形成實驗4、消退律：如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有無條件反射刺激的強化，則已經(jīng)建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。5、泛化： 條件反射一旦確立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射。6、分化：分別向有機體呈現(xiàn)條件刺激和與之相似的無關刺激，對條件刺激給予強化，對無關刺激不予強化，這樣可以使有機體對條件刺激和無關刺激產(chǎn)生分化，只對前者進行反應。7、華生對學習律的研究：反對桑代克的效果律，主張用頻因律和近因律來解釋學習。頻因律：在其他條件想等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越快，練習的次數(shù)在習慣形成中起著重要作用。近因律：指當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強，也就是說有效的反應總是最后一個反應。第三節(jié) 斯金納的操作性條件反射學習理論1、如何評價斯金納的操作性條件反射學習理論？p852、操作性條件反射理論：由行為主義心理學家斯金納創(chuàng)立。該理論是是根據(jù)他用自己發(fā)明的“斯金納箱”所做的經(jīng)典實驗所提出的。指有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為由于得到加強而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率，即形成了該反應與情境的聯(lián)系。3、斯金納認為所有行為可分為兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為由已知的刺激引起。-巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射。操作性行為是由有機體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)行為，后來這些行為得到強化而成為特定情境中隨意的有目的的操作，有機體通過這些操作作用于環(huán)境以達到對環(huán)境的有效適應。4、斯金納把條件發(fā)射分為兩類：應答性條件反射（經(jīng)典性條件反射）和反應型條件發(fā)射（操作性條件反射）。經(jīng)典性條件反射：刺激-反應的聯(lián)結，反應由刺激引起；操作性條件反射：操作-強化的過程，重要的是操作后的強化。5、經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射的區(qū)別：p766、斯金納的操作性條件反射學習理論包括兩部分：（1）學習的實質（2）學習的規(guī)律7、學習的實質：“強化聯(lián)結”學說，認為學習是指有機體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強化而提高該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應與情境的聯(lián)系。8、學習的規(guī)律：（1）連續(xù)接近技術：指通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應來使他逐漸形成這種技術。（2）強化強化原理技術。強化的類型：正強化和負強化。9、強化類型與懲罰反應概率刺激增強刺激消除反應增加正強化（呈現(xiàn)愉快刺激）負強化（消除不愉快刺激）反應降低懲罰（呈現(xiàn)不愉快刺激）懲罰（消除愉快或強化刺激）10、強化的安排：連續(xù)強化（及時強化）、間歇強化（延緩強化）11、程序教學：指各門學科知識按其中的內在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能掌握所學知識，達到預定的教學目的。精心設計知識項目序列和強化序列是程序教學能否成功的關鍵。（jd程序教學的概念和原則）（1）斯金納的程序教學最先是直線式程序。（2）程序教學遵循的原則：小的步子積極反應及時反饋低錯誤率自定步調（3）程序教學的依據(jù)：斯金納的操作性條件反射理論和強化原理。（4）程序教學可以通過教學機器來進行。教學機器優(yōu)點：避免了傳統(tǒng)教學中學生常會因為受到教師的批評、訓斥等而造成的恐懼、反感心理。強化及時，反饋及時，不像傳統(tǒng)教學中反饋和強化太少，耽擱時間長，降低了強化的效果。最大限度地照顧了個別差異，有利于教師因材施教。使教師能清楚把握學生的學習過程，發(fā)現(xiàn)問題所在，以便有針對地進行教學。機器可以記錄學生的反應情況，為教師修改程序教材提供有效信息。第四節(jié) 觀察學習與班杜拉的社會學習理論班杜拉社會學習理論的基本觀點：1、班杜拉認為人后天學習有兩類：直接經(jīng)驗學習和間接經(jīng)驗學習（觀察學習）2、觀察學習：個體以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實際參與活動）即可獲得的學習。在某些情境下，只根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗的后果，就可以在間接中學到某種行為。也稱為“替代學習”。3、學習情境中的刺激：名義刺激和功能刺激。4、觀察學習的過程：注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、動機過程。社會學習理論關于學習影響因素的基本觀點：5、交互作用：（1）第一種交互作用“單向的相互作用論”（2）第二種交互作用“雙向的相互作用論”（3）第三種交互作用“三元交互作用”，認為個體、環(huán)境與行為因素是交互決定的，三因素彼此交互影響。個體的學習因素是前因決定因素與后果決定因素的函數(shù)。前因決定因素既包括個體因素，也包括某些環(huán)境因素；后果決定因素主要指行為的結果，可以來自外部環(huán)境也可以來自內部，由自我引發(fā)。6、模仿的四種方式:（1）直接模仿（2）綜合模仿（3）象征模仿（4）抽象模仿7、反應結果具有：信息功能、動機功能、強化功能。8、強化：除了傳統(tǒng)的外部強化，還包括替代強化、自我強化。（1）替代強化：指人們人們通過他人行為受到獎懲的觀察而相應地調整自己的行為的過程。（2）自我強化：根據(jù)自己設立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行為進行調節(jié)。自我強化是人類特有的現(xiàn)象。（3）班杜拉認為：強化不是提高行為出現(xiàn)概率的直接原因，在學習中沒有強化也能獲取有關信息，形成新的行為模式，強化在學習中的作用在于它能夠激發(fā)和維持行為的動機以控制和調節(jié)人的行為。這種作用是人在認知了行為與強化之間的依存關系后所產(chǎn)生的對下步強化的期待。他把期待區(qū)分為：結果期待和效能期待。9、效能期待：即自我效能感。指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷。（1）培養(yǎng)自我效能感的途徑：行為的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、語言說服、情緒和生理狀態(tài)。（2）自我效能感的功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；影響人們在困難任務前的態(tài)度；影響新行為的習得及習得行為的表現(xiàn)；影響活動時的情緒。10、示范教學：“示范”是觀察所學習的對象。包括：真實的示范、象征性示范、創(chuàng)造性示范。（1）示范過程：在教學情境中確認適當?shù)陌駱咏⑿袨榈臋C能價值引導學習者的認知和動作再造過程。（2）觀察學習的教學步驟：分析擬示范的行為建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者發(fā)展教學序列實施引導學習者認知和動作再生過程的教學。11、對班杜拉社會學習理論的評價：p95第五章 認知學習理論本章考點 完形的含義、頓悟的概念、格式塔關于學習本質的觀點；認知結構的概念、發(fā)現(xiàn)學習的概念、類目化活動的概念、布魯納對學習過程的觀點、發(fā)現(xiàn)法的教學特點、新知識的幾個環(huán)節(jié)、促進學習的條件；奧蘇貝爾理論體系的核心、有意義接受學習、同化、有意義學習的心向、有意義學習的類型和各類型的含義、命題學習的類型及含義、先行組織者、學生的認知結構對有意義學習的影響第一節(jié) 格式塔的完形學習理論1、 代表人物：韋特海默、苛勒、考夫卡2、 格式塔關于學習本質的觀點：（1）從學習結果看：學習是形成了新的完形：指反映外界事物整體聯(lián)系與關系并賦予其意義的一種模式這個完形是與新的情境相對應的，反映了情境中各事物的聯(lián)系與關系。（2）從學習過程看: 學習是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程，這種組織的方式遵循者知覺的規(guī)律。學習過程中知覺的組織是突然的頓悟：指學習者領會到自己的動作和情境，特別是目的物之間的關系，它是通過學習者重新組織或重新構建有關事物的形式而實現(xiàn)的。頓悟學習理論是格式塔學派對心理學的最大的貢獻。（3）學習的實質是組織或完形的作用。3、 苛勒的學習理論又稱為頓悟說。4、 對格式塔關于學習理論的評價：p99第二節(jié) 托爾曼的符號學習理論1、托爾曼1932年首次使用了中介變量的概念，將s-r公式中加入中介變量，改為s-o-r。托爾曼的學習理論曾被稱為“符號-格式塔學說”或“期待說”，現(xiàn)一般稱為“符號學習理論”或“信號學習理論”，改理論注重認知過程在學習中的重要性，因此，托爾曼的學習理論屬于學習的認知派，托爾曼被稱為現(xiàn)代認知心理學的鼻祖之一。2、托爾曼最著名的研究是針對聯(lián)結派認為學習的結果是形成聯(lián)結的觀點而設計的位置學習實驗和針對聯(lián)結派條件反射理論認為必須強化才能學習而設計的潛伏學習實驗。3、托爾曼關于學習問題的觀點：（1）學習在有機體沒有受到強化的情況下也發(fā)生了，真正的學習結果是形成情境的“認知地圖”（2）三種對學習是需要的：能力律、刺激律、涉及材料呈現(xiàn)方式的定律。4、托爾曼的最大貢獻：富有創(chuàng)造地設計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對聯(lián)結派學習理論進行批評，并引申出對學習的認知解釋。這種研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。第三節(jié) 布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論與教學思想1、認知結構：指由個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結構。構成認知結構的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。學習就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。2、類目化活動：人們根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或者借助已有的類別來處理外來信息，或者由外來信息形成新的類別，這種將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動，稱為類目化活動。3、關于學習的觀點：學習的實質在于學習者主動進行加工活動形成認知結構，認知結構的主要成分：是類別編碼系統(tǒng)，學習過程主要是類目化的過程，通過類目化活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。4、發(fā)現(xiàn)學習：指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。發(fā)現(xiàn)法的特點：發(fā)生較早、發(fā)現(xiàn)的內容是尚無定論的實際材料、學習的過程較復雜。5、發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)點：（1）能提高學生的智慧潛能，培養(yǎng)學生的直覺思維(2)有助于培養(yǎng)學生的內在動機(3) 有助于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)技巧(4)有利于知識的記憶保持和提取。6、新知識學習過程的環(huán)節(jié)：知識的獲得過程、知識的轉化過程、知識的評價過程。7、促進學習的條件：（1）知識的呈現(xiàn)方式，指提供知識的技術或方法。布魯納認為人類有三種成功地理解知識的手段：動作再現(xiàn)表象、圖像再現(xiàn)表象、符號再現(xiàn)表象（2）學習的內在動機。布魯納傾向于內部動機的激發(fā)和維持。他認為學習是一個積極主動的過程，學習者在學習過程中的主動性體現(xiàn)在他必須主動地讓新知識和已有的經(jīng)驗和認知結構發(fā)生關系，對新現(xiàn)象進行歸納和整理。8、結構教學理論：（1）結果教學觀。布魯納認為機械的最終目標是促進“對學科結構的一般理解”。學習的結果是為了形成認知結構，因此強調在學科知識的教學過程中掌握知識結構的重要性。學科的知識結構即基本概念、基本原理及其內部規(guī)律。布魯納認為理解學科的結構有如下好處：有利于學生理解學科的具體內容有助于學習內容的記憶有助于激發(fā)學生的學習動機和學習興趣（2）發(fā)現(xiàn)法教學模式: 特點：教學是圍繞一個問題情境展開；教學中以學生的發(fā)現(xiàn)活動為主，教師起引導作用；沒有固定的組織形式。其最大優(yōu)點：能最大限度地發(fā)揮學生在學習中的主體性和創(chuàng)造性教師的任務：a鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；b激發(fā)學生的好奇心、使之產(chǎn)生求知欲；c幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；d訓練學生運用只是解決問題的能力；e協(xié)助學生進行自我評價；啟發(fā)學生進行對比。9對布魯納的學習與教學理論的評價：p115第三節(jié) 奧蘇貝爾的接受-同化學習理論與教學思想1、奧蘇貝爾整個理論的核心是根據(jù)學生原有知識進行教學。奧蘇貝爾認為，學習主要是有意義的接受學習。2、有意義學習：針對機械學習而言，指在學習知識的過程中符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯(lián)系的過程。接受學習：學習的內容基本上是以定論的形式傳授給學生，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學內容加以內化，即將新的知識結合進自己原有的認知結構中。3、奧蘇貝爾認為發(fā)現(xiàn)學習的缺點：（1）發(fā)現(xiàn)學習可能浪費太多的時間，不適合作為獲得大量信息的主要方式。（2）不是所有的知識都需要通過發(fā)現(xiàn)學習來獲得，在一些情境中，學生必須用語言來處理各種復雜的、抽象的命題。（3）不是所有的學生都需要通過發(fā)現(xiàn)學習來獲得知識，當意義學習的兩個條件得到滿足時，接受學習可以使學生更快地獲得新知識。4、同化的實質：新知識通過與已有認知結構中起固定作用的知識或觀念，建立實質性的非人為的聯(lián)系，進而被同化到已有認知結構中來，其結果一方面使新知識被學習者理解，獲得心理意義，另一方面使已有知識結構方式改變，增加了新內容，建立了更廣泛的聯(lián)系。5、有意義學習的條件（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；（2）學習者必須具備有意義的學習心向；（3）學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當概念。6、有意義的學習心向：指學習者能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向。7、認知結構對有意義學習的影響主要取決于：原有知識的可利用性、新舊知識間的可辨別性、原有知識的穩(wěn)定性和清晰性。8、奧蘇貝爾把有意義學習分成有層次組織的類型：（1）基本的有意義學習包括：代表性學習、概念學習、命題學習；（2）較高級的發(fā)現(xiàn)學習，包括知識運用、問題解決和創(chuàng)造。（1）代表性學習：最低層次。又稱“表征學習”，指學會一些單個符號的意義或說學習他們代表什么。（2）概念學習：實質是掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關鍵特征或本質特征。其具體形式有：概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化。（3）命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新學習的命題與已有概念或命題的關系，分為三類：下位學習：新學知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學習：新學知識是上位的，包攝性更廣泛，概括性更高，可以將一系列已有的相應概念或命題總括其下并列結合學習：新命題與舊命題之間是并列關系。9、先行組織者策略：此策略是奧蘇貝爾對知識教學的獨特貢獻。教師在講授新知識前，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結構聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的學習材料就叫做“先行組織者”，先行組織者有兩類：說明性組織者和比較性組織者。10、對奧蘇貝爾學習與教學理論的評價：p124 第五節(jié) 建構主義學習理論與教學思想: 暫未列入考試內容第六節(jié) 學習理論新進展：暫未列入考試內容1、莫雷提出學習雙機制理論 第六章 其他派別的學習理論本章考點 加涅的學習分類、加涅的學習八階段、學生學習的五種結果、學習應該有的三種態(tài)度、人本主義的學習目的和結果、人本主義對學習的分類、人本主義提出的課堂教學模式、自由學習教學模式的主要做法、對人本主義學習教學理論的評價第一節(jié) 加涅的積累學習理論1、 加涅1969年第一次正式提出“教學心理學”概念。2、 加涅對學習的分類：信號學習刺激-反應學習連鎖學習語言的聯(lián)合辨別學習概念學習規(guī)則學習解決問題學習。3、 加涅學習的八階段：動機階段領會階段習得階段保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段。4、 加涅對學生學習結果的分類：言語信息智力技能認知策略動作技能態(tài)度。5、 學習條件學習是加涅學習理論的核心內容。6、 不同類型學習的條件：p1527、 學習的層次理論：加涅由簡單到復雜的學習類型，鏈鎖學習辨別概念規(guī)則問題解決。8、學習的過程與條件：（1）動機階段的學習（2）領會階段條件（3）習得階段（4）保持階段（5）回憶階段（6）概括階段（7）作業(yè)階段（8）反饋階段9、獲得不同學習結果所要具備的條件：p15510、對加涅學習理論的評價：(1)學習基本觀點的折中性（2）學習條件學說的開拓性（3）學習理論研究的獨特性第二節(jié) 人本主義學習理論1、人本主義學習理論強調學生的潛能的作用，過分強調學生學生中心地位的學習理論。2、人本主義主張的學習目的：使學生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，即使學生整體人格得到發(fā)展。教育的目標：以學習為中心，以促進學生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造地學習和工作為目的。即要培養(yǎng)積極愉快，適應時代變化的心理健康的人。3、學習的類型：（1）無意義學習：指學習沒有個人意義的材料，不涉及個人感情或個人意義，僅僅涉及知識的增長，與完整的人（具有情感和理智的人）無關。（2）意義學習：指一種涉及學習者成為完整的人，使個人的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習，是一種與學習者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心投入其中的學習。4、意義學習的特點：（1）學習涉及了個人，學習者整個人包括情感與認知都投入學習活動（2）學習是自我發(fā)起的，即使推動力來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺來自內部（3）學習是滲透性的，它使學生的行為、態(tài)度都發(fā)生變化（4）學習是由學生自我評價的，因為學生自己清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于弄清楚他想要知道的東西。5、促進意義學習的條件：（1）強調以學生為中心，突出學生在教學過程中的中心地位（2）讓學生覺察到學習內容與自我的關系，一個人只會有意義地學習他認為與保持或增強“自我”有關的事情，而這種相關性將直接影響到學習的速度和效果（3）讓學生身處在一個和諧、融合、被人關愛和理解的氛圍。（4）強調要注重從做中學。6、典型教學模式：（1）以題目為中心的課堂討論模式科恩（1969年創(chuàng)建）（2）自由學習的教學模式羅杰斯學生參與決定學習的內容與授課方式學生選擇信息源師生共同制定契約課堂結構安排的變通性由學生進行學習的評定。（3）開放課堂教學模式韋伯 p161（1971年提出）7、對人本主義學習與教學理論的評價：p163第七章 知識的學習與教學本章考點 知識的概念、知識的分類、知識學習的心理過程、知識的理解、知識的鞏固、知識的應用、學習內容的直觀分類、類化、直觀教學的意義、奧蘇貝爾對概念的定義、概念的要素、概念的分析、概念的形成和同化、概念的運用水平、問題解決、問題解決過程的特征、問題解決的心理成分、問題情景、定勢、功能固著第一節(jié) 知識與知識學習1、學校智育的核心任務：掌握知識。2、知識：狹義的知識僅指能儲存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義。廣義的知識指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織，3、知識的分類：（1）潘菽：感性知識的學習和理性知識的學習。（2）奧蘇貝爾 表征學習、概念學習、命題學習、規(guī)則學習、問題解決學習（3）加涅 智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度（4）安德森 陳述性知識、程序性知識（5）梅耶 言語知識、程序性知識、策略性知識。4、知識學習的一般心理過程：知識的理解、知識的鞏固、知識的運用（1）知識的理解：指了解傳遞知識載體的含義，使語言文字等各種符號在頭腦中喚起相應的認知內容，從而對事物獲得間接認識的過程。1）知識理解的水平：史密斯閱讀理解的四種水平：字面的理解解釋水平的理解批判性閱讀創(chuàng)造性閱讀。2）知識理解的過程：感性知識的形成：是在學習內容的直觀中完成。學習內容的直觀分為三類：實物直觀、模象直觀、言語直觀。實物直觀：以實際的事物本身作為直觀對象而進行的直觀活動。包括：實物觀察、搜集標本、野外考察、參觀、實驗等。模象直觀：是以事物的模擬性形象作為對象的直觀活動。如：模型、圖片、幻燈、電影等。言語直觀：指通過生動形象的語言描繪使學生獲得感性認識的活動。理性知識的形成：必須經(jīng)過一系列的思維活動才能完成，并且是一個漸進的過程。（2）知識的鞏固：是指將所理解的知識長久的記憶。從記憶的過程來看，知識的鞏固主要是通過識記和保持兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。（3）知識的運用：指運用已有的知識去解決有關問題。主要經(jīng)歷四個環(huán)節(jié)：審題、聯(lián)想、解析和類化。第二節(jié) 知識分類與學習的傳統(tǒng)觀點1、概念的分類：（1）日常概念與科學概念維果茨基.日常概念：指沒有經(jīng)過專門的教學，在日常生活中通過辨別學習、積累經(jīng)驗而掌握的概念。也叫前科學概念?？茖W概念：在教學過程中通過揭示概念的內涵而形成的概念。（2）初級概念和二級概念奧蘇貝爾（3）具體概念與下定義概念加涅（4）易下定義概念與難下定義概念赫爾斯2、概念的功能：稱謂功能簡化認識功能系統(tǒng)化功能概念是抽象邏輯思維的基本單位，沒有概念就無法判斷，進行邏輯推理。3、概念的獲得：（1）概念的形成：指從大量的具體例證出發(fā)，在實際經(jīng)驗過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性。（2）概念的同化指在課堂學習的條件下，利用學生認知結構中原有的有關概念以定義的方式直接向學生揭示概念的關鍵特征，從而使學生獲得概念的方法。4、概念的運用水平：知覺水平的運用、思維水平的運用5、概念的教學方法：例證法、規(guī)例法6、為了幫助學生有效掌握概念，在教學上要注意以下幾點：（1）用準確的語言明確揭示概念的本質特征（2）突出關鍵特征，控制好無關特征的數(shù)量和強度。（3）適當運用例證和比較（4）在實踐中運用概念。7、原理：對概念之間關系的言語說明。8、原理學習的過程：（1）對原理所涉及的概念的學習（2）理解原理所描述的概念間的意義關系（3）將原理內化為控制自己的行為反應的內在依據(jù)，在原理表述的基礎上形成運用原理的智慧技能，甚至是相關的認知策略。9、原理學習的方式：發(fā)現(xiàn)式原理學習的方式、接受式原理學習的方式10、影響原理學習的方式的因素：對原理所涉及的概念的掌握、學習者的認知發(fā)展水平、學習者的語言表達能力、教師的言語組織。11、問題解決：指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當常規(guī)或自動化的反應不適當當前的情境時，問題解決就發(fā)生了。在問題解決中，需要把簡單原理重新組合，以適用于當前情境。12、問題解決學習的意義：（1）促使學生形成邏輯的、科學的、創(chuàng)造性的思維；（2）使學生認識到教材上的知識的實踐價值；（3）通過問題解決而親自獨立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便；（4）在緊張的智慧活動中獲得喜悅和滿意等有利于學生對學習樹立信心；（5）能使學生形成探索性的研究問題的心向，并獲得一定的探索經(jīng)驗；（6）能促進學生發(fā)展對一般學習和某一學科的良好態(tài)度和興趣。13、問題解決的過程：（1）杜威的五步模式：開始意識到難題的存在識別問題搜集材料并對之整理，提出假設接受和拒絕假設形成和評價結論（2）華萊士準備沉思靈感或啟迪驗證（3）一般過程：理解并表征問題尋求解答的階段執(zhí)行計劃或嘗試某種解答的階段評價結果階段14、影響解決問題的因素：問題情境、定勢、功能固著、知識經(jīng)驗。問題情境：指個人所面臨的刺激模式與個人的知識結構所形成的差異。定勢：是由心理操作形成的模式所引起的心理活動的準備狀態(tài)，也就是人們在過去經(jīng)驗的影響下，解決問題時的傾向性。功能固著：人們把某種功能賦予某種物體的傾向性。15、教學實際中解決問題能力的培養(yǎng)：（1）培養(yǎng)學生質疑和解決問題的內在動機；（2）問題的難度要適當；（3）幫助學生正確地表征問題；（4）幫助學生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習慣；（5）指導學生善于從記憶中提取信息；（6）訓練學生陳述自己的假設及其步驟。第三節(jié) 現(xiàn)代認知派關于知識分類與學習的觀點1、 知識的表征：知識在人腦中呈現(xiàn)和記載的方式。2、 陳述性知識：是關于事物及其關系的 知識，或是關于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、時間、態(tài)度等。它以命題和命題網(wǎng)絡來表征。3、 從陳述性知識獲得的心理過程來看，新知識的學習要經(jīng)歷的環(huán)節(jié)：聯(lián)結、精加工、組織。4、 促進陳述性知識的一般條件：對新知識的積極關注、對相關舊命題主動的、有效的提取、合理使用工作記憶的有限容量、充分的精加工、必要的復習、及時組織和系統(tǒng)化。5、促進陳述性知識學習的策略p201：（1）動機性策略（2）復述策略（3）組織者策略（4）多通道策略（5）多表征策略（6）復習策略（7）系統(tǒng)化策略6、程序性知識：關于完成某項任務的纖維化操作步驟的知識，關于“如何做”的知識。7、程序性知識學習的第一階段是對陳述性規(guī)則的學習，程序性知識的學習除了促進陳述性知識的學習條件外，還需要：例證、練習和反饋。8、促進程序性知識學習的策略：（1）展開性策略（2）變式策略（3）比較策略（4）輔助辨別策略（5）練習和反饋策略（6）條件化策略（7）分解性策略第八章 學習策略及其培養(yǎng)本章考點 學習策略的概念、學習策略的分類、兒童學習策略發(fā)展的三階段、元認知的概念、元認知的結構、元認知策略的概念、四種元認知策略及其各自的定義、認知策略的概念、對陳述性知識的三種認知策略、思維策略的概念、思維與解決問題的過程、學習策略訓練的三種方法、如何有效地培養(yǎng)學生的學習策略a) 學習策略概述1、學習策略的研究始于1956布魯納等人的工作。2、學習策略：（1）是具體的學習方法或技能；（2）是學習的調節(jié)和控制技能；（3）是學習方法與學習的調節(jié)與控制的有機統(tǒng)一體。3、學習策略的分類：（1）尼斯比特和舒克史密：質疑、計劃、調控、審核；（2）麥卡夫（1990）：認知策略、元認知