網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學的基本模式與評價體系.doc

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學的基本模式與評價體系貴州省都勻一中 黃朝猛只有清晰的理論分析才能在錯綜復雜的事實中指明正確的道路。馬克思一、 幾點基本認識1、對包括網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在內(nèi)的現(xiàn)代信息技術(shù)在教學中的作用的認識。（1）新技術(shù)給教學提供了前所未有的支持平臺，為提高教學效率創(chuàng)造了新的條件，但新技術(shù)并非進行教學或提高教學效率的必要條件。（2）使用新技術(shù)與培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力并無必然聯(lián)系，它也不僅不會削弱或取消教師的作用，反而提高了對教師的要求，并在一定程度上改變了教師的作用和功能。2、關(guān)于對話式教學及其功能的認識。（1）正名：作為隱喻的“對話”。 “對話式教學”中的“對話”只是一個隱喻，意指師生抱持一種平等、合作、探究的精神，在對未知領(lǐng)域與對象的探索中，通過相互合作、交流、激發(fā)、轉(zhuǎn)變、提升，從而達到砥礪思維、拓展視野、優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)、升華人生境界的功效；其要旨在于教師與學生、學生與文本之間須保持平等的人格、開放的心態(tài)、批判的眼光、科學的精神、探求的熱情，才有希望達成預(yù)期的目標。（2）教學對話不等于閱讀對話。盡管“教學對話”和“閱讀對話”有著密切的理論淵源，但二者的具體指向和內(nèi)涵卻并不相同。“閱讀對話理論”主要來自伽達默爾的哲學詮釋學，巴赫金的以語言、話語的溝通、理解為基礎(chǔ)和核心的生存論的文學理論，保羅利科的史學理論，姚斯、伊瑟爾等人的接受美學，皮亞杰的認知理論等等；其旨趣在于打破符合論真理觀和確定性知識觀或認識觀的神話，消解作者權(quán)威，張揚與維護讀者的主體資格和權(quán)利，“視野融合”、“效果歷史”，開放性、創(chuàng)造性、建構(gòu)性成了其鮮明的旗幟?！敖虒W對話理論”則主要來自伽達默爾的哲學詮釋學在教學論領(lǐng)域的應(yīng)用，哈貝馬斯以之作為構(gòu)建其烏托邦社會形態(tài)的手段的交往理論，以及羅蒂的作為增進個人發(fā)展途徑的持續(xù)的會話理論等等；其要旨在于高揚對話主體的資格與權(quán)利，用以消除或矯治社會群體或個體之間的隔閡、對峙、沖突，從而達到增進社會的和諧、健全以及個人的發(fā)展與福祉的目的。（3）形式上的“對話”并不一定就是教學對話。盡管有論者主張，“在所有的教學之中，進行著最廣義的對話”（克林伯格語），但我們認為，從“對話”這一隱喻所蘊涵著的內(nèi)在規(guī)定性和柏拉圖對話中所展示出來的典范性來看，“對話”式教學由于其所具有的開放性、探究性，可能并不適合于所有的學生和所有的教學內(nèi)容（例如，對于不具備主動性、積極性以及應(yīng)有的知識儲備的學生，或者對于單純的知識傳授或技能訓練類的學習），它主要的功能指向是幫助學生提高分析信息、形成概念、發(fā)展思維技能和掌握學習策略的能力，也就是幫助學生學會如何學習的問題。因此，盡管它在理論上可以適合于所有學科的教學，但如果具體的教學指向缺少創(chuàng)造性與開放性這一內(nèi)在維度，那么結(jié)果只能是徒具對話形式而無真正的、實質(zhì)性的對話精神。3、關(guān)于教學模式的認識。對于什么是“教學模式”及其有何功能，眾說紛紜。對于以創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為指歸的對話式教學來說，任何既定的程式和方法都是有違它自身的旨趣和精神的。因此，我們贊成將教學模式理解為某種指導教學活動的理論框架的觀點，認為教學模式是基于特定學理的、能夠根據(jù)特定的功能指向?qū)ο嚓P(guān)元素進行組合調(diào)配的操作框架。4、對“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學模式”探討對象的界定?！熬W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學模式”所探討的對象為：師生借助于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境這個平臺所進行的、以促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和學習策略的掌握為宗旨、以虛擬化的符號操作與高度的平等互動為特征的教學類型。它既不包括以單純的傳授和獲取知識為目的的知識教學（盡管也可以在網(wǎng)絡(luò)上進行教學），也不包括單純進行技能訓練的實踐教學（同樣也可以在網(wǎng)絡(luò)上進行），也不包括學生在網(wǎng)絡(luò)上所進行的自主性學習。5、關(guān)于教學評價的基本認識。我們認為，評價的目的不是為了給學生定優(yōu)劣、作比較、排座次，而是為了發(fā)展學生的智力，增進其對學習策略的掌握，幫助學生對自己的智能強項和弱項有較為客觀、清醒的認識，從而為他的發(fā)展方向、職業(yè)選擇、改進措施等等提供幫助。因此，標準化測試對于對話式教學來說是不適合的，對它只能采用情景化的評估方式，由學科專家和教學專家深入教學情景，全程參與，跟蹤描述，質(zhì)性評價。三、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學的基本模式按照德國著名學者施萊爾馬赫的看法，對話可以劃分為“真正的對話”和“自由的對話”。所謂“真正的對話”，就是以對意義的共同探究為宗旨的對話； 所謂“自由的對話”，就是對思想內(nèi)容“幾乎完全不加考慮”，旨在思想的相互促進、在相互的信息交往中進行藝術(shù)性構(gòu)造的對話。以他的這一劃分為基礎(chǔ)，以及前文對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學的相關(guān)探討及對其在教學中的功能指向的認識，我們將“對話式教學”分為“求真型對話教學”、“反思型對話教學”和“因衍型對話教學”三種基本的教學模式。需要說明的是，“對話式教學”不可能是某種封閉的、現(xiàn)成可用的框架和體系：它只是提供某種精神實質(zhì)、理論內(nèi)涵和功能指向。因此，我們的探討也就只限于對對話式教學的三種基本模式的理論基礎(chǔ)和功能指向方面的闡述。1、求真型對話教學?！扒笳嫘蛯υ捊虒W”相當于施萊爾馬赫所說的“真正的對話”，主要指向特定知識內(nèi)容的學習和特定能力的形成，將對方法、思路的反思推到后臺作為背景或退居手段與媒介的地位，強調(diào)的是理解與表達的多樣性途徑和方式，并對自身與他人的觀點、看法、感受的真理性進行考察，在觀點的多樣性的碰撞和反思中獲得對知識的更深入而準確的理解，并促進思維的發(fā)展和學習策略的掌握。其教學設(shè)計要點是將所要學習和掌握的知識內(nèi)容（包括陳述性知識和程序性知識）轉(zhuǎn)換為需要探究的主題，實際上也就是新課程所要求的改變知識的呈現(xiàn)方式，變灌輸式教學為探究式教學。但我們也必須清楚，這只是一種虛擬化的探究，它與科學家的真正的探究是有區(qū)別的；有些人由于認識不到這一點，往往將其神秘化。 “求真型對話教學”所依據(jù)的心理學基礎(chǔ)，可以由霍華德加德納的多元智能理論加以闡釋。加德納認為，在人的身上存在著具有相對獨立性的不同智能（開始提出的是七種智能，即音樂智能、身體運動智能、數(shù)學邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關(guān)系智能及自我認識智能，后又提出博物家智能和存在智能，但因存在智能雖有證據(jù)表明其存在，卻又未能最終確定，故而合稱之為八又二分之一智能），這些智能都不同程度地存在于一切人身上，只是由于天賦、后天環(huán)境和教育等的不同的影響，不同的人就存在著不同的智能組合和智能強項；因此，不同的學生就應(yīng)該選擇不同的課程，即使是確定的課程，也并不意味著要以相同的途徑和方法來掌握。特別是在信息技術(shù)普及的今天，個性化的學習獲得了前所未有的資源支撐；因此，一方面既要充分為個性化的學習、表現(xiàn)創(chuàng)造條件，另一方面，也要師生以及學生與學生之間不同觀點、不同方式的交流、碰撞、轉(zhuǎn)換，從而達到促進學生發(fā)展的目的。因此他認為，“優(yōu)秀的教師應(yīng)該是能夠就一個概念打開多扇窗戶的人”，“能夠根據(jù)學生個體表現(xiàn)出來的獨特的學習模式，經(jīng)常注意到那些能更有效地傳達有關(guān)教學內(nèi)容的輔助器材，如課文、影片、計算機軟件等，并能盡量采用既有趣又有效的方法來運用它們。”“很明顯，多種入門方法的運用，是轉(zhuǎn)變學生錯誤觀念、偏見和陳舊學習方法的有力武器。幾乎可以肯定，如果僅僅采用單一的觀點或方針來來看待某一概念或問題，學生對它們的理解是片面的、僵化的。與此相反，采用多種不同的觀念和立場來看待同一現(xiàn)象，則可以促使學生以一種以上的方式理解它、表現(xiàn)它并尋求這些理解、表現(xiàn)方式之間的聯(lián)系。” “幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多方法來下定義，可以用多種方式來表達和講授。因此每一個領(lǐng)域的重要概念的闡述，都有多個切入點。這些切入點可以是美學、白描的一個極端，或者是邏輯、哲學和經(jīng)驗的另一個極端。有可多種多樣的切入點，至少可以找到一個適合某一個學生。另外因為理解本身涉及從不同角度接近一個概念或技巧的能力，如果能夠提供多個切入點和通向?qū)崿F(xiàn)它的途徑，就能增加個體在多種領(lǐng)域內(nèi)獲得理解并融會貫通能力的可能性。”從科學知識的教學論基礎(chǔ)來看，求真型教學，無論是對于促進學生對知識理解的準確性方面，還是在形成和強化學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的訓練的重要性方面，都是那種單純地傳授現(xiàn)成的、權(quán)威的、結(jié)論性的知識的傳統(tǒng)做法所無法比擬的：因為它是把知識置于解決特定問題的具體情景和科學發(fā)展的背景框架中來理解，并且是通過學生自身主動的探究而獲取的。把科學當作一種探究過程來講授，其實質(zhì)在于要在科學結(jié)論得以產(chǎn)生并被發(fā)展著的背景框架中揭示這些結(jié)論。這意味著要教給學生提出的觀念、實行的實驗、通過這種方法發(fā)現(xiàn)的資料并且遵循那種把這些資料轉(zhuǎn)化成科學知識的解釋方法。2、“反思型對話教學”。教學的最重要的功能之一就是促進學生思維能力的發(fā)展，雖然“我們每個人都經(jīng)常自發(fā)地探究，然而除非我們意識到自己的思維過程，否則我們不可能分析和改善它。”這種對自己思維過程的意識就是“反思”。從教學論的角度來看，既然對話式教學“最根本的就是要讓學生學會更有成效地思考并為自己的見解提供證據(jù)”，那么，在教學中，教師和學生都要“像斯巴達獵狗似的善于追蹤言論的跡象”，將對話者（包括自己與他人）對話中所隱含著的前提、有價值的內(nèi)容與思路、錯誤或尚須探討或有必要探討的內(nèi)容與思路加以揭示，使之定格、凸顯、主題化，加以探討、打磨，從而提升、優(yōu)化對話者的思維水平。也就是說，“反思型對話教學”是將學生思維、方法與策略的形成和掌握置于前景，將其作為主題和目的，而將具體的知識內(nèi)容的學習作為一種手段和途徑。因為任何思維都必須以來于具體材料的支持，同樣，思維方法的訓練也不可能相應(yīng)的具體材料。在教學實踐中，與人之間、人與教學環(huán)境之間的相互作用是學生智能結(jié)構(gòu)形成、發(fā)展與轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。所謂關(guān)鍵，就是必須以新信息的介入主要指學習對象和他人話語內(nèi)核的真正理解和通過反思、自我審視與整合為基礎(chǔ)，從而達到認知結(jié)構(gòu)、認知圖式的重組與優(yōu)化。那種無視學習對象內(nèi)容和他人觀點的自說自話的獨白式的篡位，絲毫無助于學生知識的增進和認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。那么，如何使反思型對話教學得以真正有效地實現(xiàn)呢？第一，正如黑格爾所言，“方法并不是外在的形式，而是內(nèi)容的靈魂和概念”。也就是說，學習思維能力、思維品質(zhì)、認知結(jié)構(gòu)等內(nèi)在素質(zhì)是與構(gòu)筑它們的經(jīng)驗內(nèi)容密不可分的（亦即“思想的經(jīng)驗性”），要使它經(jīng)由反思而獲得重組和提高，就必須以對學習對象的深加工為基本途徑和媒介，并以對對象進行的深加工的質(zhì)量為衡量的尺度。按照加德納的看法，教育的一個直接目的就是真正理解并學以致用。這就牽涉到對“理解”本身的理解問題。何謂“理解”？“理解”最基本的要求就是要傾聽對象、“傾聽文本”，把握對象的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；否則，“對話”是不可能發(fā)生的。第二，要是“對話”發(fā)生并具有創(chuàng)造性的思維成果，根據(jù)混沌理論和自組織理論的有關(guān)原理，就必須要有三個或三個以上的觀點或思維要素相互碰撞、激活，使對話者的思維遠離線性的平衡態(tài)，形成斷裂的、動蕩的“思維場”，才有可能達到目的。第三，反思型對話教學不僅需要對對話內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的確切把握和多樣化的思維素材與觀點，而且必須要遵循相應(yīng)的規(guī)則、借助相應(yīng)的標準和參照框架，從而可以從對話者所作的理解和陳述中去發(fā)現(xiàn)真理性的因素，在正確方法的觀照和反思下，不斷去打磨和提煉出正確的、合乎規(guī)范的、具有相對客觀性的理解和解釋來，以達到能真正的感受、體會和理解應(yīng)該怎樣思考、不應(yīng)該怎樣思考，從而實現(xiàn)學科知識教學建構(gòu)和提升學科思維能力的目的。3、“因衍型對話教學”。學習內(nèi)容（含知識與能力）的無限要求與課堂容量的有限性一直是困擾現(xiàn)當代的課程研究者和廣大師生的難題，人們也一直在探求解決的途徑。我們借鑒當代知識與能力滲透與形成的全息論的假說，提出“因衍型對話教學”這一概念作一探索性思考。它主要意指師生借助于情景化學習材料與特定學科或領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)之間多樣化、開放性聯(lián)系的敏銳感知所進行的創(chuàng)造性的學習?！耙颉本褪菓{借、依據(jù)，“衍”就是變化、組合， “衍”必有“因”。所謂“因衍型對話教學”，就是指那種事先沒有固定目的，只是隨著加工對象的具體情況和學生學習的具體情形，著眼于學生學科知識與能力的建構(gòu)和發(fā)展，通過師生共同商討、交流，隨時更換學習主題、目標、方式的開放型的教學模式。借用王榮生的說法，在這種課型中，“知識（方法）是在讀寫活動中動態(tài)地產(chǎn)生的，它需要學習者依了自己的經(jīng)驗，在體會中提煉和把握”。也就是說，動態(tài)性、開放性、建構(gòu)性、不可預(yù)測性是它最大的特點（45），但無論它如何具有動態(tài)性、開放性、建構(gòu)性，它都是基于學習者與學習對