單元教學設計指教師在對課程標準.doc

單元教學設計指教師在對課程標準，教材等教學指導性資源進行深入地解讀和剖析后，根據自己對教學內容的理解，以及學生的情況和特點，對教學內容進行分析、整合、重組，形成相對完整的教學主題，并以一個完整的教學主題作為一個單元的教學。這里的單元是一個教學主題，由若干節(jié)具有內在聯(lián)系的課所組成。這些具有內在聯(lián)系的若干節(jié)課相互間形成一個有機的教學過程，其知識、方法、態(tài)度等內容也集合成了一個統(tǒng)一的板塊，不能簡單理解為單元就是“教材的單元”。一個教學單元應該有多大，并沒有嚴格的規(guī)定。要根據目標、內容、學生發(fā)展的需要等方面來確定。1吃透教材，構建單元主題 教材作為構成教學系統(tǒng)的最基本的要素，是教師教和學生必不可缺少的重要載體。但在課程改革中，最現(xiàn)實的問題之一是如何實現(xiàn)三維目標?因此，在實際教學中，教師就不能照本宣科地“教教材”，必須從三維目標的實現(xiàn)的根本立場上去認識和建構教學的單元。也就是說，教師必須從教材中的單元走出來，將其轉化、重組或重新建構適宜學生科學素養(yǎng)提升的教學單元，“用教材去教”。如滬教版教材中第二章有關常見的氧氣、二氧化碳氣體的學習，由于氣體性質與氣體的實驗室制取方法關系非常密切，制法中的收集方法的選擇、生成氣體的檢驗等內容的學習都需要考慮氣體的性質，因此考慮構建“氣體的實驗室制法”為單元主題學習也就順理成章，圍繞這個主題把整個單元的各項目標加以整合，再分別把教學目標分配到各課時中，逐一落實，各個突破，就能達到“每課有得，所得不同”的目的。2圍繞主題，制定單元設計一個有效的單元教學設計不能是教材內容的簡單呈現(xiàn)、識記或操練，它應該圍繞著一個主題展開，并且由淺入深、層層遞進地設計。1、以單元或章為單位，體現(xiàn)各個知識點之間的邏輯關系 2、體現(xiàn)單元學習的完整性 3、體現(xiàn)單元學習的層次性 4、多種教學形式相結合布教師主導、學生探究相結合 5、注重單元內容的綜合運用 6、提供評價方法及模板有助于學生構建知識單元教學的著眼點是“單元”。從教學內容看，單元教學以一個“單元”為相對獨立的教學單位，強調從單元這個整體出發(fā)設計教學，突出內容和過程的聯(lián)系性和整體性。從教學目標看，單元教學是一個相對完整的過程，在這個過程中，三維目標的有機融合和有效落實問題逐步得以實現(xiàn)。從教學方法看，單元教學不是對單元內各課題平均使用力量，而是依據學生的認知特點和某個單元的教學內容，設計合理的、有一定思維梯度的科學學習過程，注重學習的階段性和層次性，避免了傳統(tǒng)課時教學的隨意性與盲目性。4.2有助于教師不斷完善自身的智能結構對化學教師而言，顯然單元教學設計比傳統(tǒng)的單課時教學設計更具有挑戰(zhàn)性，通過單元教學，教師的教學設計視野從單課時的微觀范疇轉向更為寬闊的單元宏觀范疇，能夠從單元整體上把握教學目標、內容和方法，有利于使宏觀層面的課程目標落到實處，同時又能使單元內的課時教學變得更加富有彈性，有利于優(yōu)化教學效果。 20世紀90年代初，獨立研究表明，美國的教師正在努力探索如何能夠使技術以最完美的方式融入到課堂中。為此，英特爾與其它技術公司合作，共同 填補了現(xiàn)有技術與課堂有機融合的空白。1998年，英特爾教育項目惠益了美國6個州的1,200多名教師；1999年，該項目又擴展到另外3個州，培訓了 2,400多名教師。到2000年項目結束之時，接受培訓的教師人數(shù)已達4,300人次。培訓成果：97%的參與者均表示他們在培訓中，掌握了多項新技能，這些都有效地幫助他們更好地將技術與課程相結合；94%的參與者認為自己接受的培訓將使學生受益匪淺 。2000年，英特爾決定大規(guī)模擴展其教師培訓計劃，于是，英特爾未來教育項目誕生了。英特爾未來教育項目建立在大量研究的基礎之上，并由許多具備課程開發(fā)專業(yè)知識的教師精心設計而成，它免費向全球的中小學教師提供培訓。英特爾認為，世界各地的所有學生都應當掌握自己所需的技能，只有這樣才能發(fā)展成為下一代創(chuàng)新型人才。為此，英特爾一直在孜孜不倦地努力，幫助從 地方學校到全球性大學的各級各類學校大力發(fā)展教育事業(yè)，提升全球的教育質量。僅在過去10年間，英特爾就投入了超過10億美元的資金和物資，來幫助改進教 師的教學水平、學生的學習能力及大學的創(chuàng)新發(fā)展，尤其在數(shù)學、科學和技術領域更是傾注了大量心血來促進其發(fā)展。主題式教學是指提供一個良好的學習情境，學生在這樣具有高度動機的環(huán)境中，可以接觸和這主題相關的各種領域的學習內容，教師的教材有時可以像聯(lián)絡教學的方式，橫向編選和該主題相關的教學材料，有時更可直接打破學科之間的限制，在教學中整合不同領域的內容和策略。1吸收了新的教學理論2教學設計的核心圍繞主題展開，以活動來為主要形式。3教學目標更強調學習者在體驗知識形成的過程中培養(yǎng)高級思維能力和科學的探究態(tài)度，關注學習者多元智能的發(fā)展。4教學內容是在選擇并提煉與主題相關的課本教學內容的基礎上，拓展增加與主題相關的課外教學內容，經整合后形成高度結構化的學習內容。5主題教學設計而言，學習者可以自由探究與主題相關的任何學習材料，學習資源的內容更為廣泛。 6)學習活動以問題探究、任務驅動式的學習活動為主7)學習評價是對學習者對主題的理解的評價，以及對學習者參與主題活動的過程性的評價，是一種面向學習者學習過程的評價。(8)教學組織形式和教學周期。主題教學而言，教學組織形式不局限于課堂集體教學，而是更加靈活多樣，大部分的教學周期比較長，是以一個主題單元為單位。(9)師生角色主題教學設計中的學習者的積極性、主體參與性能得到更充分的發(fā)揮，學習者不再是知識的被動接受者，他們可以聯(lián)系自己的知識背景、生活經歷、興趣愛好參與到主題的設計過程中;教師也不再只是知識的傳遞者，而是成為學習環(huán)境的創(chuàng)建者、學習資源的提供者以及學習者學習活動的合作(1)理論基礎。兩者相同之處是理論基礎仍然是由學習理論、教學理論、系統(tǒng)理論和傳播理論這幾個方面組成，不同之處在于主題教學設計的學習理論和教學理論在以前的基礎上引入、 吸收了最新的理論研究成果，例如多元智能理論、活動理論等。(2)教學設計的核心?；诮滩牡囊还?jié)課的教學設計，偏重于讓學習者掌握某個學科知識點，教學設計的中心是圍繞某個學科的知識點開展教學活動。而主題教學設計，則是圍繞著主題來組織學習內容，以一些綜合性的學習任務來驅動學習，偏重于對活動的設計，讓學生在活動過程中體驗知識的形成過程。(3)教學目標。對于一節(jié)課而言，教學目標主要是根據課程標準和教材內容來制定的，教學目標側重于對知識的獲取。而主題教學設計，則是圍繞著主題制定相關的知識、情感和能力目標，它更強調學習者在體驗知識形成的過程中培養(yǎng)高級思維能力和科學的探究態(tài)度，關注學習者多元智能的發(fā)展。(4)教學內容。對于一節(jié)課而言，教學的內容一般是單一、孤立的學科知識點，而主題教學內容是在選擇并提煉與主題相關的課本教學內容的基礎上，拓展增加與主題相關的課外教學內容，經整合后形成高度結構化的學習內容。(5 )學習資源。對于一節(jié)課而言，學習資源主要是以教材為依托組織的資源，而對于主題教學設計而言，學習者可以自由探究與主題相關的任何學習材料，學習資源的內容更為廣泛。(6)學習活動。對于一節(jié)課而言，學習活動以教師的傳遞一接受式為主，而主題教學設計則以問題探究、任務驅動式的學習活動為主。(7)學習評價。對于一節(jié)課而言，學習評價的核心是評價學習者對某個知識點的掌握情況，它偏重于對學習者學習結果的評價，評價形式采用最多的是測驗。而主題教學設計的學習評價則是對學習者對主題的理解的評價，以及對學習者參與主題活動的過程性的評價，是一種面向學習者學習過程的評價。(8)教學組織形式和教學周期。對于一節(jié)課而言，教學組織形式主要是課堂集體教學，教學的周期也是以課時為單位。而對主題教學而言，教學組織形式不局限于課堂集體教學，而是更加靈活多樣，大部分的教學周期比