感悟及其教學(xué)策略

“感悟”及其教學(xué)策略 李海林 (浙江師范大學(xué)人文學(xué)院，浙江金華 321004) 摘要： 在語文教學(xué)中，“感悟”是一個(gè)有著特定內(nèi)涵的專門術(shù)語，它強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的“整體感知”和“整體把握”。這種“整體感知”和“整體把握”是建立在聯(lián)想和想象、圖式加工及完形心理能力的基礎(chǔ)之上的。語文教學(xué)是二個(gè)由“感”而“悟”、合“感”而“悟”的心理過程，從心理學(xué)的角度來看，語文教學(xué)就是“感悟教學(xué)” (語文悟性教學(xué) )，感悟既是語文教學(xué)的目標(biāo)，也是語文教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的途徑。 關(guān)鍵詞：感悟；整體理解；建構(gòu)；策略 中圖分類號(hào)： G633， 33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1000-0186(2004)11-0054-06 在全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) (實(shí)驗(yàn)稿 ) (以下簡(jiǎn)稱語文課程標(biāo)準(zhǔn) )中，從心理學(xué)角度來描述語文教學(xué)過程的心理動(dòng)詞有很多，比如“感受”“體驗(yàn)”“想象”“體會(huì)”“思考”“感悟”等，其中一些重要的概念，都有人作過專門的闡釋和討論，但似乎還沒有看到關(guān)于“感悟”的專題論述。事實(shí)上，“感悟”與語文及語文教學(xué)有著更為密切的關(guān)系，“感悟”一詞所揭示的心理特征更真實(shí)具體地反映了學(xué)生在語文活動(dòng)中的心理過程；在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中； 這一詞語出現(xiàn)的頻率甚至比其他同類概念更多。因此，我們應(yīng)該將“感悟”作為語文教學(xué)的一個(gè)專門的范疇，加以認(rèn)真研究，用以指導(dǎo)當(dāng)前的語文教學(xué)改革。 一、感悟是一種整體理解 (一 )感悟與整體感知 語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“整體感知”“整體把握”，但文本是線性展開的，閱讀是一個(gè)時(shí)間性的行為，這就決定了我們對(duì)文本的閱讀首先必須“自下而上”。我們不可能在開始接觸文本的時(shí)候就一下子直接獲得文本的整體意義，相反，我們實(shí)際的閱讀和理解肯定是由細(xì)節(jié)、局部開始并且在整個(gè)閱讀過程中也始終不能離開文本的細(xì)節(jié) 和局部的。那么語文課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的“整體感知”“整體把握”不就落空了嗎 ? 實(shí)際上，這里存在兩個(gè)不同的方面：一是閱讀行為，一是心理過程。從閱讀行為來看，的確是“自下而上”，由局部到整體的。但從心理過程來看，卻既可以與閱讀行為這種“自下而上”、由局部到整體的方向保持一致，也可以在“自下而上”、由局部到整體這一心理過程之外，新生發(fā)出另一個(gè)相反的心理過程，即“自上面下”，由整體到局部。“雖然文本是以層次結(jié)構(gòu)的形式把信息呈現(xiàn)給讀者的，但讀者卻可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的信息?！薄白x者在閱讀文本 時(shí)，閱讀字母、字詞和句子的方式并不等同于在孤立狀態(tài)下對(duì)這些成分的加工，每個(gè)水平的加工都受到了高層或低層水平信息的影響。所謂“感悟”其實(shí)可分為“感”和“悟”兩個(gè)心理過程。“感”即“感觸”“接觸”，這個(gè)過程是以文本的細(xì)節(jié)、局部為對(duì)象的。但這個(gè)過程是過渡性的、引發(fā)性的，閱讀者的心理流向即刻向“悟”的方向發(fā)展。所謂“悟”，就是由表及里，見微知著。這里所謂的“表”“微”，是文本的細(xì)節(jié)和局部 i 這里所謂的“里”、“著”；就是文本的意義整體。從文本的細(xì)節(jié)、局部導(dǎo)向?qū)ξ谋菊w意義的“整體感知”即感悟， 這是一個(gè)非常復(fù)雜、非 常困難的閱讀心理過程。我們要不停地從文本的細(xì)節(jié)和局部中“取樣”，在各種不同層次上返觀文本更高層級(jí)，然后根據(jù)這種向更高層級(jí)返觀的結(jié)果來重新調(diào)整閱讀、理解策略，以新的立足點(diǎn)來重新理解細(xì)節(jié)和局部， 甚至重構(gòu)文本的意義結(jié)構(gòu)。在實(shí)際閱讀過程中，細(xì)節(jié)和局部的信息是紛至沓來的，而“感悟”的關(guān)鍵，就是在這種紛至沓來的細(xì)節(jié)和局部信息中敏感到更高層次的微妙線索。 (二：感悟與“過度分析” 感梧是從整體出發(fā)來觀照細(xì)節(jié)和局部的。也許它井不絕對(duì)排除“分析”的要素，但它反對(duì)“過度分析”。那么什么是“過度分析”呢 ?一言以蔽之，就是著眼于文本細(xì)節(jié)和局部的分析。 對(duì)語文教學(xué)中出現(xiàn)的那種“講深講透”的繁瑣分析，我們過去主要是從教學(xué)方法上加以批判，實(shí)際上它的根于在于缺乏一種辯證的“閱讀整體觀”。我們以物理文本觀來看文本，它不就是由一些段落組成嗎，段落不是由句子組成嗎，、而句子不是由詞語組成嗎。理解了詞、句子和段落，不就理解了文本嗎。：這一種“物理文本觀”實(shí)際上是以文本的局部代替或架空了文本整體。實(shí)際上從 意義”這個(gè)角度來理解文本，文本與文本的局部是不等同的，：文本也不是文本局部的相加。任何文本的局部都具有相對(duì)的獨(dú) 立性，它本身的意義也是多，方面多層次的，具有多義性和可延伸性當(dāng)我們著眼于局部來閱讀文本的時(shí)候我們 實(shí)際上是以這個(gè)局部為中心發(fā)散性地向各種可能的意義方向延伸，其中有許多是脫離文本整體的意義域的。所謂“過度 之度，就是指文本整體的意義域。文本整體的意義域，文本局部的意義是一種賦予，更是一種制約失去了這種制約的文本教學(xué)，就是“過度分析”；或必將導(dǎo)致“過度分析”。 由此可見，所謂感悟以文本整體為對(duì)象，是就它對(duì)待文本的一種立場(chǎng)和態(tài)度衙宮的。感梧以文本整體為對(duì)象，并不是說它把文本的段落、句子和詞語排除 在自己的心理指向范疇之外，恰好相反；它是以文本的所有組成部分為自己的心理對(duì)象的。所謂“文本整體”，不是物理的切分，而是一種心理的背景，一種心理立足點(diǎn)，一種閱讀的心理方法。它著眼于文本的這種整體的意義體系，既將這種整體的意義體系當(dāng)做閱讀的目的，也利用不同層級(jí)的整體意義體系作背景，來理解和加工文本細(xì)節(jié)和局部。 (三 )感悟與全息理解 從閱讀技巧這個(gè)角度來說，感悟的關(guān)鍵在于對(duì)詞、句子和段落的全息把握。皮特科德說：“語言結(jié)構(gòu)是許多系統(tǒng)的系統(tǒng)，或者說是各種相互有關(guān)范疇的網(wǎng)絡(luò) ,其 中沒有哪個(gè)部分是完全獨(dú)立的，或者完全從屬于另一部分的。，文本是一個(gè)整體，在這個(gè)意義整體中，每一個(gè)單位都是由比它更大的單位引發(fā)和生成的，因此，就它的邏輯內(nèi)涵而言，它本身就蘊(yùn)涵了引發(fā)和生成它的上層單位。下層，單位對(duì)上層單位的這種蘊(yùn)涵，我稱之為“全息”。文本在生成過程中，大致是“自上而下”的，而文本閱讀和理解的過程，首先要有一個(gè)“自下而上”的過程。這個(gè)過程最終能否轉(zhuǎn)換為一個(gè)“自上而下”的過程，關(guān)鍵在對(duì)文本單位的全息特征的把握。全息理解力是感悟的關(guān)鍵。 文本細(xì)節(jié)和局部對(duì)文本整體的這種全息蘊(yùn)涵，主要表現(xiàn)在言 語形式上。文本在生成過程中，：文本上層信息支配了、生成了文本的下層信息；文本上層信息對(duì)文本下層倍息的支配和生成將會(huì)在文本下層的言語形式上留下蛛絲馬跡。在我們的閱讀過程中，對(duì)這種言語形式上的蛛絲馬跡“還原”性的理解，是“自下而上”向“自上而下”的轉(zhuǎn)換的心理樞紐。 二、感悟的建構(gòu)性質(zhì) (一 )感悟的心理圖像 感悟重在“悟。 那么這個(gè)“悟”到底是一個(gè)什么樣的心理過程 ?我們?nèi)绾尉唧w地描述和把握這個(gè)：“悟”的心理活動(dòng)呢 ?長(zhǎng)期以來，我們?cè)谡劦礁形虻臅r(shí)候，總是用一些玄奧的詞語，從來沒有得到過關(guān) 于感悟的清晰的描述。由此也造成了我們對(duì)感悟的許多誤解和膚淺理解；這是因?yàn)椋形蛏钌畹仉[藏在我們的內(nèi)部過程中，它的許多細(xì)節(jié)掩沒在閱讀過程中稍縱即逝的心理流中。我們要真正清晰地描述感悟的心理過程，就必須暫時(shí)截取我們?cè)陂喿x過程中的一個(gè)心理截面，放大這個(gè)“悟”的心理圖像；雖然這也可能導(dǎo)致某種程度的變形，但卻可以對(duì)感悟的整體圖像有個(gè)更完整、清晰的印象。 (二 )建構(gòu)的閱讀觀 傳統(tǒng)的閱讀觀認(rèn)為，閱讀是一種接受，閱讀過程，就是反映文本的過程。感悟作為一種閱讀觀，與這種傳統(tǒng)的反映觀針鋒相對(duì)，它認(rèn)為，閱讀的過程 ，就是一個(gè)意義建構(gòu)的過程。 在前面我們?cè)f到感悟其實(shí)可以大致分為“感”和“悟”兩個(gè)環(huán)節(jié)。它們的區(qū)別一方面在著眼的對(duì)象的區(qū)別上，“感”著眼于文本的組成部分，“悟”著眼于文本的整體；另一方面也是更主要的方面，“悟”比“感”具有更大的獨(dú)立性和自主性。“感”強(qiáng)調(diào)的是文本，“悟”強(qiáng)調(diào)的是閱讀者自身的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)。 感悟，它的心理目標(biāo)物是意義。感悟就是獲得意義。反映論的閱讀觀，這種意義的來源只有一個(gè)，那就是文本，閱讀就是對(duì)文本意義的反映。感悟論的閱讀觀視野里，這種意義的來源有兩個(gè)，一個(gè)是文本，另一個(gè)是主體 已有的認(rèn)知和 經(jīng)驗(yàn)。于是我們獲得了一種新的閱讀模型：“閱讀理解就是在文本各部分之間、在文本與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間積極構(gòu)造意義的過程。文本本身并不帶有意義，它是創(chuàng)造產(chǎn)生意義的藍(lán)圖。它向讀者提供了如何從已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中，使用一定的策略來構(gòu)造意義的方向。文本中的字詞在讀者頭腦中激起了與之有關(guān)的概念、它們之間過去的相互聯(lián)系以及它們潛在的相互聯(lián)系。而文本的組織結(jié)構(gòu)幫助讀者在這些概念復(fù)合體中進(jìn)行選擇。 (三 )聯(lián)想和想象、圖式加工及完形心理能力 從以上分析可以看出，感悟是一個(gè)遠(yuǎn)比“反映”更為活脫的概念。它源于文本又跳脫文本，它忠于文本又敞開文本?，F(xiàn)在的問題是，這一切在什么意義上具有可能性。換句話說，就是這一個(gè)思接千載、一葉知秋的心理升華是如何發(fā)生的 ? 已有的研究中，最有價(jià)值的解釋是聯(lián)想和想象。聯(lián)想和想象包含兩個(gè)心理元素，一是原型啟發(fā)，二是典型加工。根據(jù)聯(lián)想和想象的原理，我們可以把感悟描述為：感悟以文本本身的意義結(jié)構(gòu)為原型啟發(fā)，經(jīng)過一定的心理積累，在文本和 閱讀者認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的諸多意義項(xiàng)中綜合出一個(gè)比原型更有代表性的意義體。 但是這種解釋只是把感悟進(jìn)行了心理分類，它并沒有揭示感悟的心理機(jī)制。而且聯(lián)想也 好想象也好，都主要是著眼于由此及彼的心理流向，它所揭示的主要是它們對(duì)原型的延伸與豐富這個(gè)方面。更有解釋力的概念應(yīng)該是圖式和完形。 圖式是主體內(nèi)部的一種層級(jí)結(jié)構(gòu)。這種層級(jí)結(jié)構(gòu)是一個(gè)預(yù)期的框架。當(dāng)閱讀者接觸到新的文本信息的時(shí)候，首先輸入的信息通過一個(gè)最恰當(dāng)?shù)膶蛹?jí)進(jìn)入圖式內(nèi)部，并且激活更高層級(jí)的圖式；這種被激活的更高層級(jí)的圖式在被激活以后成為對(duì)輸入信息和所有已有信息的一種加工機(jī)制?！白x者已有的知識(shí) (圖式 )與文本提供的信息相互作用，產(chǎn)生心理的意義，而背景知識(shí)則決定了讀者對(duì)文本的解釋。因此，理解文本就意味著在 已有的圖式與文本的成分之間建立某種響應(yīng)關(guān)系?！?感悟是在閱讀者的圖式的背景上得以發(fā)動(dòng)和展開的，主體內(nèi)部的圖式?jīng)Q定感悟的方向和水平。圖式理論強(qiáng)調(diào)了閱讀者已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)感悟的作用，突出了感悟“以我為主”的特征，揭示了感悟的心理動(dòng)力。但是，圖式理論所描述的這種感悟機(jī)制，只有在“同化”這種情況下才適應(yīng)。如果圖式不能同化文本的意義結(jié)構(gòu)，圖式理論就不能解釋感悟的心理機(jī)制了。 我覺得，完形理論是關(guān)于感悟的最恰當(dāng)?shù)慕忉?。完形心理學(xué)將心理活動(dòng)看作是有組織的整體，人的心理過程本身具有組織和解釋作用，人們可以 根據(jù)對(duì)事物的完形結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，把一個(gè)不完整的意義結(jié)構(gòu)當(dāng)做完整的意義來構(gòu)造。正如我們可以把一個(gè)有殘缺的圓仍看做圓一樣，當(dāng)我們接受一部作品的時(shí)候，我們并非必須把作品的每一個(gè)細(xì)節(jié)和局部都掌握才能真正讀懂它，甚至也不一定非要是完整的作品我們才能獲得它的意義，因?yàn)槿说男睦淼耐晷喂δ芸梢宰詣?dòng)地對(duì)文本加以彌補(bǔ)，使其完形化。感悟就是一種完形心理過程，或者說，感悟就是對(duì)文本的完形化。完形理論下的感悟觀，既強(qiáng)調(diào)了閱讀主體對(duì)文本的創(chuàng)造性質(zhì)和自由狀態(tài)，同時(shí)也肯定了這種創(chuàng)造和自由的相對(duì)性，對(duì)文本的依賴性質(zhì)。感悟既是主體對(duì)文本的加工改造 ，同時(shí)也是主體對(duì)文本的有效吸納和接受。也就是說，感悟既存在著同化文本的方面，也存在著順應(yīng)文本的方面。完形理論全面深刻地解釋了感悟的心理內(nèi)涵。 三、感悟教學(xué) (語文悟性教學(xué) )的策略 (一 )語感教學(xué)與語文悟性教學(xué) 與感悟教學(xué)相近的一種說法是語感教學(xué)；但感悟教學(xué)超越了語感教學(xué)?！罢Z文悟性與語感相通，以語感為基礎(chǔ)，但又超越語感。語感是對(duì)語言本身的感知和理解，而語文悟性則是憑借語言又跳脫語言，與文心心合神契，與文意 潛脈暗通，并由此觀照世間萬象，使心智的情感的郁結(jié)柳暗花明，豁然開朗； 同時(shí)，在這一過程中，認(rèn)知主體又是充分調(diào)動(dòng)心智情感和既有人生體悟去解讀他人話語 ,讓自己的感情世界、文化世界的因子活躍其中，由此而生心得和 新得?！?，所謂“感”，就是對(duì)文本的敏感，主要是對(duì)語言的一種 感到”和 觸及”。我們平時(shí)講“觸摸語言”，就是指對(duì)語言的“感”。感悟教學(xué)，首先要讓學(xué)生對(duì)語盲文字，“有感覺”。這是感悟教學(xué)最基礎(chǔ)的一步。、這一步走好了，語文教學(xué)就有了最大的可能性。但感悟之所以是感悟，又在于由“文 ?而 心 的轉(zhuǎn)變，由“既”而“新”的延伸，由“他者”向“自我”的復(fù)歸。 感悟教學(xué)非 感 不實(shí)，無“悟”則淺 ,關(guān)鍵在于由“感”而；“悟：”之，；合“感”而“悟 。因此，感悟教學(xué)，更準(zhǔn)確的提法似乎是“語文悟性教學(xué)”。 - (二 )誦讀與 示悟” 感悟教學(xué) (語文悟性教學(xué) )最常用的辦法當(dāng)然是誦讀。關(guān)于誦讀，經(jīng)典的敘述有很多，劉國(guó)正曾記敘過一位教他學(xué)詩(shī)的先生：“一概讓我自己讀。但他常常吟誦、讓我靜聽或者跟著哼，吟誦到好句子。他就停下來，仰起臉來晃晃頭，說 聲好啊，嗯 !：我就是在這好啊聲中體味到其中的妙處的 .誦讀的法子為什么有這么大的教學(xué)效果呢 ?；關(guān)鍵是有 “悟”的因素在里面。王榮生先生說；， 誦讀的要義，是得他滋味。以得滋味 為要義的誦讀，是雙向的 運(yùn)動(dòng)，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達(dá)理解的方式，是讀者與文本的情感交融，而絕不是單向度地感知或把握。筆者曾聽過著名特級(jí)教師韓軍的一堂詩(shī)歌教學(xué)課，：其實(shí)他用的辦法極其簡(jiǎn)單，那就是誦讀，問題是他不是簡(jiǎn)單地一讀了之，他在讀之前、中 +后都用了許多手段向?qū)W生表達(dá)了自己的“感動(dòng)”，正如劉國(guó)正先生的那位老師的一聲 好啊 ,本身就是自己?！拔颉钡捏w現(xiàn)一樣，韓軍的誦讀。其實(shí)也是向?qū)W生的一種 示悟”。葉圣陶先生曾大力提倡“美讀”，“就是把作者的情感在讀的時(shí)候傳達(dá)起來 ，我理解葉老所說的“傳達(dá)”也就是“示悟” .誦讀教學(xué)的魅力和奧秘，不僅在聲音的感官，“感動(dòng)”，更是在教師通過聲音和其他手段向?qū)W生展示了自己對(duì)文本的“悟 的過程和結(jié)果。“示悟”是誦讀教學(xué)的精要。但長(zhǎng)期以來，我們對(duì)誦讀法的理解太褊狹，覺得無所謂就是十讀而已，所以沒有“示悟”的設(shè)計(jì)和表現(xiàn)，在實(shí)際運(yùn)用中，也常常是作了簡(jiǎn)單化的處理。 (三 )經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)與“悟” 當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)際上，、我們更多是使用一種可稱之為“經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)”的方法?！敖?jīng)驗(yàn)再現(xiàn)”是我杜撰的一個(gè)詞語。我們先看一個(gè)例子，是葉圣陶說魯迅的社戲第三段中的一節(jié)描寫：“我們挨進(jìn)門，幾個(gè)紅的綠的在我的眼前個(gè)閃爍，便又看見戲臺(tái)下滿是許多頭” 為什么只用“紅的綠的”和“許多頭”把演員和觀眾一筆帶過呢 ?原來作者跑進(jìn)戲園的當(dāng)時(shí)，最先引起他注意的是幾個(gè)紅的綠的，而且僅僅是幾個(gè)紅的綠的，也不辨他們是什么角色，扮演的是什么劇中妁什么人物，只覺得紅的綠的這么一閃爍罷了。他依據(jù)當(dāng)時(shí)的感覺寫下來，就是“幾個(gè)紅的綠的在我眼前一閃爍”。接著引起他注意的是許多頭，而且僅僅是許多頭，也不 辨他們是何等樣人， 作何等神態(tài)，。穿何等的服裝 +只覺得他們擠滿了臺(tái)下罷了。他依據(jù)當(dāng)時(shí)的感覺寫下來，就是“便又看見戲臺(tái)下滿是許多頭?！?葉圣陶在這里反復(fù)強(qiáng)調(diào)作者“當(dāng)時(shí)的感覺”，極力使學(xué)生從文本向作者“當(dāng)時(shí)的感覺”遷移。學(xué)生從文本獲得的，只是作者“當(dāng)時(shí)的感覺”的一些“特征碎片”，現(xiàn)在教師通過對(duì)作者“當(dāng)時(shí)的感覺”的再現(xiàn)，完成了對(duì)作者生活經(jīng)驗(yàn)的“完形”構(gòu)建，從而完形化地理解了文本的描寫，這個(gè)過程，也就是一個(gè)“悟”的過程 . 筆者也曾用這種法子教讀過荷塘月色的“這時(shí)候最熱鬧的，要數(shù)樹上的蟬聲和水 里的蛙聲；但熱鬧是他們的，我什么也沒有 ： 這一句前半部分是講蟬和蛙的叫聲，這種熱鬧的叫聲當(dāng)然是蟬和蛙的，誰也不會(huì)誤會(huì)以為是作者的，從這個(gè)意義上來說，根本用不著聲明“這不是我的”。但他用了一個(gè)分句說了還嫌不夠 ,又用一個(gè)分句從反面再說一遍。從字面上看似乎純屬?gòu)U話，沒有傳達(dá)什么信息。而實(shí)際上，作者根本不想說明這蟬聲和；蛙聲是壞是屬于我，而是要說出一種“不屬于我”的感覺。作者俐一個(gè)泛指代詞“什么”涵蓋 i 切，使這一句的后半部分形成一種沮喪、灰心、失望的語氣，從而傳達(dá)了一種從鬧境從溫馨之境抽身而出的黯然傷神的感覺，一種失落感。 這就是經(jīng)由文本向作者靠攏；但作者是讀者“悟”到的作者，：其實(shí)也可以說就是讀者“悟”到的意義。 (四 )：情境還原與“悟 由文本導(dǎo)向作者的經(jīng)驗(yàn)，稱為“經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)”；由文本導(dǎo)向作品所描寫的客觀事件的聯(lián)想和想象，則可以稱之為 (6情境還原 ?這種聯(lián)想和想象，也是一種“感悟”。以汪曾祺說魯迅祝福中“我”與“四叔”見面時(shí)的一段：“但是，談話總是不投機(jī)的了，于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里。 剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了 。而且連四叔何耐離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)是不投機(jī)的了四叔似乎已經(jīng)走了一會(huì)幾；魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。 文章只有這么二句話，卻聯(lián)想，想象了這么多，這么遠(yuǎn)，但是這么多，這么遠(yuǎn)都是從對(duì)文本的“感 生發(fā)而來的，都是有跡可尋的。汪曾祺先生對(duì)魯迅的祝福的講解，就是依據(jù)其間的一些“蛛絲馬跡”，通過聯(lián)想和想象 ,還原了當(dāng)時(shí)的情形。還原也是一種感悟，或者更準(zhǔn)確地說，還原是感悟的結(jié)果。 有時(shí)，這種情境還原還可以表現(xiàn)為情境模擬；例子 是王榮生提供的 高中教材的等待戈多用表演的方法可不可以 ?讓幾個(gè)學(xué)生按劇情擺桌子擺椅子，一味擺，擺煩了還要擺，擺得沒了意思，必須撰、其他的學(xué)生當(dāng)觀眾，一味看，著煩了還得看，看得沒了意思，必須看。“煩”的體驗(yàn)、荒誕的“滋味”，大概能出來些了吧。 王榮生稱之為“表演的方法”，其實(shí)是情境模擬的方法，因?yàn)檫@種表演并非是演給別人看，而是通過模擬劇中人物的情境來使自己體驗(yàn)一種感覺；而體驗(yàn)的目的并不僅在于對(duì)劇中所 S情境的具體化、情感化，更在對(duì)劇中情境有所“悟”， 即有所聯(lián)想；有所想象，有所加工改造和創(chuàng)造發(fā)揮。 (五 )鑒賞、點(diǎn)：評(píng)之法 當(dāng)然，在語文教學(xué)中，最成熟的辦法還是鑒賞、點(diǎn)評(píng)之法。這是有著悠久歷史傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法。為什么我們把這種方法也納人到感悟教學(xué) (語文悟性教學(xué) )的范疇呢 ?因?yàn)殍b賞、點(diǎn)評(píng)，就是對(duì)文本的美學(xué)特征的一種揭示。而文本的任何一種美學(xué)特征，都是為文本的表達(dá)目的服務(wù)的。鑒賞、點(diǎn)評(píng)對(duì)文本美學(xué)特征的揭示，也就是對(duì)文本整體意義的更深層次的揭示。魯迅在天上地下這篇文章中有過這么一段話：“不過這只是講笑話，事實(shí)是決不會(huì)弄到這地步的。即使弄到這地步，也沒有什么難解決：外洋弄病，背脊生瘡，名山 上拜佛，小便里有糖，這就完結(jié)了?！闭滦芟壬幸欢畏治觯?最后這幾個(gè)分句似韻非韻。從整段話看，是散文，但是冒號(hào)以下的前四個(gè)分句，卻二、四押韻，句式呈四、四、五、五排列，而且；對(duì)仗工整，吸收了我國(guó)舊體詩(shī)的格律因素，最妙的是最后一個(gè)分句“這就完結(jié)了”，有意不押韻，使之和前面不協(xié)調(diào)。在這一連串整散交錯(cuò)，韻與非韻并存的句式中，對(duì)仗工整而押韻的句子自然會(huì)引起讀者的注意 (這種注意可以是潛意識(shí)的 )，而作者要強(qiáng)調(diào)的，也恰在于此二語句的內(nèi)容由于押韻而更顯得可笑。最后一個(gè)短分句冷然收尾，故意造成一種不協(xié)調(diào)的感覺， 充分顯示了作者“橫眉冷對(duì)“的做人態(tài)度和與之相關(guān)聯(lián)的個(gè)人的獨(dú)特語言風(fēng)格。而上述的運(yùn)用，又顯然服務(wù)于作者的目的 諷刺。 章熊這一段分析是非常精細(xì)和透徹的。這里存在兩個(gè)層次或兩個(gè)環(huán)節(jié)的“悟”。第一個(gè)層次或環(huán)節(jié)是由文本組織向“美學(xué)特征，”的“悟”，第二個(gè)層次或環(huán)節(jié)是由文本組織的美學(xué)特征向“作者的目的”的“悟”。這也就是為什么“風(fēng)格” (即文本的美學(xué)效果 )是最難達(dá)到的一種閱讀層次的原因之所在。 ， (六 )搭臺(tái)階、比較與“悟” 最后，我們還要談“搭臺(tái)階”這種方法。這是筆者最近在聽兩堂公開課時(shí)總結(jié)出的一種感悟教學(xué) (語文悟性教學(xué) )方法。這兩堂課的教學(xué)內(nèi)容都是柳宗元的江雪，老師在帶領(lǐng)學(xué)生正音、解詞和反復(fù)誦讀后，啟發(fā)學(xué)生來理解詩(shī)作的意境。第一位老師是直