不曾預(yù)約的精彩

不不曾曾預(yù)預(yù)約約的的精精彩彩 談數(shù)學(xué)課堂中的非預(yù)設(shè)生成 城關(guān)小學(xué) 嚴(yán)雪蘭 內(nèi)容摘要 意外的精彩往往源于數(shù)學(xué)課堂的動態(tài)生成 課前 向課堂預(yù) 約精彩是教師的教學(xué)追求目標(biāo) 但在教學(xué)中經(jīng)常會有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至 相矛盾的意外情況發(fā)生 教學(xué)不再按照預(yù)設(shè)的路線前進(jìn) 這就需要教師及時(shí) 捕捉 打破預(yù)設(shè) 及時(shí)調(diào)整 隨機(jī)處理新信息 迎來不曾預(yù)約的精彩 關(guān)鍵詞 課堂生成 捕捉 引領(lǐng) 課堂是動態(tài)的課堂 課堂教學(xué)中需要預(yù)設(shè) 預(yù)設(shè)應(yīng)力行簡約 要有較大的包 容性和自由度 做到預(yù)設(shè)而不死板 要隨時(shí)審時(shí)度勢 預(yù)設(shè)根據(jù)課堂的變化 而變化 沒有預(yù)設(shè)的生成是盲目的 如果沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè) 就不可能有美 麗的生成 單純依靠開放和生成 缺乏精心的準(zhǔn)備和必要的預(yù)設(shè) 課堂教學(xué) 則會變得無序 失控和自由化 缺乏目標(biāo)和計(jì)劃 使師生生命力得不到高效 發(fā)揮 怎樣善待課堂生成 怎樣應(yīng)用智慧促成更多的課堂生成 下面我就結(jié) 合自己的教學(xué)實(shí)踐談?wù)剮c(diǎn)體會 1 打破預(yù)設(shè) 創(chuàng)造生成 案例 認(rèn)識角 教學(xué)片段 師 同學(xué)們 請比一比 下面兩個(gè)角誰大誰小 學(xué)生操作 交流 匯報(bào) 生 1 先用活動角量一下 1 再將活動角的頂點(diǎn)和 2 重合 活動角的一邊和 2 的一邊 重合 再看活動角的另一邊在 2 的內(nèi)部 所以 1 2 師 這個(gè)方法多好 生 2 我先用直尺和 1 的一邊對齊 從角的頂點(diǎn)量出 1 厘米 作上記號 同樣在 1 的 另一邊也量出 1 厘米作上記號 再用直尺和 2 的一邊對齊 生 2 在敘述過程中好像自己忘記了自己的方法 停下來想 師 你的想法真了不起 這可是 偉大 的發(fā)現(xiàn)啊 誰聽懂他的想法了 把這個(gè) 偉大 的方法補(bǔ)充完整 學(xué)生在敘述過程中對方法不夠深刻 才會出現(xiàn)忘記自己的想法 教師有效的 評價(jià)引領(lǐng)學(xué)生把想法補(bǔ)充完整 敏銳地捕捉到了這一生成性資源 使這一生 成資源得到開發(fā) 課堂也顯得更為生動 利用這一生成資源引導(dǎo)學(xué)生自主探 索 我們的課堂便會勃發(fā)生機(jī) 學(xué)生便會享受到探索的無限樂趣 靈感稍縱 即逝 火花瞬間即滅 教師能不能及時(shí)捕捉住 靈感 火花 并變成有 價(jià)值的 生成資源 需要教師的智慧 這種智慧源于教師 知識的底蘊(yùn) 和 精神的底色 長期滋養(yǎng) 例如 平行四邊形面積的計(jì)算 是求圖形面積這一單元的 藥引子 它是 點(diǎn)燃后面三角形 梯形面積教學(xué)的 導(dǎo)火索 因此在教學(xué) 平行四邊形的 面積 這一課時(shí) 應(yīng)著重從以下幾個(gè)方面來考慮 1 學(xué)生學(xué)習(xí)這部分的基 礎(chǔ)是什么 已經(jīng)學(xué)過那些平面圖形的面積 2 怎樣為學(xué)生學(xué)習(xí)平行四邊形 的面積創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情景 3 這部分內(nèi)容的難點(diǎn)在哪里 怎樣使學(xué)生掌 握 轉(zhuǎn)化思想 怎樣組織學(xué)習(xí)活動 4 怎樣才能充分調(diào)動學(xué)生的積極性 5 哪些活動需要學(xué)生獨(dú)立參與 哪些活動需要動手操作 哪些活動需要小 組討論 6 怎樣才能讓所有的學(xué)生都真正地參與到活動中來 7 怎樣開展 學(xué)習(xí)評價(jià) 同時(shí) 教師應(yīng)時(shí)刻反思自己的教學(xué) 研究教學(xué)方法 設(shè)計(jì)開放 的問題 讓學(xué)生逐步形成一種喜愛質(zhì)疑 樂于探究 努力求知的心理傾向 引領(lǐng)學(xué)生深入地經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程 不但對知識的建構(gòu)有很大的幫助 而且有助 于激發(fā)學(xué)生的潛能 因此 精心預(yù)設(shè)是動態(tài)生成的起點(diǎn) 二 留下空間 促進(jìn)生成二 留下空間 促進(jìn)生成 數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該注重發(fā)揮學(xué)生的主體性 為學(xué)生留下自己思考 表達(dá)的空間 例如 在五年 級上冊 認(rèn)識小數(shù) 中 考慮到學(xué)生直觀地認(rèn)識了小數(shù) 因此我一上課就給學(xué)生提供了一個(gè)正方 形 把它平均分成 10 份 其中陰影部分占 3 份 問學(xué)生 陰影部分可以用怎樣的數(shù)來表示 為 什么 在學(xué)生想到小數(shù) 3 10 和 0 3 并交流自己的想法后 我讓學(xué)生在正方形中通過涂色 再創(chuàng) 造一個(gè)小數(shù) 然后進(jìn)行交流 學(xué)生在自主生成新的小數(shù)的過程中 也建立了豐富的感性經(jīng)驗(yàn) 把 正方形平均分成 10 份 其中的幾份是十分之幾 也可以寫成零點(diǎn)幾 從而理解了一位小數(shù)的意 義 進(jìn)而 我又讓學(xué)生利用圓片表示一位小數(shù) 通過比較逐步抽象出 十分之幾就可以寫成零點(diǎn) 幾 零點(diǎn)幾就表示十分之幾 很多次的教學(xué)實(shí)踐表明 在合適的時(shí)機(jī)為學(xué)生留下適度的空間 學(xué) 生有可能表現(xiàn)得比教師預(yù)想得更好 2 調(diào)節(jié)預(yù)設(shè) 機(jī)智生成 課堂教學(xué)是一個(gè)動態(tài)生成的過程 再好的預(yù)設(shè) 也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全 部細(xì)節(jié) 當(dāng)教學(xué)預(yù)設(shè)與學(xué)生實(shí)際產(chǎn)生偏差時(shí) 教師要冷靜應(yīng)對 把握課堂中 生成的資源 把它轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的寶貴財(cái)富 真正精彩的生成 恰恰是在 情理之中 意料之外 案例 3 的倍數(shù)的特征 師 請同學(xué)們?nèi)Τ?100 以內(nèi)所有 3 的倍數(shù) 再思考 3 的倍數(shù)有什么特征 生 1 老師 我知道 3 的倍數(shù)的特征是各位上的數(shù)字的和是 3 的倍數(shù) 師 愣住了 隨后 你真厲害 老師沒有教你都知道了 由于老師慌亂中隨口表揚(yáng)了他 有幾個(gè)學(xué)生激動起來 生 2 老師 我也知道 生 3 我姐姐告訴我的 師 呆住了 稍思片刻 3 的倍數(shù)的特征到底是不是各位上的數(shù)字的和是 3 的倍數(shù)呢 你們準(zhǔn)備怎樣來驗(yàn)證呢 頓時(shí) 整個(gè)教室沸騰了 有的在百數(shù)表里圈 有的用圖片在數(shù)位表上擺 有 的借助計(jì)算器算 面對課堂 節(jié)外生枝 教師拋棄了先讓學(xué)生在百數(shù)表里圈 3 的倍數(shù) 再擺 圖片判斷的預(yù)設(shè) 引導(dǎo)學(xué)生自己動手操作驗(yàn)證 得出 3 的倍數(shù)的特征 學(xué)生 的學(xué)習(xí)熱情高漲 取得了良好的學(xué)習(xí)效果 假如在學(xué)生說出我知道 3 的倍數(shù) 的特征時(shí) 教師立即加以呵斥 批評或不予理睬 照著課前的預(yù)設(shè)進(jìn)行到底 學(xué)生能這么情緒高漲地投入到互動學(xué)習(xí)的過程中嗎 因此 課堂教學(xué)不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式 而是要隨學(xué)生知 情 意 行的變化不斷調(diào)整自己的設(shè)計(jì)方案 想方設(shè)法地利用這種 意外 生成的教學(xué)資源 睿智地進(jìn)行處理 這樣 原本看起來一個(gè)非常棘手的問題 卻生成了課堂教學(xué)中的一個(gè)亮點(diǎn) 三 關(guān)注錯誤 機(jī)智生成 學(xué)生在課堂中出現(xiàn)各種各樣的錯誤是在所難免的 因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的生活背景 家庭環(huán)境以及生活體驗(yàn)和知識積累都有所不同 知識水平和接受能力也存在 著一定的差異 這些錯誤可以顯現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)思維 反映學(xué)生在建構(gòu)知識和 構(gòu)建能力體系中的障礙 但我們知道課堂是常出現(xiàn)錯誤的地方 如果我們以 一顆平常心來審視我們的數(shù)學(xué)課堂 就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的 錯誤 只要稍加 開發(fā) 就會成為一種寶貴的教學(xué)資源 例如有一位教師在教學(xué) 乘法交換律 時(shí) 師問 誰能舉幾個(gè)例子來表示乘 法交換律 學(xué)生舉了 35 24 24 35 17 32 32 17 等等 有一個(gè)學(xué)生舉了 48 23 84 32 立即招來了大家的反對 乘法交換律不是這樣的 交換 的是兩個(gè)因數(shù)的位置 又不是十位和個(gè)位 生 1 舉起算完的結(jié)果 老師 等式不成立 師 略顯遲疑后 那 24 21 42 12 呢 眾生附和 不行 不行 師 拿出證據(jù) 學(xué)生計(jì)算后傻眼了 生 1 神了 答案是相等的 生 2 原來還可以這樣交換的 生 3 奇怪了 為什么 48 23 84 32 不行 而 24 21 42 12 卻可以呢 眾生附和 課堂里沸騰起來 學(xué)生們比劃著 爭論著 最后得出新的交換律 只有兩個(gè)因數(shù)十位乘積等于個(gè)位乘積的情況下 才能 使十位與個(gè)位交換后的乘積不變 學(xué)生再次驚嘆 課堂上一波接一波的爭論 忽明忽暗的規(guī)律 怎能不讓學(xué)生全情投入呢 教材是靜止的 而教學(xué)活動卻是動態(tài)生成的 學(xué)生 錯誤 也是一種寶貴的 資源 它是課堂教學(xué)中的一個(gè)小插曲 它可以顯現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)思維 反映學(xué) 生在建構(gòu)知識和構(gòu)建能力體系中的障礙 如果教師能巧妙地利用和發(fā)揮 錯 誤 這一教學(xué)資源 真正挖掘出蘊(yùn)藏在 錯誤 背后的內(nèi)涵 化 錯誤 為 學(xué)生學(xué)習(xí)的資源 化 錯誤 為教師的教學(xué)智慧 將會使我們的教學(xué)收到意 想不到的精彩 四 捕捉意外 巧妙生成 教學(xué)過程是生動可變的 課堂的活力來自學(xué)生動態(tài)的發(fā)展 課堂上的意外是 每個(gè)教師都會遇到的 讓意外生成精彩的關(guān)鍵在于教師要有一顆寬容的心 要學(xué)會傾聽不同的聲音 教師必須緊緊抓住課堂教學(xué)中 動態(tài)生成 的因素 使之成為學(xué)生知識 能力 情感的催化劑 一位教師在教學(xué) 100 以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識 時(shí) 分給每位同學(xué) 10 根不同顏色的小 棒 要求學(xué)生用小棒表示出 36 小組學(xué)生紛紛動手 合作操作 擺出 36 一位學(xué)生舉手說 老師 算盤中上面的珠子一個(gè)表示五 下面的珠子一個(gè) 表示一 我也用這種方法行不行 師好奇地問 是嗎 你給大家說一 說 學(xué)生回答說 我用一支鉛筆表示十 一根小棒表示一 三支鉛筆和 六根小棒合起來就是 36 教師問 這樣擺 行嗎 同學(xué)們開始議論紛 紛起來 教師 這位同學(xué)運(yùn)用了假設(shè)的方法 他的擺法非常有創(chuàng)意 那么 你們能試著用手中僅有的 10 根彩色小棒表示出一些數(shù)嗎 學(xué)生 用 1 根白色的小棒表示十 1 根紅色的小棒表示一 7 根白色的小棒與 1 根紅色 的小棒合起來就是 71 課堂中學(xué)生的回答往往會不經(jīng)意地出現(xiàn)一些意外資源 教師要及時(shí)捕捉課堂 的生成點(diǎn) 使課堂教學(xué)生成一步一步地走向深入 案例中正是由于教師巧妙 地抓住了課堂的這一 意外 才促