隱性人身傷害.doc

關注校園中的隱性人身傷害一個幼小的生命，從咿呀學語、蹣跚學步開始，其成長的日日月月，在沐浴著父母親人、師長及社會關愛的同時，來自外界的各種傷害也像陰影般時時籠罩在身旁。 少年兒童人身傷害問題，近年來一直是社會廣泛關注的一個熱點。當政府有關部門和廣大中小學校，為避免學生安全事故殫精竭慮時，相對于這些顯性的傷害，那些無法預料且不時發(fā)生的隱性傷害，卻很少進入人們關注的視野。 在2003年全國中小學生安全教育日到來之際，讓我們把關切的目光投向這里 對少年兒童而言，隱性人身傷害發(fā)生在學校、家庭和社會等不同場所。 在校園中，隱性傷害主要有兩種類型，一種是人為的對身體和精神所造成的傷害，另一種則是由于外在物質設施的不當而引起的身體或精神的傷害。本文中的隱性傷害主要是前者，即校園情境中由于教育方法、管理方式、措施的不完善或失當?shù)纫鸬膶W生隱性人身傷害。 這種傷害，由于不太明顯且發(fā)生效應較為遲滯，很容易被人們所忽視。但它往往對少年兒童脆弱的心靈造成無法估量的消極影響，有的甚至用一生的時間都無法彌補。 隱性傷害：孩子心底最深的痛 案例之一 1998年，北京某學生因成績較差無法升學，父母應學校的要求去醫(yī)院為孩子開具了一張“中度智力低下”證明。不料學校很快將此公布開來，老師在課堂多次當眾侮辱學生是“弱智、白癡”，其他學生也常以此來嘲笑、毆打該生，后來該學生被診斷患了精神分裂癥。學生父母向學校提起了賠償訴訟，要求學校為擅自泄露學生的個人隱私、造成其精神障礙一事承擔責任并賠償相應的經(jīng)濟和精神損失。(張維平主編中小學校學法用法案例評析) 案例之二 某地一初中女生平時性格內向、自尊心強，有寫日記的習慣。一次課間偶然的機會，一女同學無意中發(fā)現(xiàn)其書包里的日記，好奇地翻看，并將日記中記錄其愛情心理活動的一段文字摘抄下來，匯報給了班主任。第二天，班主任老師將日記中的有關內容在全班同學面前朗讀出來，并斥責說考試在即卻不好好學習、作為女生不思檢點等。當該生失聲痛哭時，老師將此視為對自己的不尊重，說學生“要哭出去哭，知道要面子就別寫那樣的日記”。消息傳開，學校中到處有人對該生指指點點、說三道四，該生覺得再也無臉見人、前途無望，回家后服毒自殺。(張維平主編中小學校學法用法案例評析) 這種較為極端的隱性傷害事件在全國各地均不同程度地存在，因此而造成的少年兒童自殺、精神失常等現(xiàn)象并不鮮見。但是，在現(xiàn)實學校生活中，少年兒童所受到的隱性傷害并不都會造成如此嚴重的后果，而大多數(shù)只是在他們的心里投下了一絲陰影，其傷害何時會顯現(xiàn)，程度如何，卻沒有人能夠確切地知道。 案例之三 一位小學生因為寫錯了17個生字而被老師懲罰倒立30分鐘，此后幾天一直覺得頭疼、惡心，經(jīng)常嘔吐，然而卻什么也不對家長說，怕的是老師加倍懲罰他。其母親這樣描述兒子的變化，“原來淘氣出了名，現(xiàn)在蔫的像變了個人，一個暑假都很少找伙伴玩，總愛躺著?！?中國青年報2000年9月7日) 案例之四 一位被確診患有精神分裂癥的少年在離開學校兩年后，仍然不想說學校的事，認為老有人欺負他，而當初在學校時，每次考試后倒著排名次的公布方式使他總是第一或第二。他的舊日同桌，另一位因成績較差而備受歧視的少年則坦言，老師曾找他及其父母做過工作，勸其轉學或棄學，以免影響班級的平均分。他承認，在學校里覺得很壓抑，并以“再去，我就要瘋了”的言語說服了父母，整整一年沒有去上學，老師也沒有再去找他。(南方周末2001年9月13日) 正是由于這些傷害的“隱性”，使我們很難準確地估量它們會給這些成長中的稚嫩心靈帶來多大的危害。而當這些傷害引起人們的重視時，往往已經(jīng)發(fā)生了非常嚴重的、難以逆轉的極端后果，對少年兒童的成長產生了惡劣的消極影響。也正是這種傷害效果發(fā)生的潛在性及凸顯的遲滯性，隱性傷害始終未能得到人們足夠的重視。 校園生活本應充滿歡歌笑語，但對許多受到隱性傷害的孩子來說，卻可能成為可怕的夢魘。 隱性傷害：當今校園中狀況究竟如何？ 2002年，由北京師范大學教育政策與法律研究所勞凱聲教授和中國少年兒童中心副主任孫云曉共同主持完成的“當代中國少年兒童人身傷害問題研究”課題，對校園中少年兒童的隱性傷害進行了深入研究，在北京、上海、重慶、山西、山東、湖北、陜西、廣東、浙江、遼寧等10省市近6000名小學五年級至初中二年級在校生中進行的問卷調查，為我們認識校園隱性傷害提供了前所未有的事實和依據(jù)。 這項研究認為，在學校制度中，許多強制性的制度、管理措施以及來自教師、同伴的行為和語言傷害，都給少年兒童的健康發(fā)展帶來了潛伏的危害。一旦時機成熟，就會構成隱性傷害。傷害的主要方式是不當教育懲戒及教師的心理懲罰、學生間的肆意侮辱等，包括老師或學生群體之間私下起外號，嘲諷、取笑學生的有關私人問題(如家庭背景、父母職業(yè)、個人缺陷或日常行為習慣等)；向他人臉上吐唾沫、潑糞便、剝衣服等，強令他人從跨下爬過；在公共場合的懲罰或帶有示眾性質的體罰或變相體罰；對隱私的侵害，如侵入他人私人領域(書包、日記、通信、身體等)并予以公開宣揚，擅自公布他人隱私；校園暴力所帶來的不安全的校園情境，對學生人身安全的危險及威脅所造成的學生身心傷害 哪些孩子更容易受到傷害？ 相對于那些學習成績較好、上課表現(xiàn)較乖的學生而言，那些成績較差、上課時小動作較多、愛說話或者愛與老師對著干的學生更容易受到隱性傷害。因為老師責罰他們的頻率更多，力度更大。在一個以學業(yè)成績?yōu)槭滓饬繕藴?、以秩序為首要保證的校園情境中，這一類少年兒童始終處于弱勢地位。 而性格內向、較為內斂、孤僻的少年兒童受到傷害的可能性更大，即使是同樣的傷害情境，這些孩子受到傷害也會比別人更深更重。調查顯示，有相當多的少年兒童(19.9%)在受到委屈或傷害時采取了“誰也不告訴或無人訴說”的應對策略。其中，中小城市的孩子多于大城市的孩子，男生多于女生，學習成績較差的孩子多于成績較好的。因為不想說或無處可說，而把委屈或傷害默默地埋藏在心底，久而久之，小小的心靈隱藏了許多不為人知的秘密，也留下了一道道傷痕。他們將獨自啜飲痛苦，體驗心靈的孤寂和無人言說的痛楚。本不起眼的傷害，可能會在長期的積郁中逐漸壯大，對其心靈造成更大的傷害。少年兒童在學校中最怕什么？調查數(shù)據(jù)顯示，30.8%和29.5%的少年兒童最怕“老師批評或體罰”和“被人瞧不起”，其次是“考試”(19.4%)，“被同學欺負”(11.3%)?！袄蠋熍u或體罰”是近年來反映較多的一種校園傷害事件，有如此多(三分之一)的學生懼怕老師的批評或體罰，已經(jīng)使人感到那一棵棵稚嫩心靈上的重重傷痕。而調查還顯示，在學校中，經(jīng)常有“被老師罰站罰跑”、“放學后被罰留?！薄ⅰ氨焕蠋熤S刺、挖苦、責罵”、“不讓進教室聽課”、“罰抄課文或作業(yè)多遍”、“被老師打”等經(jīng)歷的學生，累加起來占學生總數(shù)的17.1%(平均為2.85%)，偶然有此類經(jīng)歷的學生平均為24.1%。害怕“老師批評或體罰”的學生，在中小城市、西部大城市和東部大城市分別為34.1%、32.7%和27.6%。調查還發(fā)現(xiàn)，處于12至15歲之間的少年兒童，明顯要面對更多的此類問題的困擾。說明這一年齡段的少年兒童更在意別人對自己的態(tài)度和評價，也更容易體驗到此類傷害的存在。此外，女生中害怕“老師批評或體罰”的顯著高于男生。有29.5%的少年兒童最害怕“被人瞧不起”。而這種隱憂顯然不僅僅來自于自身的學習成績、日常表現(xiàn)、老師的態(tài)度等等。調查顯示，選項結果與居住地和父母學歷水平有明顯相關，城市少年兒童害怕“別人瞧不起”的遠高于縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村，因而更在意別人對自己的評價和認可；而隨著父母學歷水平的增高，少年兒童也更多地在意他人的目光。有19.4%的少年兒童最害怕“考試”。調查數(shù)據(jù)表明，無論大中小城市，還是縣鎮(zhèn)鄉(xiāng)村，無論男生、女生，在“考試”上均存在著較大的焦慮。這種焦慮情緒隨著少年兒童年齡的增長而有所加劇，也與學習成績形成了極其顯著的相關，學習成績越差，考試焦慮越大。這種對考試的恐懼和焦慮有不少來自父母對子女高期望的壓力，尤其以父母學歷水平不高的子女更顯著。 校園欺負是近年來出現(xiàn)的一個較嚴重的世界性校園問題，往往直接導致少年兒童的身心傷害，并在一定程度上與校園暴力有所聯(lián)系。從11.3%的少年兒童最怕“被同學欺負”可以看出，欺侮現(xiàn)象在我國校園內不同程度的存在著，對少年兒童的心理發(fā)展已經(jīng)形成了一定的不良影響。 目前學校中比較常見的幾種隱性傷害： 教師的體罰或變相體罰類 體罰是一種以有意識地造成學生身體的痛苦來制止和預防學生某些問題行為的懲罰方式，多以罰站、罰跑、罰抄課文或作業(yè)、放學后留校、打罵等為代表形式，在傳統(tǒng)教育中一直被作為一種行之有效的教育方法而被廣泛地使用。直到今天，盡管有關教育法規(guī)早已明確禁止對學生進行任何形式的體罰或變相體罰，但這種不良現(xiàn)象仍在全國范圍內有相當程度的存在。 調查顯示，“經(jīng)常”被老師罰站或罰跑的少年兒童占2.6%，“偶爾”有此類經(jīng)歷的則高達37.7%，表明此類事件在我國中小學教育中比較普遍；“經(jīng)?！焙汀芭既弧狈艑W后被罰留校的分別為2.8%和26.2%；“經(jīng)?！焙汀芭既弧北涣P抄課文或作業(yè)多遍的分別高達4.4%和33.4%。此外，“被老師打”是一種嚴格意義上的體罰，調查數(shù)據(jù)證明，媒體時有報道的惡性體罰事件決非空穴來風，盡管與其他懲罰現(xiàn)象相比，“被老師打”的發(fā)生率要低得多(“經(jīng)?！焙汀芭既弧狈謩e為1.5%和13.9%)，但仍然應該引起教育界的足夠重視。 教師的心理懲罰類 這是一種并不以明顯的身體傷害為目的的懲罰方式，旨在對學生的心靈造成威懾，使他們不敢違背老師的任何規(guī)定。學校中的心理懲罰一般包括諷刺、挖苦、嘲笑、責罵，冷落、孤立、排斥，拒絕學生進教室聽課或學習，公開學生的個人隱私或秘密并加以宣傳、渲染，任意公布、肆意評說學生的考試成績等等。與體罰相比，心理懲罰給少年兒童的心靈造成的傷害更大，其影響也更深遠。 調查顯示，有3.3%的少年兒童“經(jīng)?！北焕蠋熤S刺、挖苦、責罵，“偶爾”有此類經(jīng)歷的為23.4%；“經(jīng)?！焙汀芭既弧笔艿嚼蠋煛安蛔屵M教室聽課”懲罰的少年兒童分別為1.5%和10.6%。這與學生的年齡、性別和學習成績明顯相關，隨著年齡的增長，教師采取這些懲罰的頻數(shù)也日趨增高，有此類經(jīng)歷的男生明顯多于女生，學習成績差的學生多于成績好的；而受到老師諷刺、挖苦、責罵的城市學生要多于縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學生。 研究認為，來自教師懲罰時的不當處理，如諷刺、挖苦學生，刻意貶低學生的智力、學習能力，給學生起一些侮辱性的、有損其自尊的綽號，使學生處于一種被輕視的無助狀態(tài)，往往會造成學生自我評價偏低或不正確，因而自暴自棄，有時可能走上違法犯罪的歧路。 教師侵犯學生的隱私權在校園生活中，不少教師常出于好意，對學生的書包、日記及信件等進行監(jiān)控，試圖掌握學生的最新發(fā)展動態(tài)，以便及時把不良苗頭扼殺在搖籃中。盡管如此，這種做法并不可取，在許多時候往往會造成學生的反感。而當教師將掌握的信息有意或無意地透露出來，則會對學生的心理造成沉重的壓力。作為教師，對學生的日記、信件以及個人秘密(如身心疾患、家庭經(jīng)濟狀況、父母地位及其婚姻狀況等)應該給予充分的尊重，并為其保密。否則，就可能給少年兒童帶來傷害，有時還會造成極其惡劣的后果。本次調查的少年兒童中，自己的信件“經(jīng)?！被颉芭紶枴薄氨焕蠋熕阶苑础钡?，分別占1.8%和6.6%。 張榜公布成績“減負”以后，考試排名次逐漸被人們所揚棄，但調查發(fā)現(xiàn)，張榜公布成績這一現(xiàn)象仍在許多地區(qū)較為廣泛地存在著，甚至有成為排名次的替代品的危險。在被調查的少年兒童中，只有59.7%“從沒”經(jīng)歷過張榜公布成績，而“經(jīng)常”和“偶爾”經(jīng)歷的分別高達15.3%和25%。其中，中小城市要高于大城市。調查表明，隨著年齡的增長，學生對學習成績的好壞就越敏感，對學校張榜公布成績的做法就越不滿。 校園風氣類 校園欺負在學校中，以大欺小、以強凌弱現(xiàn)象并不少見。調查顯示，“經(jīng)?！焙汀芭紶枴庇小案吣昙壨瑢W欺負低年級”經(jīng)歷的學生分別為6.1%和32.5%。這種情況在城市、縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村都不同程度的存在，其中，中小城市比較突出。與女生相比，男生更容易受到同伴的欺負；而父母學歷水平較低的少年兒童，受同伴欺負的可能性更高。 起綽號調查顯示，分別有10.6%和31.4%的少年兒童“經(jīng)?！焙汀芭紶枴庇小袄蠋熀屯瑢W給其他同學起難聽的外號”的經(jīng)歷，說明這種現(xiàn)象在校園生活中并不少見，而城市顯著地高于縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村。學習成績較好和較差的學生都有較多的此類經(jīng)歷。 由學習活動帶來的隱性傷害 這類傷害往往是因為學習時間過長、課業(yè)負擔過重、老師和父母對少年兒童施加了過高的期望而造成的，如果少年兒童自己對自身也有較高的成就期待，就更容易產生隱性傷害。一些少年兒童因此而產生學習焦慮、考試焦慮、厭學情緒以及學?？謶职Y。 專家評說：隱性傷害形成原因 參與此項課題研究的北京工業(yè)大學高教所王輝博士對隱性傷害的形成原因作了深入的分析： 教育生活中的嚴重壓力在我們的教育中，學校并不是一個可以讓人身心無憂的地方。事實上，學校一直是一個令少年兒童又愛又恨的地方，那里有無窮的知識，有同齡的伙伴，有新鮮的事物，同時也有繁重的課業(yè)、無盡的煩惱。一旦進入學校，學習的壓力、紀律的束縛使孩子們原本童真的心靈充滿了壓力和煩惱，他們過早地開始感受到“苦”的含義。尤其是在應試教育的壓力下，學習成績(更嚴格地說是考試分數(shù))和班級或學校名次，就成了學校領導、教師、家長和社會衡量他們學習是否努力，智力如何，個人可否造就的最終標準，一切都圍繞著以分數(shù)為中心的學習生活而無奈地旋轉。少年兒童也就無形中成了這種天翻地覆的學習生活中一只小小的陀螺，被外界眾多的壓力鞭打得無法停止轉動。同時，我們的教育與西方國家相比，更強調約束與服從，強調教師的主體性而非學生的自主性，強調秩序而非活力。往往就是在秩序井然、有條不紊的學校生活中，孩子的天真、活力、想像力、創(chuàng)造力卻被慢慢地消磨殆盡。 教育過程中的不當教育方式在教育生活中，學生要面對無數(shù)次教師的教育，教師稍有不慎，就會給學生造成傷害。由于傳統(tǒng)上對師道尊嚴的推崇與敬畏，形成了許多教師潛意識中的惟我獨尊、容不下學生絲毫冒犯與違背的“一言堂”作風。不少教師喜歡那些順從聽話、唯唯諾諾的乖孩子和成績較好的學生，對不太順從、固執(zhí)己見或成績較差的學生則不感興趣。不當?shù)慕逃绞街饕憩F(xiàn)為，使用體罰或濫用各種懲罰粗暴地處理各種學生的不良行為，對成績好壞不同的學生予以分類分別對待，使學生看不到教師懲罰的依據(jù)和標準，喪失對教師和學校的信任感。這種現(xiàn)象在我國中小學教育中仍有較大的市場。 教師素質偏低，是造成當前體罰及變相體罰屢禁不止的不正常現(xiàn)象的一個方面，但同時，教師職業(yè)所帶來的“過勞”現(xiàn)象與此也密切相關。在有些時候，教師并不是存心去傷害學生，體罰事件只是在其身心極其疲憊的情況下，一種激情狀態(tài)的情緒宣泄與釋放。世界上沒有哪一種職業(yè)像教師這樣充滿了辛勞和挑戰(zhàn)，他們要隨時面對幾十個性情各異、活蹦亂跳的孩子，在承擔著繁重教學任務的同時，隨時準備處理學生在校過程中可能出現(xiàn)的一切問題。而在長期處于神經(jīng)緊張、極度疲憊的身心狀態(tài)下，許多教師很難做到完全公正無私地對待每一個學生。 學校教育中的“過度社會化”策略學校是少年兒童社會化的重要場所，學校教育為學生將來適應社會、參與社會而做準備。但在教育過程中，校長、教師常常自覺或不自覺的從學校秩序的穩(wěn)定和便于管理等角度出發(fā)，采取一些不良的教育策略，從而產生了一些不應有的后果。這種現(xiàn)象就是少年兒童“過度社會化”，它使少年兒童缺乏自信與自尊，充滿無力感、挫敗感和負罪感，使他們?yōu)樽约河秀Ｓ谏鐣诖难孕谢蛳敕ǘ舾泻筒话?，讓這些稚嫩的心靈早早套上了沉重的枷鎖。主要表現(xiàn)為： 過于追求“盡善盡美”，苛求于學生在受教育過程中所犯的一些小過失，使學生總是無法得到成就感和自我滿足感，總是處于自我苛求之中。 過于強調“沒有規(guī)矩，不成方圓”，使學生“規(guī)矩有余，活力不足”，過早地社會化，成為“小大人”、“小老頭”。 過于宣揚“與人為善”、和睦相處和忍讓，只教會了學生有一顆善良、容忍的心靈，卻忘記了教給他們自我保護的策略和能力，使他們喪失了與不良行為作斗爭的勇氣，絲毫不敢反抗外來的任何傷害。 教師素質的低下與其自身的心理問題在我們的學校中，大多數(shù)教師是懷著一顆愛心對學生進行教育的，即使有時可能出現(xiàn)失誤，也是其無心之過。但不可否認的是，確有一些教師素質比較低，僅憑個人好惡對待學生，教育方式、方法簡單粗暴，肆意處罰學生，使學生對其充滿了厭惡和恐懼。此外，由于職業(yè)壓力較大，有相當一部分教師自身存在著這樣或那樣的心理問題或心理障礙，在教育過程中往往因此而造成對學生的傷害。 學生自身的心理素質與精神狀態(tài)許多研究者的調查均表明，少年兒童受到傷害的可能性與自身的某些因素之間具有一定的相關性。瑞典科學家早在20世紀80年代研究發(fā)現(xiàn)，兒童中欺侮行為和受欺侮者的發(fā)生率較為穩(wěn)定，小學男生一般約有10%涉及到欺侮行為，其中欺侮他人和受人欺侮者各占5%。受欺侮的兒童往往自尊心較差，在同伴中不太受歡迎、主觀適應性差、與同伴關系表現(xiàn)不良，其身體健康也比適應良好的兒童要差一些。在同樣的學校情境下情緒調節(jié)能力較差、心理素質偏低的學生更容易被外界因素所傷害，而在同樣的傷害經(jīng)歷中，心理素質較低的學生受到的隱性傷害更大。 傳統(tǒng)文化的不良影響與熏染傳統(tǒng)教育所主張的“學而優(yōu)”的觀念今天仍在教育生活中流行著，人們看重學富五車式的知識積累，而忽視了現(xiàn)代教育中應有的對“人”本身的關注。我們的教育仍把學生這一學習中的主體看做是被教育者、被矯正的對象，將教師這一學習中的輔助者視為教育活動的主宰者。少年兒童作為獨立的個體，作為不可侵犯的“人”所應享有的一切權利在校園中大多被削減或抹煞。 如何面對少年兒童隱性傷害 少年兒童隱性人身傷害是當前無法回避且必須予以高度重視的問題。我們應該勇敢地面對現(xiàn)實，采取積極有效的預防措施，減少少年兒童面臨隱性傷害的危險，真正為孩子創(chuàng)造一個健康、安全的成長環(huán)境。 學校教育應該人性化教育是“人”的教育，應該尊重少年兒童作為“人”的權利和尊嚴，體現(xiàn)對“人”自身的關注，強調對“人”的發(fā)展的促進功能；確立教師和學生一樣都是教育中的“人”，是平等的教育活動參與者的觀念。學校制度安排和日常管理常規(guī)，都應該以“人”為本，充分尊重學生作為“人”所應享有的一切權利，為學生人格的健康發(fā)展創(chuàng)造和諧、寬松的環(huán)境。應該推進教育教學方法和學校管理策略手段的變革，用更加具有“人情味