“以學定教”模式的理論與操作.doc

“以學定教”模式的理論與操作摘要：“以教引學，以學定教”模式的提出與推廣，并不是出于形式與跟風，是走在第一線的教師們在各種各樣的的實踐與探索中屢屢碰壁后的產物。要實現(xiàn)這一教學模式，觀念的更新與認識是前提，學生質疑能力的呵護與培養(yǎng)是重點，教師的調控與引導能力才是實施的關鍵。一、 推行“以學定教”模式勢在必行1、素質發(fā)展的源動力來自于素質本體。 應該說，素質教育的理論是準確而深遠的，而且取得了可喜的成績，但在課堂教學如何落實素質教育，是當前中小學教育教學研究普遍關注的課題。長期以來，大多數(shù)老師總是在鉆研教材和參考形形色色的教學參考資料，然后設計成大大小小的問題，將自認為教材中重要的知識點對學生講清楚，學生就會很有收獲。往往置學生的感受和問題于不顧，按自己的思路和理解施教。結果常常造成“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象。素質發(fā)展的源動力來自于素質本體，即學生。提高學生的素質，也就是提高學生的自主性。自主性就是素質本體含有的自我吸納、自我調節(jié)、自我排除、自我整合的、主動的身心發(fā)展機制。讓兒童素質的發(fā)展如何在原有的起點上獲得前進的動力，得到正確的導向，如何在發(fā)展過程中獲得足夠的“學習能源”，才是我們教學工作的真正任務和目的。2、高學分與高能力不成正比。在當前的中國教育體制中，高分是受家長老師和同學贊許的。但問題是，社會不贊許！所以，有一個詞，叫“高分低能”；有一種現(xiàn)象，是大學生找工作不如農民工如果高學分與高能力成正比,那么我們就無法解釋愛因斯坦為什么小時候竟是一個劣跡不少的普普通通的少年;就無法解釋愛迪生竟被老師視作弱智而被迫輟學。我們并不在一般意義上反對知識教學，而是反對死記硬背的知識傳授。我們主張進行活知識的教學，強調知識的動態(tài)結構和知識的價值功能，強調教學要讓學生學會構建知識基礎的方法，發(fā)展學生主動把握知識和初步應用知識的能力。在處理知識和能力關系的問題上，我們并不認為有了知識就必然形成能力，或者注意能力發(fā)展就必然忽視知識基礎，而是把兩者放在上下互動的立體框架中，以能力為核心，以知識為基礎材料，讓學生發(fā)展和完善有機統(tǒng)一的能力以學定教旨在讓學者自學、學者自立、學者自能，即“教是為了不教”。一個人的素質的高低，應該是以文化知識底蘊做基礎的，并且素質教育不是不要教學質量，課程改革也不是不要教育質量，而是通過改革就是要大面積的提高質量。因此，我們在教學和考核的時候，一定要貼進大多數(shù)學生的實際，不要過分強調選拔和甄別功能，不要讓孩子們在學習考試當中把學習興趣一點點丟掉。二、 “以學定教”的誤區(qū)“以學定教”是以學生的身心發(fā)展素質為基礎，以科學的學習規(guī)律為依據(jù)，以科學的學習方法為綱要，以發(fā)展思維、提高學習能力為主線，以素質充分發(fā)展為目標，以高效的學習思路為設計藍圖，遵循相應的教學原則，讓學生在積極主動的學習活動中，建立合理的知識結構，獲得科學高效的學習方法，形成較強的學習能力，養(yǎng)成良好的思維品質，身心素質和諧發(fā)展。理論顯得太抽象，簡單點說， “以學”的含義是“基于學生”、“為了學生”；“定教”是定教學的目標、內容、方法、策略?！耙詫W定教”要求一切從學生出發(fā)，把學生作為教學的出發(fā)點，把學生的發(fā)展作為教學的終極追求。在學生發(fā)展的同時，教師的專業(yè)素養(yǎng)也得到了提升，實現(xiàn)“教學相長”、共同發(fā)展。但在實施過程中，卻免不了生出一些問題：1、“以學”會誤“教”很多時候，我們有這樣的疑惑：明明想以學生為主體，殫精竭慮地設計了各種教學方案，但在具體操作時卻發(fā)現(xiàn)學生卻并不能甘當主人：或者緘默不語，靜候老師的講解；或者袖手旁觀，聽記同學的發(fā)言；或者三言兩語，淺嘗輒止；或者支支吾吾，令人心焦很多時候，由于教學時間所限，只能按預定方案進行了。此外，我們還會懷疑，學生散亂無奇的疑問或感受與教學的重點相去甚遠，把主要時間耗費在質疑和釋疑上是否值得？于是，我們原本計劃要認真執(zhí)行的“質疑問難”，最后只是一個匆匆的形式。把主要精力和時間還是放在對自認為重要的知識點上，限定一個范圍讓學生發(fā)揮。常常如此，就發(fā)覺以學生為學習主人的想法只是存在于理論中，并不能付諸于實踐。究其原因，還是因為教師太急于求成，太急功近利，沒有真正重視素質的提高。學生不僅是知識的“消費者”，也是智慧的“發(fā)現(xiàn)者”和真善美的“生產者”。要促進學生的主動學習，就應該“以學定教”，要“變學生圍著教師轉”為“教師跟著學生轉” 2、重“學”而輕“教”一提到重“學”，有些教師就趕緊放下架子，蹲下身子來尊重學生，任其課堂上隨意發(fā)揮，盡其所能地給予夸獎。而教師的引導作用，教師的點撥功能，教師的調控機智卻又束之高閣了。當代教學研究新成果表明，教與學是一個辯證統(tǒng)一體，不能偏廢其中任何一個。教學必須是一個完整的關系、結構。有教無學不是教學，有學無教當然也不是教學。教學目標是要使全體學生在德智體諸方面得到全面發(fā)展，就是說教與學的目標統(tǒng)一于學，統(tǒng)一于學生的學習和發(fā)展。這是由兒童身心發(fā)展特點規(guī)定的、學生主體發(fā)展規(guī)律所決定的科學的教學目標模式。以學定教，就是要求教學必須遵循學習規(guī)律，必須以科學高效的學習規(guī)律為依據(jù)，必須充分體現(xiàn)素質教育的個性發(fā)展和全面發(fā)展相統(tǒng)一的教學原理。活動是每個學習主體所固有的發(fā)展特性。教師要充分尊重這個特性所賦予的相應的學習規(guī)律和教學原則，在活動中發(fā)展學生個性。“以學定教”的課堂教學原則是教師與學生的雙邊活動，是促進學生身心全面發(fā)展的學習活動。3、把“自主”等同于“自由”。我曾試過，也見過一些放手讓學生“問”的課堂，結果往往造成問題主次不分、問題顛三倒四?！半S口而至”的問與答沒有思考性與激發(fā)力；信口而來的“追問”往往牽絆了課堂教學的重心。這樣“碎問碎答”的課堂，既無深度，也無邏輯性，反而嚴重影響學習的效率。問題出在教師沒有指導學生對所提的問題進行歸類篩選，也沒有提供學生思考和解決問題的策略。讓學生自主提問，自主學習，并不是否認教師的提問藝術，更不是摒棄教師的主導作用。相反，教師“問”的藝術應該更高，“引”的能力應該更強，否則，將適得其反！有效的課堂，無論它有多活潑有多靈動，但其始終是有序的。而這有序的實現(xiàn)，就是教師的管理和調控機制。這是有效教學的保證。實際上，課堂管理是指鼓勵、促進課堂學習的行為和活動。換句話說，教師為了有效地利用時間，創(chuàng)造愉快的、富有建設性的學習環(huán)境以及減少行為問題，而采取某些方法來組織調控課堂教學活動。盡管不同教師對課堂控制的程度不同，但維持一定的教學秩序是進行教學的前提。一方面，教師要激發(fā)學生學習的興趣，使學生處于興奮狀態(tài)；另一方面，教師又要組織學生有序發(fā)表個人意見。隨著合作學習和交互性學習在課堂教學中的比重越來越大，教師作為組織者和管理者的角色更為突出。要組織學習小組，引導和幫助學生進行討論與合作活動，使學習得以深入，又要組織好的群體互動來促進個體的發(fā)展。如何能讓學習在“熱鬧”中“有序”地進行是教師課堂管理的新課題。三、 “以學定教”的操作建議。首先，“以學定教”應該遵循其教學原則：學路優(yōu)先原則，學法優(yōu)先原則，能力優(yōu)先原則，思維主線原則。特別是學法優(yōu)先原則，很多教師在實際教學中既重視學路和能力，更看重思維的訓練，卻往往忽略了學法的指導。此外，我想補充實際操作中的幾點建議：1、 以“問”定學，以學定教首先，問題要來源于學生。我們的教學設計，往往是從成人化的角度進行的，并不能貼進學生的實際，一講起來就偏、難、怪。只有學生自己提出的問題，才是最實際最有效的問題。大家需要明白，基礎的東西才是最有用的東西！其次，問題要由學生自己提出。教師要教會學生如何提問題，如何提出更有價值的問題。當然，對于問題的歸類、篩選、引申與拓展，應由教師來把握。教師應該清楚每個教學環(huán)節(jié)的重難點。最后，問題要由學生自己來解決。教師千萬不要心急，以一個先知的姿態(tài)匆匆把問題解決了這雖然省時省力，但卻沒能激起大多數(shù)學生思維的神經。只有讓他們自己去尋找、去碰壁、去發(fā)現(xiàn)了，才是最深刻最恒遠的。教師在備課的時候，一定要精心設計學生高效率的學路。只要把學生放在課堂學習的主體地位，做到這一點就不難。教師的根本作用在于“導學”而不在于“教書”，教師如何導，取決于學生如何學。2呵護并培養(yǎng)學生的參與熱情。一堂成功的課，首先應該是人人參與的課堂。而這種參與的熱情，卻需要教師足夠的愛心和寬容來呵護和培養(yǎng)。要讓學生成為課堂交流的主角，自己甘當一旁的向導和助手；要對回答片面甚至錯誤的學生，不輕易批評，而是委婉指正；要對偏頗的質疑，指明全面而深入思考的方向這樣的尊重與呵護，學生才能越戰(zhàn)越勇，思維的碰撞也才越發(fā)激烈，才能生成許多精彩的火花。在教學過程中，我們要常思考：學生在想什么？學生為什么這么說？為什么那么做？常問問學生：你還想知道什么？你還有什么看法？這樣跟著學生走進去，教師就會把握住孩子的“脈搏”，孩子們就會得到相應的營養(yǎng)；“跟著學生走”，教師不僅會發(fā)現(xiàn)來自學生的智慧，而且還能感受到學生豐富和至善至美的情感。3、辯證處理，“教”“學”適度首先，教師不能走極端：一說把課堂還給學生，自己就袖手旁觀、放任自流了。任何事物都有個度，教師要清楚這個度的位置：哪些是學生應該可以解決的，哪些是需要教師點撥的，哪些是需要教師深析講解的！教師要做到“三講”、“三不講”：重點要講，難點要講，方法要講；簡單的不講，學生思考討論能解決的不講，講了也不懂的不講。此外，教前要“三思”：應該讓學生學會什么？采用什么方法讓學生學會？怎樣幫助學生學會？教后也要“三思”：學生在課堂上學到了什么？還有什么沒有學會？應當采取什么方法彌補？出現(xiàn)問題根源在哪？如何改進？這些問題搞清了，我們的教學就能從無效走向有效，從有效走向高效，才能不斷增長智慧，提升專業(yè)素養(yǎng)。4、加強學法指導時常在教學中記起這兩句話：“我最滿意的地方是幫助學生掌握了一些語文學習的方法，最不滿意的地方是幫助得還不夠?！薄昂玫南壬皇墙虝?，不是教學生，而是教學生學?！钡拇_，一個優(yōu)秀的教師，他的教學是輕松的，他的學生是輕松的，教學效果應該是良好的因為，他授人以“漁”了，可以終身受用了！在教學中我們可以把學生不成熟的學習方法作為一個起點，通過不斷加強指導，錘煉