人教版四下第三單元教材解讀.doc

人教版四下第三單元教材解讀一、 四下運算定律教學內(nèi)容在整個小學階段代數(shù)學習中的地位今天我給大家介紹的是人教版四下有關(guān)四則運算和運算定律的教材內(nèi)容。主要集中在教材的第一、三兩個單元。學生在自然數(shù)的范圍內(nèi)學習了這部分的內(nèi)容之后，到了五、六年級還要擴展到小數(shù)、分數(shù)的計算。甚至到了中學學習實數(shù)范圍內(nèi)的計算時，依然要用到這部分的知識。反過來說，學生如果在四下這部分的知識沒有學好，那么到了五、六年級學習小數(shù)、分數(shù)的運算時，他們就要經(jīng)常性痛苦。一遇到簡便計算，就要鬧心。所以說，這兩個單元的內(nèi)容是學生正確和靈活進行數(shù)學運算的知識基礎。教師教好這兩個單元，也是肩負重任。今天我就以第三單元為重點（因為第一單元大家基本已經(jīng)教完），和大家交流自己在經(jīng)歷一線的教學之后對教材的認識和對教學處理的一些理解。所有的觀點都僅是自己作為一線老師在教學中的反思與心得，也歡迎大家批評指正。二、教材內(nèi)容與編排特點單元整體教學目標是：1、引導學生探索和理解加法交換律、結(jié)合律，乘法交換律、結(jié)合律和分配律，能運用運算定律進行一些簡便計算。2、培養(yǎng)學生根據(jù)具體情況，選擇算法的意識與能力，發(fā)展思維的靈活性。3、使學生感受數(shù)學與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，能用所學知識解決簡單的實際問題。在教學內(nèi)容分為三個小節(jié)，內(nèi)容結(jié)構(gòu)如下：（課件配上教材進行總體介紹）縱覽整個單元，教材在編排上呈現(xiàn)兩大特點。一是知識內(nèi)容相對集中。將有關(guān)運算定律的知識集中于一個單元，加以系統(tǒng)編排。這樣的編排有助于學生感悟知識之間的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，有利于學生通過系統(tǒng)學習，構(gòu)建比較完整的知識結(jié)構(gòu)。二是借助情境理解運算定律和性質(zhì)。這是教材不同于以往教材的最大特點之一。每一個新知的教學都借助一個生活的情境，通過不同方法解決的列式引出運算定律。三是注重運算定律的運用。無論是例題的教學還是練習的設置，教材都有不少實際問題的解決，充分體現(xiàn)了對學生運算策略運用意識的培養(yǎng)。三、針對學情的教材解讀與運用雖然教材在編排上頗有特色，但教過這個單元的老師都會感受到這是一個很讓師生們糾結(jié)的單元。下面我想針對幾個教學中的疑難點來談談對教材的進一步解讀和運用。（一）疑難一：加法交換律的教學。我們來看例1：加法交換律的教學。（出示教材，簡單介紹：運用一個問題情境，得到兩種方法的列式解答，發(fā)現(xiàn)40+56=56+40的個例。然后讓學生舉例，在舉例中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，最后總結(jié)出加法交換律）所以，我們在教學時通常就是通過“猜想一質(zhì)疑一驗證一歸納”的方法讓學生經(jīng)歷加法交換律的探索過程?！澳隳芘e幾個例子來驗證一下嗎？”然后學生舉出各種相等的算式。89+56=56+89,108+67=67+108等等。但很多人都對這個環(huán)節(jié)提出質(zhì)疑：學生在例舉這些算式的時候，他們真的有經(jīng)過計算嗎？答案是沒有！如果是不經(jīng)過計算的舉例，那何來驗證？這個疑難我們該怎樣解決？我們可以先想一想：“為什么學生不去計算？”因為對四年級的孩子來說，“交換加數(shù)的位置，和不變?！痹缫呀?jīng)不是什么發(fā)現(xiàn)和猜想了，而是早就知道了，或者說他們在潛意識里早就認定了這個結(jié)論，所以這個時候的舉例驗證，學生也就不再去靜心計算。怎么辦？我覺得這個時候，對學生來說需要的已經(jīng)不是算式的舉例驗證，而是算義上的解釋說明。那么，教材的例題情境對我們來就很有啟發(fā)。教材使用情境意圖不僅僅只是引出個例，或是體會數(shù)學與生活的聯(lián)系，更重要的是為了幫助學生理解定律的意義，促進算義的理解。所以，我們不妨嘗試把這種算式的舉例驗證變?yōu)樗懔x的解釋說明。案例：加法交換律的片段教學一、感性認識教師出示兩組算式。6+7=1313+24=37508+157=6654567+927=549450780+13658=644387+6=24+13=157+508=927+4567=13658+50780=讓學生快速算出第 2 組式題的得數(shù)，學生很快完成，紛紛說這不用算抄抄就可以。 師( 追問)：為什么不用算，抄抄就行呢? 大部分學生都說這兩組題只是交換了加數(shù)的位置，得數(shù)是一樣的。 (二)理性思考 師：“交換加數(shù)位置，和不變”這是我們平時在計算中經(jīng)常用的一個結(jié)論。但怎樣來說明這個結(jié)論是正確的呢? 【這樣設計，就可以從學生的真實認知基礎出發(fā)展開教學。然后把“用算式舉例驗證”改為“怎樣來說明這個結(jié)論是正確的”。那么這個時候?qū)W生想到的就不僅僅只是算式舉例驗證這一種方法，還可以是例舉生活中的例子。比如有兩個盒子，一個盒子裝13顆糖，另一個盒子裝24顆糖。求兩個盒子一共有多少顆糖，13+24和24+13都表示兩個盒子里糖果數(shù)量的相加，意思是一樣的，所以得數(shù)也相同。原本是書上的情境，現(xiàn)在轉(zhuǎn)化為學生自己的生活舉例。這個時候?qū)W生收獲的就不僅僅只是算式的形式，更有算義的理解，從而讓學生真正領(lǐng)悟加法交換律的本質(zhì)，為今后學習其他運算定律打下了良好的思維基礎?！?這種教學處理的改變啟示著我們?nèi)绾慰创陀煤媒滩睦}中的情境，發(fā)揮情境的最大教學效益。其實，情境的出示不僅僅只是教師的直接呈現(xiàn)，也可以的是學生的自主例舉；也不僅僅只是用一個例子說明算理，還可以是引導學生用一批例子來說明?？v觀整個單元的教材我們會發(fā)現(xiàn)，每個例題的教學設置中，也只有問題情境的設置是牽涉定律的算義的，其他定律的表述和字母公式都只是形式上的表述和展現(xiàn)。所以我們應該用好例題的問題情境，充分發(fā)揮問題情境幫助定律意義理解的功能。（二）疑難二：乘法分配律的教學。這個單元讓孩子們感到最難的就是乘法分配律的學習。孩子們總會出現(xiàn)這樣的錯誤現(xiàn)象：( 1 )25(80+4)=2580+4；(2)25(804)=2580+254；(3)10235=10035+2。通過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)孩子們主要存在的弱勢：一是對乘法算式意義的理解基礎薄弱。比如328+728，有些學生腦子里反映出來的不是一共有10個28，而是2個28，因為他們只看到了實實在在的兩個28寫在那里，而沒有從算式的意義去理解；二是學生對定律、性質(zhì)的運用多處于機械記憶水平。他們掌握的僅僅是知識的外部表征(形式上的短時強化記憶)，當遇到舊知(如乘法結(jié)合律)時，兩者之間產(chǎn)生認知沖突，融會貫通根本無法實現(xiàn)，便出現(xiàn)負遷移現(xiàn)象?？偟膩碚f，學生對乘法分配律的意義理解不到位，造成乘法分配律學習的困難。受前面加法交換律對情境處理的啟示，我們在教學的時候不妨可以做這樣一個小小的處理。先引入植樹情境，通過計算發(fā)現(xiàn)左右兩邊等式相等。如：（4+2）25=425+225。然后提問：如果不計算。你能從意義的角度說明“（4+2）25”與“425+225”是相等的嗎?這個時候就會有各種不同層次水平的回答。稍微直觀一些的，就能分析：（4+2）就是先算出一組有多少人，然后再求25個組一共多少人；425和225是分別算出25組挖坑、種樹的有多少人，抬水、澆樹的有多少人，再算出這兩撥人的總數(shù)。具有一定抽象水平的就可以解釋：25個4加上25個2，合起來就是25個6。在學生解釋過程中，教師還可以適時穿插這樣的示意圖或讓學生自己畫一畫等方式幫助學生完成對算義的理解。從而逐步從具體情境抽出乘法意義，最后達成對乘法分配律算義的理解。當然，利用教材情境抽象出的是25個4加25個2等于25個6。然而乘法分配律還有一種理解是4個25加2個25，合起來是6個25。如果你覺得學生對后者的算義更好理解一些，那么還可以改良問題情境。比如變成：一排可以種25棵樹，高年級同學種了4排，低年級同學種了2排。一共種了多少排樹。然后在逐步抽象出乘法分配律的算義。對于運算定律的教學來說，算義的理解是教學的重中之重。學生只有理解了算義，才能靈活運用各類運算定律，才能觸類旁通。比如由加法形式的分配律擴展到減法形式的分配律、除法形式的等等。問題情境就是促進學生算義理解的法寶。因此，我們在教學中應該重視教材中重情境的這一編寫特色，用足、用透問題情境，生動展現(xiàn)和充實由具體情境到算義抽象的過程，從而有效幫助學生理解定律的意義。（三）疑難三：加法運算的綜合運用。在學習了加法交換律和加法結(jié)合律之后，教材延續(xù)前面的問題情境設置了例3：115+132+118+85。（出示教材）我們看到教材安排了對算法的分析，先用加法交換律把85換到前面，再用加法結(jié)合律使計算簡便。但很多學生很不習慣于這樣的分析方式，他們總覺得我知道怎樣算方便，但你叫我使用了什么運算定律，我反而說不出來了。為什么會這樣？因為他們多數(shù)都已經(jīng)直接意識到四個數(shù)相加，任意把其中幾個數(shù)先相加，得數(shù)不變。如果每道題都要求學生這樣分析，無疑是在給學生的思維踩剎車。難受！所以我覺得“運算定律運用的分析”這部分的教學目標應該定位在“讓學生了解多個數(shù)相加，把其中任意幾個數(shù)先相加，和不變。是加法交換律和加法結(jié)合律綜合運用的結(jié)果”就可以了。而不必一味要求學生每次都要清晰地去分析每一步運算定律的使用過程。這樣想來，我們可以做這樣的教學處理。（課件播放）出示例題，引導列出算式：115+132+118+85。然后讓反饋學生自己的算法。當不少學生想到（115+85）+（132+118）的方法時，就讓學生講講：“你是怎樣想到可以這樣算的？”這個時候有的學生會講到根據(jù)對數(shù)據(jù)的觀察想到湊整；有的會講到自己對算義的理解：把其中兩天的行程先相加不會改變總行程；甚至有的學生還會用加法交換律和加法結(jié)合律解釋算式的變形過程，等等。如果學生沒有想到加法交換律和加法結(jié)合律綜合運用這一層，也沒有關(guān)系。我們可以用一個“數(shù)學咒語”的教學情境引導學生知曉和理解加法運算定律的綜合運用過程。讓我們先充分肯定學生的想法，大力表揚（115+85）+（132+118）的方法。然后故弄玄虛：“利用加法交換律和加法結(jié)合律這兩條數(shù)學咒語也能讓算式從115+132+118+85變形到（115+85）+（132+118），你能破解這其中是怎樣變形的嗎？”讓學生在思考中明白：之所以可以把其中任意幾個加數(shù)先加起來，完全是加法運算定律綜合運用的結(jié)果。疑難四：關(guān)于簡算意識的培養(yǎng)。學生學了簡便計算的方法卻不喜歡簡便計算?；蛘哳}目沒有要求用簡便方法計算，就不簡算。這恐怕是簡便計算教學最大的諷刺。為什么簡算不能成為學生的自覺需要？我想原因可能有二。一是學生對運算定律的意義理解不透徹，不能靈活運用定律和性質(zhì)使計算簡便。我不運用簡便計算的方法，老老實實算，雖然繁瑣點，我仔細一些，認真一些，總還能算對。我用了簡便計算的方法反而算錯了。那學生當然不喜歡簡便計算。所以我們前面強調(diào)用好教材的情境，落實算義的理解。二是把簡便計算當成任務。我個人覺得簡便計算的培養(yǎng)應該是一個不斷讓學生體驗的過程。學生只有一次次地親身體驗到簡便計算的優(yōu)越性，才能逐步形成簡算的意識。但在實際教學中，我們常常不重視這種真正的體驗，而總是心急地向?qū)W生提出要求：想一想，怎樣算比較簡便？來看看我們的每一個例題，有類似這樣的提問嗎？沒有。（出示教材）這是第四單元第二部分簡便計算的例4。這個例題主要教學的是乘除的靈活運用。但除了這一塊1225兩種算法的展示之外，其他“王老師一共買了多少個羽毛球？”、“你是怎樣解答這個問題的？小組同學交流一下，再試著解答其他的問題。”、“買球一共花了多少錢？”、“每枝羽毛球拍多少錢？”看起來又