學(xué)前教育本科生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的認(rèn)識(shí)與理解.doc

學(xué)前教育本科生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的認(rèn)識(shí)與理解 李召存李玉華俞裕芝 （華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院，上海200062） 摘要采用隱喻研究法和訪(fǎng)談法，探討學(xué)前教育本科生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的認(rèn)識(shí)和理解。結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們普遍對(duì)專(zhuān)業(yè)理論抱有積極樂(lè)觀(guān)的態(tài)度，但也存在矛盾心態(tài)；體現(xiàn)出較為強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)照意識(shí)，但將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的意識(shí)較低；初步具有了對(duì)專(zhuān)業(yè)理論性質(zhì)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課的教學(xué)應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生參與專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)的探究過(guò)程，提升他們對(duì)專(zhuān)業(yè)理論本身性質(zhì)的理解，培養(yǎng)他們合理的專(zhuān)業(yè)理論轉(zhuǎn)化意識(shí)。 關(guān)鍵詞學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)；專(zhuān)業(yè)理論；隱喻研究 一、問(wèn)題提出 一直以來(lái)，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)比較強(qiáng)調(diào)諸如音樂(lè)、舞蹈、繪畫(huà)等專(zhuān)業(yè)藝術(shù)技能的訓(xùn)練，教育基本理論的教學(xué)相對(duì)薄弱。近兩三年，隨著學(xué)前教育事業(yè)大發(fā)展，以及由此而來(lái)的對(duì)學(xué)前教育師資培養(yǎng)在量與質(zhì)等方面要求的提高，如何重新理解和定位學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論的性質(zhì)與價(jià)值，并在相關(guān)課程建設(shè)中予以實(shí)現(xiàn)，繼而提升學(xué)前教育師范生的專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)，已成為一個(gè)亟待解決的專(zhuān)業(yè)建設(shè)和學(xué)科發(fā)展的基本問(wèn)題，直接關(guān)乎學(xué)前教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量?jī)?nèi)涵和規(guī)格定位。 二、研究方法 本研究主要采用以下兩種研究方法：一是隱喻研究法。通過(guò)讓調(diào)查對(duì)象回答“如果讓你打個(gè)比喻學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論像，你會(huì)打什么樣的比喻？為什么？”來(lái)獲取他們對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的隱喻性認(rèn)識(shí)。隱喻認(rèn)知理論認(rèn)為，隱喻是人類(lèi)思維的重要方式，也是人類(lèi)生存的基本方式。在教育領(lǐng)域，隱喻也大量存在著，如“教師是園丁”“課程即跑道”“灌輸式教學(xué)”等。作為一種質(zhì)性研究方法，隱喻研究法在教育領(lǐng)域也得到越來(lái)越多的運(yùn)用，如對(duì)小學(xué)和學(xué)前階段職前教師和在職教師的教學(xué)隱喻研究、對(duì)師范生自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的隱喻研究等。恰如美國(guó)分析教育哲學(xué)家謝富勒(IsraelScheffler)所指出的，一個(gè)教育隱喻所包含的涵義往往是多層面的，不同的讀者可能會(huì)理解出不同的涵義，因此在本研究中為了確定調(diào)查對(duì)象所作隱喻背后所表達(dá)的意義，研究者要求他們?cè)趯?xiě)出隱喻后，再簡(jiǎn)單說(shuō)明為什么會(huì)作這樣的隱喻。二是訪(fǎng)談法。采用非結(jié)構(gòu)性深度訪(fǎng)談，圍繞“你認(rèn)為大學(xué)課堂中所學(xué)的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論有什么價(jià)值？”“在實(shí)習(xí)中你覺(jué)得學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論發(fā)揮了什么作用？”“你認(rèn)為專(zhuān)業(yè)理論課如何上才更有效果？”等問(wèn)題展開(kāi)。 本研究調(diào)查對(duì)象為上海市和浙江省3所高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大四和大三下學(xué)期的本科生。他們完成了大部分的專(zhuān)業(yè)理論課程，對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的認(rèn)識(shí)和感受較為深刻。研究者隨機(jī)抽取了210名研究對(duì)象，請(qǐng)他們寫(xiě)下對(duì)本專(zhuān)業(yè)理論的隱喻，并有針對(duì)性地進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)性訪(fǎng)談，最后共收到有效隱喻作品205份。 三、研究結(jié)果與分析 對(duì)本研究所收集到的隱喻，若從語(yǔ)言層面看，有些顯得不夠規(guī)范，本體和喻體之間契合得不是很好，但從專(zhuān)業(yè)層面看，這些隱喻卻充分反映了調(diào)查對(duì)象對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論的認(rèn)識(shí)和理解。對(duì)所有隱喻進(jìn)行歸納和分類(lèi)，結(jié)果見(jiàn)表1。 分析以上調(diào)查結(jié)果，可以看出學(xué)前教育本科生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的認(rèn)識(shí)表現(xiàn)出視角比較多元的突出特點(diǎn)，創(chuàng)作隱喻的角度涉及到了專(zhuān)業(yè)理論的基礎(chǔ)性和主體性?xún)r(jià)值、對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的指引性和規(guī)范性?xún)r(jià)值、專(zhuān)業(yè)理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式、專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)技能之間的關(guān)系、專(zhuān)業(yè)理論的教與學(xué)、專(zhuān)業(yè)理論本身的性質(zhì)等多個(gè)角度。這都反映了調(diào)查對(duì)象思維的靈活性和開(kāi)闊性，以及他們對(duì)專(zhuān)業(yè)理論理解的多樣性，具體表現(xiàn)在以下方面： （一）對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的價(jià)值普遍持積極樂(lè)觀(guān)態(tài)度，但缺乏深刻的體驗(yàn)，容易出現(xiàn)矛盾糾結(jié)心態(tài) 雖有3.1%的調(diào)查對(duì)象對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的價(jià)值抱有懷疑態(tài)度，認(rèn)為似雞肋，食之無(wú)味，棄之可惜；像塑料花，沒(méi)有實(shí)用價(jià)值；像美麗蝴蝶，但卻抓不到等，但從整體上看，絕大部分調(diào)查對(duì)象還是持積極樂(lè)觀(guān)態(tài)度的，把專(zhuān)業(yè)理論或比作“基石”“地基”，認(rèn)識(shí)到了專(zhuān)業(yè)理論在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的基礎(chǔ)性?xún)r(jià)值；或比作“主食”“白開(kāi)水”“大梁”，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)理論是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要營(yíng)養(yǎng)源，為專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了主體架構(gòu)。 但與上述認(rèn)識(shí)頗為矛盾的是，不少學(xué)生在回答另一道調(diào)查題目“如果用0表示完全沒(méi)有價(jià)值，用100表示完全有價(jià)值，那么在你的心目中，專(zhuān)業(yè)理論的價(jià)值應(yīng)該用從0到100之間的哪個(gè)數(shù)字表示？”時(shí)，有40人（占19.5%）給出了60分以下的分值，而他們所作的隱喻卻是“專(zhuān)業(yè)理論像一盞燈，在實(shí)踐中給我們前進(jìn)的方向和依據(jù)”“專(zhuān)業(yè)理論似白米飯，是一餐的主食”之類(lèi)的積極表達(dá)。為什么會(huì)出現(xiàn)這種矛盾現(xiàn)象呢？通過(guò)訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，在專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)中，由于授課教師自覺(jué)或不自覺(jué)地強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)理論的重要性，使得學(xué)生們形成了“專(zhuān)業(yè)理論是重要的”這一集體無(wú)意識(shí)和單純樂(lè)觀(guān)，但在大四上學(xué)期的實(shí)習(xí)過(guò)程中，他們發(fā)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)理論很難運(yùn)用到自己的教育實(shí)習(xí)活動(dòng)中，因此他們對(duì)專(zhuān)業(yè)理論價(jià)值的認(rèn)可從單純樂(lè)觀(guān)轉(zhuǎn)向了消極懷疑，恰如訪(fǎng)談中有同學(xué)所說(shuō)：“專(zhuān)業(yè)理論像氣球，在大學(xué)課堂里吹得很大，但一觸及到幼兒園教育實(shí)踐，就爆了，只剩下幾塊氣球皮?！币虼?，相應(yīng)的賦值就比較低。這反映了他們的矛盾心態(tài)，即在理性上認(rèn)可專(zhuān)業(yè)理論價(jià)值，但實(shí)習(xí)中對(duì)專(zhuān)業(yè)理論不熟練的運(yùn)用效果又使他們對(duì)專(zhuān)業(yè)理論價(jià)值產(chǎn)生了懷疑。 （二）具有較為強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)照意識(shí)，但對(duì)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化認(rèn)識(shí)不夠 分析調(diào)查對(duì)象所作隱喻，可充分感受到一種強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)照意識(shí)，他們會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地從理論與實(shí)踐之間的關(guān)系這一坐標(biāo)系來(lái)認(rèn)識(shí)和理解自己所學(xué)的專(zhuān)業(yè)理論。如20%的調(diào)查對(duì)象注意到了專(zhuān)業(yè)理論對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的指引價(jià)值和支持價(jià)值，把專(zhuān)業(yè)理論比作“指明燈”“燈塔”“指南針”等，認(rèn)為專(zhuān)業(yè)理論可為實(shí)踐指明方向；或者將其比作“支架”“車(chē)”“船”“護(hù)發(fā)素”等，認(rèn)為專(zhuān)業(yè)理論為實(shí)踐提供了理論支持，使其更順利有效。還有7.3%的調(diào)查對(duì)象甚至認(rèn)為專(zhuān)業(yè)理論對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐具有規(guī)范和反思價(jià)值，有助于對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐進(jìn)行分類(lèi)梳理和思考，有助于開(kāi)闊視野，促進(jìn)反思，這類(lèi)的隱喻如“專(zhuān)業(yè)理論是梳子，可梳理幼兒園教育實(shí)踐中的具體思路”；“專(zhuān)業(yè)理論是抽屜，可把教育實(shí)踐現(xiàn)象分門(mén)別類(lèi)裝進(jìn)去”；“專(zhuān)業(yè)理論像鏡子，有助于提高教師的反思能力，調(diào)整教學(xué)實(shí)踐”。15.5%的調(diào)查對(duì)象關(guān)注到了專(zhuān)業(yè)理論的價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式，也依然是從實(shí)踐的角度給出隱喻的，如“專(zhuān)業(yè)理論像火柴棒，只有以實(shí)踐為砂皮，才能燃燒”；“專(zhuān)業(yè)理論像綠茶，只有放在實(shí)踐這杯水里才有味道”；“專(zhuān)業(yè)理論像船，只有以實(shí)踐為槳，才能遠(yuǎn)航”等。這種強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)照意識(shí)，反映出即將走向幼兒園教育工作崗位的本科生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的認(rèn)知和期待，有助于提升他們?cè)谝院蟮墓ぷ髦羞\(yùn)用專(zhuān)業(yè)理論的自覺(jué)性。 但另一方面，在這種強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)照意識(shí)背后，調(diào)查對(duì)象并沒(méi)有意識(shí)到專(zhuān)業(yè)理論向?qū)I(yè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化有一個(gè)過(guò)程，因此研究者沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這方面的相關(guān)隱喻。學(xué)前教育理論并不是一套實(shí)踐操作規(guī)則，它在幼兒園教育工作中的應(yīng)用并不是線(xiàn)性的、直接的，而是存在著一個(gè)從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的復(fù)雜過(guò)程。如果對(duì)這一點(diǎn)缺乏清醒的認(rèn)識(shí)和理解，而僅僅強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)理論對(duì)實(shí)踐的效用和價(jià)值，那么當(dāng)理論在實(shí)踐應(yīng)用中出現(xiàn)曲折，看不到即時(shí)效果時(shí)，“理論無(wú)用論”就會(huì)很容易出現(xiàn)。 （三）初步具有對(duì)專(zhuān)業(yè)理論性質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)，把專(zhuān)業(yè)理論看成是具有相對(duì)適用性的解釋性框架 除了上述從專(zhuān)業(yè)理論的實(shí)踐效用角度作出各種隱喻外，有5.7%的調(diào)查對(duì)象從學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論本身性質(zhì)的角度作出了隱喻。這一比例雖不高，但卻難能可貴。這類(lèi)隱喻涉及兩個(gè)方面：一是對(duì)專(zhuān)業(yè)理論內(nèi)在結(jié)構(gòu)性質(zhì)的理解，如“專(zhuān)業(yè)理論像一塊大拼板，由許多形狀不同的板塊組成，它們相互聯(lián)系。沒(méi)有拼好之前，往往不知道這一塊應(yīng)放在哪里，有什么作用。拼好之后，才知道這一塊的相對(duì)位置和所起作用”；二是對(duì)專(zhuān)業(yè)理論性質(zhì)的認(rèn)知和理解，如“專(zhuān)業(yè)理論像繩子，可捆扎、總結(jié)實(shí)踐，但運(yùn)用不好的話(huà)，也可能會(huì)約束、束縛實(shí)踐”“專(zhuān)業(yè)理論似雨傘，可遮雨，但也可能會(huì)擋住一片天空”“專(zhuān)業(yè)理論似衣服，可遮體避寒，但也有穿著太多而被衣服所累的情況”“專(zhuān)業(yè)理論似冬天棉被，可御寒，但蓋多了，也可能會(huì)壓得慌”。這些隱喻表明調(diào)查對(duì)象已不再把理論看成是權(quán)威性的教條或普適性的真理，而是具有相對(duì)適用性的解釋框架。對(duì)先進(jìn)理論的恰當(dāng)運(yùn)用可指導(dǎo)教育實(shí)踐，但不適當(dāng)運(yùn)用或者拘泥于理論、以理論去套實(shí)踐的話(huà)，則有可能為理論所累，約束教育實(shí)踐。 （四）對(duì)專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)技能之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)比較明確，但對(duì)專(zhuān)業(yè)技能的概念理解較為狹隘 這方面的隱喻包括“專(zhuān)業(yè)理論像主食，專(zhuān)業(yè)技能像配菜，缺少了專(zhuān)業(yè)理論，就像缺少了主食，再絢的技能也會(huì)營(yíng)養(yǎng)不良”“專(zhuān)業(yè)理論是母乳，技能只是配方奶”“專(zhuān)業(yè)理論是武土的劍，技能技巧是槍?zhuān)苍S更具攻擊性，但劍才是武士的真正靈魂”“專(zhuān)業(yè)理論是房屋大梁，技能技巧在幼兒園中實(shí)際運(yùn)用得很多，但如沒(méi)有專(zhuān)業(yè)理論支撐，就會(huì)像沒(méi)有房梁的房子，不牢固”等。從這些隱喻中，可看出調(diào)查對(duì)象對(duì)專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)技能之間關(guān)系的定位比較明確，專(zhuān)業(yè)理論被放在了優(yōu)先位置，它制約著專(zhuān)業(yè)技能教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。但另一方面，從訪(fǎng)談中可以看出調(diào)查對(duì)象對(duì)專(zhuān)業(yè)技能的理解有一定偏頗，他們更多地把專(zhuān)業(yè)技能理解為唱歌、舞蹈、鋼琴等藝術(shù)技能，因此在相關(guān)隱喻中，往往會(huì)把專(zhuān)業(yè)理論和專(zhuān)業(yè)技能理解為相對(duì)立的兩極。但其實(shí)專(zhuān)業(yè)技能不應(yīng)僅僅被理解為藝術(shù)技能，還有更為重要的教育技能，比如觀(guān)察與指導(dǎo)兒童的技能、設(shè)計(jì)與組織教育活動(dòng)的技能等，這些教育技能在幼兒園教育實(shí)踐中具有重要價(jià)值，與專(zhuān)業(yè)理論之間的關(guān)系更為密切，可以說(shuō)是專(zhuān)業(yè)理論在實(shí)踐中的細(xì)化和操作化，但調(diào)查對(duì)象并沒(méi)有提到這種認(rèn)識(shí)。 四、對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課程建設(shè)的思考 相對(duì)于專(zhuān)科層次而言，從目前現(xiàn)狀來(lái)看，本科層次的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置體現(xiàn)出了“理論課程多，實(shí)踐課程少的態(tài)勢(shì)”，這看似重視了本科生的專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)，但由于忽視了“教育理論的實(shí)踐品格”，反而使得專(zhuān)業(yè)理論的教學(xué)失去了實(shí)踐的根基，學(xué)生無(wú)法充分地體驗(yàn)到專(zhuān)業(yè)理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過(guò)程，也不利于他們形成合理的專(zhuān)業(yè)理論觀(guān)。另一方面，對(duì)于專(zhuān)業(yè)理論課程與教學(xué)本身來(lái)說(shuō)，往往教師的講授過(guò)多，學(xué)生的探究不夠，學(xué)前教育本科專(zhuān)業(yè)理論課程還需要從以下方面加強(qiáng)建設(shè)： （一）應(yīng)確立教學(xué)即探究的理念，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系 高校專(zhuān)業(yè)理論課教學(xué)往往給人以枯燥乏味的印象，本研究訪(fǎng)談中就有不少調(diào)查對(duì)象提到了專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)過(guò)程的感受，有6.5%的調(diào)查對(duì)象作了消極評(píng)價(jià)，覺(jué)得專(zhuān)業(yè)理論太高深，似大樹(shù)、像巨人，讓人夠不到、摸不著，學(xué)習(xí)過(guò)程像啃一塊咬不動(dòng)的骨頭、像聽(tīng)催眠曲，而持積極評(píng)價(jià)的調(diào)查對(duì)象也將專(zhuān)業(yè)理論的學(xué)習(xí)比喻成喝咖啡、吃苦瓜，需要慢慢品味，是個(gè)先苦后甜的過(guò)程，可見(jiàn)專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)的辛苦。要改變這一局面，我們認(rèn)為首先應(yīng)在教學(xué)方法層面上確立教學(xué)即探究的理念，創(chuàng)新教師的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)積極主動(dòng)的終身學(xué)習(xí)者，讓學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性，增加其積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)。為此，教師在教學(xué)過(guò)程中既應(yīng)增加教學(xué)的趣味性和靈活性，更要增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)理論和學(xué)前教育實(shí)踐之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中深切領(lǐng)會(huì)到本專(zhuān)業(yè)基本的理論思維方式和思考視角。這樣才有可能使專(zhuān)業(yè)理論的教與學(xué)既走出單調(diào)乏味的泥潭，又?jǐn)[脫僅僅停留在淺層次的輕松、好玩的誤區(qū)，從而讓學(xué)生真正體會(huì)到專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)過(guò)程中那種“理性探險(xiǎn)”的充實(shí)感和意義感。 （二）應(yīng)確立“無(wú)理論”意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注專(zhuān)業(yè)理論本身的性質(zhì) 所謂“元理論”意識(shí)，主要是對(duì)理論本身性質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解，包括諸如某一專(zhuān)業(yè)理論是如何被建構(gòu)起來(lái)的，它有什么價(jià)值，能帶給我們什么；從文化的角度看，它是否具有明顯的文化特征，從國(guó)外引入后能否在我國(guó)學(xué)前教育實(shí)踐中有效運(yùn)用；它在讓我們理解實(shí)踐的一個(gè)面向時(shí)，是否遮蔽了其他面向等基本問(wèn)題。這種“元理論”意識(shí)可以幫助學(xué)生跳出“把理論視為理所當(dāng)然的、不言自明的、無(wú)庸置疑的真理，并且是指導(dǎo)實(shí)踐的惟一法則”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，進(jìn)而形成合理的“這些理論僅僅是思考與行動(dòng)的一種可能性”的理論觀(guān)。為了達(dá)到這一點(diǎn)，需要專(zhuān)業(yè)理論課的教師在備課和教學(xué)過(guò)程中，不僅僅把具體的專(zhuān)業(yè)理論觀(guān)點(diǎn)講解給學(xué)生聽(tīng)，更要對(duì)自己所教授的專(zhuān)業(yè)理論本身的性質(zhì)乃至建構(gòu)形成過(guò)程有較為深入的探究和理解。同時(shí)，還需要進(jìn)一步打通專(zhuān)業(yè)理論課和實(shí)踐課之間的聯(lián)系，使學(xué)生在實(shí)踐探究中增強(qiáng)自身的理論自覺(jué)性，增進(jìn)對(duì)專(zhuān)業(yè)理論的價(jià)值及其局限性的認(rèn)識(shí)。 （三）應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起合理的專(zhuān)業(yè)理論轉(zhuǎn)化意識(shí) 在真實(shí)的教育世界里，有關(guān)實(shí)踐的問(wèn)題并非以