吃透教材真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué).doc

吃透教材真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)情境教學(xué)既成為一種潮流，又成為新課程區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的重要方式。情境圖成為課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)教材編寫的一大特色。然而其豐富的內(nèi)涵往往很難被老師真正理解，并在教學(xué)中加以正確把握。以目前的教師的能力與現(xiàn)狀來看，專家型、個(gè)性化的教師鳳毛麟角，故實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的瓶頸依然存在。與其自創(chuàng)情境而不知其用是否合理，倒不如從文本挖掘，開拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，準(zhǔn)確把握，從關(guān)鍵的情境入手，既實(shí)現(xiàn)新課程提倡的情境要求，也可以使自己的教學(xué)水平上臺(tái)階，使教學(xué)有了抓手，從而真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。我從自己的教學(xué)實(shí)踐入手，擷取實(shí)際教學(xué)中的一些現(xiàn)象，具體闡述有效使用情境圖的操作要領(lǐng)，試圖提高情境圖的“量、質(zhì)、度、效、趣”，為真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)作出一些嘗試。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“數(shù)學(xué)知識(shí)盡管表現(xiàn)為形式化的符號(hào)，但它可視為具體生活經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)的系統(tǒng)化，它可以在學(xué)生的生活背景中找到實(shí)體模型?，F(xiàn)實(shí)的背景常常為數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展提供情境和源泉，這使得同一個(gè)知識(shí)對(duì)象可以有多樣化的載體予以呈現(xiàn)?！鼻榫辰虒W(xué)是用具體的生活情境讓學(xué)生更容易理解數(shù)學(xué)新知，知道數(shù)學(xué)來源于生活，能應(yīng)用于生活。這樣做的目的是拉近了生活與數(shù)學(xué)的距離，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解能力，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而作為知識(shí)的載體文本，即教科書，是實(shí)施新課程的主要陣地，每本教科書都用情境圖作為數(shù)學(xué)知識(shí)的切入口，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)生活化、情境化的要求，所以文本中的情景圖作用之重要顯而易見。它是實(shí)現(xiàn)新課教學(xué)的目標(biāo)的發(fā)起點(diǎn)，是聯(lián)系知識(shí)與學(xué)生生活的紐帶，是幫助學(xué)生理解新知的生活模型。情境圖是情境教學(xué)的載體也是課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)教材編寫的一大特色。生動(dòng)有趣、五顏六色的情境圖無時(shí)無刻不吸引著師生的眼球。教師們摒棄了原先例題加分析的單一教學(xué)模式，將一幅幅寓知識(shí)、思想、情感于一體的情境圖融入了課堂教學(xué)，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了豐富的資源、給枯燥的數(shù)學(xué)賦予了生命。然而其豐富的內(nèi)涵往往令教師很難真正理解教材編寫的意圖，并在教學(xué)中加以正確把握。以目前的教師的能力與現(xiàn)狀來看，專家型、個(gè)性化的教師鳳毛麟角，故實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的瓶頸依然存在。與其自創(chuàng)情境而不知其用是否合理，倒不如從文本挖掘，開拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，準(zhǔn)確把握，從關(guān)鍵的情境入手，既實(shí)現(xiàn)新課程提倡的情境要求，也可以使自己的教學(xué)水平上臺(tái)階，使教學(xué)有了抓手，從而真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。但如果教師在教學(xué)實(shí)踐中沒有真正理解情境圖豐富的內(nèi)涵，沒有針對(duì)自己學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行取舍，機(jī)械照搬，生硬處理，就會(huì)使情境圖失去應(yīng)有的作用。我從自己的教學(xué)實(shí)踐入手，擷取實(shí)際教學(xué)中的一些現(xiàn)象，具體闡述有效使用情境圖的操作要領(lǐng)，試圖提高情境圖的“量、質(zhì)、度、效、趣”，為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)而努力。一、充分挖掘內(nèi)涵，拓展情境圖的“量”?，F(xiàn)象:教學(xué)第一冊(cè)準(zhǔn)備課的“開學(xué)圖”，教師先指導(dǎo)學(xué)生從整體上觀察畫面，有序、完整地說出整個(gè)插圖所表達(dá)的意思。使原本相對(duì)信息容量大的情境圖，轉(zhuǎn)化成相對(duì)信息量單一利于學(xué)生理解的“分解內(nèi)容”，具體的做法就是，讓學(xué)生按圖中人物的年齡、性別、活動(dòng)情景和不同的景物進(jìn)行分類觀察，滲透分類思想。在以上觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行提問：圖中有幾個(gè)學(xué)生？幾個(gè)老師？幾個(gè)男生？幾個(gè)女生？幾個(gè)人？幾棵樹？引導(dǎo)學(xué)生通過數(shù)數(shù)，滲透自然數(shù)的概念，提高抽象概括能力。學(xué)生通過看看、數(shù)數(shù)、想想，有目的地觀察畫面，感知事物的數(shù)量特征，使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生觀察事物的能力與方法。思考：一幅圖經(jīng)過老師的引導(dǎo)挖掘竟然能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)那么多隱含的數(shù)學(xué)問題，并使學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)的思維方式，獲得了數(shù)學(xué)的能力和方法，還進(jìn)行了學(xué)前教育，真是一舉幾得啊。在情境圖教學(xué)中，理解情境圖的意義是教師把握教學(xué)目標(biāo)、有效實(shí)施教學(xué)過程的前提，而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)主題情境中隱含的數(shù)學(xué)問題則更是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。如果說一個(gè)主題情境展開后，學(xué)生感覺不到數(shù)學(xué)問題的存在，或者無法挖掘到與所學(xué)知識(shí)相關(guān)的數(shù)學(xué)問題時(shí)，這樣的數(shù)學(xué)主題情境至少在相關(guān)的數(shù)學(xué)教學(xué)中價(jià)值不大，甚至是無意義的。如第一冊(cè)的分類若只呈現(xiàn)排列整齊的學(xué)具商店，讓學(xué)生通過觀察感悟分類是非常困難的，有種“學(xué)生不想吃教師卻要給喂個(gè)飽”的味道，不利于學(xué)生的自主探究。所以不如先不出示這副圖，而讓學(xué)生看看“小明雜亂的學(xué)習(xí)柜”，使他們自然產(chǎn)生分類整理的愿望也明白了分類在現(xiàn)實(shí)生活中的價(jià)值，然后動(dòng)手讓學(xué)生分一分，將靜態(tài)的圖動(dòng)態(tài)化，在動(dòng)手分類中提高了小組合作能力。因此，在使用情境圖時(shí)，不僅要讓學(xué)生多看，看清楚圖意；要讓學(xué)生多想，想有價(jià)值的問題；要讓學(xué)生多說，說出心中所想的；必要時(shí)還要多動(dòng)，在操作中感知新知。二、處理現(xiàn)有資源，提高情境圖的“質(zhì)”現(xiàn)象：一部分教師認(rèn)為情境圖形式新穎，適合兒童年齡特點(diǎn)，因而迷信教材，在教學(xué)中沒有再做必要的處理，還是在教教材，不是在用教材教。如除法的初步認(rèn)識(shí)例4呈現(xiàn)了熊貓分竹筍圖,畫面下清楚寫著把12個(gè)竹筍平均放在4個(gè)盤子里,每個(gè)盤子放3個(gè),象這樣的情境圖信息是學(xué)生直接閱讀文字信息獲得的，丟失了必要的觀察、理解過程，即便是老師問題設(shè)計(jì)中有所體現(xiàn)，如：通過觀察圖，你看到了什么想到了什么，能提出哪些數(shù)學(xué)問題？似乎教師體現(xiàn)了過程性教學(xué)、問題意識(shí)等觀念但是從學(xué)生的反饋中明顯看出，學(xué)生只盯在圖中的文字部分，學(xué)生的觀察、發(fā)現(xiàn)，變成了尋找“題”中的“已知條件”；能提出哪些數(shù)學(xué)問題，變成了尋找“所求問題”，人為增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，由過去傳統(tǒng)教學(xué)的分析文字應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，演變成分析圖畫中的數(shù)量關(guān)系，又一次形成了新課程下的程式化。思考：教材中的情境圖是半成品，多是結(jié)論式的呈現(xiàn)而少了過程，靜態(tài)的主題圖受篇幅、教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)的限制又不可能把多元的生活因素都體現(xiàn)在一幅情境圖中，且并不一定適合每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)。如1120的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)的交通情境圖就存在著內(nèi)容太多，引出1120的指向性不強(qiáng)，與農(nóng)村孩子生活距離也比較遠(yuǎn)，也難怪有學(xué)生把人行道看成樓梯。這時(shí)還不如從身邊取材，直接數(shù)數(shù)小組人數(shù)或數(shù)數(shù)作業(yè)本數(shù)。又如乘法的初步認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)的游樂場(chǎng)情境圖信息量大，圖中事物總數(shù)量少（用數(shù)數(shù)就能直接得出結(jié)果），致使問題的指向性不明確，學(xué)生在不理解乘法含義的前提下很難找到相同加數(shù)，凸顯不出列乘法算式的必要性。這時(shí)教師可以運(yùn)用媒體制作先讓學(xué)生整體觀察動(dòng)化的游樂場(chǎng)，然后重點(diǎn)呈現(xiàn)過山車場(chǎng)景：一排2人，排數(shù)增至10排。這樣就利于學(xué)生產(chǎn)生知識(shí)沖突，引出乘法的作用。所以，實(shí)際教學(xué)中教師要多用質(zhì)疑的眼光看待情境圖，本著“緣于教材而高于教材”的理念對(duì)情境圖進(jìn)行合理設(shè)計(jì)。當(dāng)教材上的情境圖不適合學(xué)生，或者有比教材情境圖更有價(jià)值的主題情境時(shí)可以重新確定材料進(jìn)行合理編排。只要改編后的情境圖更適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，更有利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，更有利于學(xué)生的探究，更能引起學(xué)生的興趣則都是成功的、有效的。三、教師適時(shí)引導(dǎo)，把握情境圖的“度”?，F(xiàn)象：9加幾運(yùn)動(dòng)會(huì)的情境圖教學(xué)一開始老師問看到了什么,學(xué)生只關(guān)注了各種活動(dòng)內(nèi)容而未提到與本節(jié)課相關(guān)的數(shù)學(xué)問題，老師沒有適時(shí)引導(dǎo)和說明,致使最后學(xué)生開始討論圖上畫著小朋友在分磚還是木塊等無關(guān)因素。像這樣，有的老師認(rèn)為要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，就要體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，于是在課堂上不敢過多講話，惟恐占據(jù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，不敢妄加評(píng)論，生怕壓制了學(xué)生的個(gè)性。于是整個(gè)情境圖教學(xué)由于缺乏教師的正確引導(dǎo)，學(xué)生就像一盤散沙，各抒己見。思考：新課程提倡教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、合作者。情境圖的教學(xué)目標(biāo)是整體的、綜合的，而教學(xué)內(nèi)容卻是多向的、分散的，學(xué)生的主體呈現(xiàn)更是“多元的”，這無疑增加了課堂教學(xué)的復(fù)雜性和彈性，說明了教師引導(dǎo)的重要性和必要性。當(dāng)然為使教師的引導(dǎo)作用更好地為學(xué)生自主性發(fā)展服務(wù)，它應(yīng)該是適時(shí)、適法、適度的引導(dǎo)，而不是不是“專制”；它也應(yīng)該是有目的、有價(jià)值的、有針對(duì)性的引導(dǎo)，而不是“放任自流”。如上9加幾運(yùn)動(dòng)會(huì)的情境圖，教師可以在讓學(xué)生同桌互說的基礎(chǔ)上在全班交流看到了什么？在讓孩子充分理解主情境圖的基礎(chǔ)上思考：可以提出什么數(shù)學(xué)問題？若提出的問題能馬上解決的就直接解決，最后重點(diǎn)解決“9+7”怎么計(jì)算？有些問題若有一定難度就放在課的最后或者下一課時(shí)。情境圖教學(xué)中教師應(yīng)該引導(dǎo)和幫助而不是代替學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題，特別應(yīng)該鼓勵(lì)和幫助學(xué)生獨(dú)立地觀察提出問題；組織和鼓勵(lì)學(xué)生小組合作交流，積極參與情境圖活動(dòng)；指導(dǎo)和幫助學(xué)生正確地運(yùn)用數(shù)學(xué)的眼光觀察事物。四、選擇呈現(xiàn)時(shí)機(jī)，突顯情境圖的“效”。現(xiàn)象:15的認(rèn)識(shí)的教學(xué)，通常教師把動(dòng)物園情境圖放在開始作為情境引入，讓學(xué)生觀察畫面后回答：圖上有什么？把你看到的物體數(shù)量數(shù)一數(shù)各有多少？然后全班交流。可課后學(xué)生卻說：“今天老師教的太簡(jiǎn)單了，我們幼兒園里早學(xué)過了?！彼伎迹簥W蘇伯爾曾說過：“影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”看來學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)對(duì)情境圖的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)有著很大的影響。鑒于以上認(rèn)識(shí)，15的認(rèn)識(shí)教學(xué)可以從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有意義的情境，給學(xué)生提供充分從事數(shù)學(xué)活動(dòng)和交流的時(shí)間。先在黑板上寫出15的數(shù)字，讓學(xué)生說說對(duì)它們的認(rèn)識(shí)，然后用學(xué)具表示，也可以用身邊的事物表示。這里情境圖并不是放在開始，而是作為練習(xí)材料。又如除法的初步認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)了春游分食物的主題情境，它可以作為一開始的情境引入，練習(xí)環(huán)節(jié)又可以取而用之，讓學(xué)生找找還有哪里可以用什么除法算式表示。另外20以內(nèi)進(jìn)位加法和20以內(nèi)退位減法的情境圖都提供了整個(gè)單元的知識(shí)，所以它不僅可以作為情境引入，還能作為拓展訓(xùn)練，為下幾節(jié)課做鋪墊。當(dāng)然，情境圖教學(xué)放在哪個(gè)環(huán)節(jié)哪段時(shí)間根本沒有好壞定論，它是根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、心理起點(diǎn)及材料的特點(diǎn)綜合決定的，教師可因時(shí)、因人、因地、因材進(jìn)行選擇教學(xué)。五、深入了解學(xué)生，增加情境圖的“趣”。現(xiàn)象：一位教師說：“我想低段孩子喜歡去游樂園、動(dòng)物園，所以課一開始我就跟他們說今天要到游樂園去玩，可等我拿出情境圖讓他們說信息卻都無動(dòng)于衷。我都不知道現(xiàn)在的孩子到底喜歡什么了？”思考：“興趣是學(xué)習(xí)最大的動(dòng)力”這個(gè)道理人人知道，可為何一上課學(xué)生就是沒興趣參與學(xué)習(xí)呢？這說明教師對(duì)學(xué)生還不夠深入了解，學(xué)生的確很喜歡去游樂園、動(dòng)物園，可當(dāng)老師出示掛圖時(shí)性質(zhì)就變成了看圖，難怪學(xué)生沒興趣。那么怎樣深入了解學(xué)生呢？我們的學(xué)生到底對(duì)什么感興趣呢？教師又如何找到興趣和數(shù)學(xué)之間的結(jié)合點(diǎn)呢？首先教師應(yīng)該和學(xué)生平起平坐，位于孩子的高度看教學(xué)，多從孩子的角度觀察事物。還可在班級(jí)中做調(diào)查，看看學(xué)生對(duì)什么樣的學(xué)習(xí)素材，學(xué)習(xí)方式最感興趣，然后對(duì)情境圖進(jìn)行適當(dāng)處理和改進(jìn)。如一年級(jí)（上）第幾呈現(xiàn)了一幅排隊(duì)買票的情境圖，一教師根據(jù)教材情境圖意境重新設(shè)計(jì)了極具情趣的童話故事：小松鼠、小獅子、大象、長(zhǎng)頸鹿、小精靈參加森林音樂會(huì)，可排隊(duì)買票時(shí)出現(xiàn)了爭(zhēng)執(zhí)，因?yàn)樗麄冋l都想排前面（黑板上凌亂地貼著5個(gè)小動(dòng)物的圖片），小朋友你能幫忙給他們排排隊(duì)嗎？然后動(dòng)手讓每個(gè)學(xué)生獨(dú)立排一排，說一說，再全班反饋。這一童話故事除了具有教材所提供的情境圖中以排隊(duì)承載知識(shí)的媒介，且教材呈現(xiàn)可讓學(xué)生個(gè)性化發(fā)揮，又具有兒童情趣和探索意義，取得了良好的教學(xué)效果。筆者也曾做過些調(diào)查實(shí)驗(yàn)，得出以下方式對(duì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情境圖比較有效：1、讓學(xué)生動(dòng)一動(dòng)參與情境圖活動(dòng)。2、利用