語言學(xué)習(xí)（習(xí)得）理論.doc

第三章 語言學(xué)習(xí)（習(xí)得）理論 本章我們將討論語言學(xué)習(xí)（習(xí)得）問題，介紹語言學(xué)習(xí)（習(xí)得）理論?！敖獭迸c“學(xué)”可以說是一張紙的正反兩面，密不可分，相互促進(jìn)，但語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)在很長的一段時間里，人們更注重于“教”的方面，“以教為主”的傳統(tǒng)觀點，束縛著人們的教育思想。當(dāng)然并不是說傳統(tǒng)的語言教學(xué)理論研究不考慮學(xué)習(xí)主體的特點，其實，教學(xué)大綱的制定、教學(xué)方法的設(shè)計必須建立在一定的語言學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上。但是隨著近年來第二語言習(xí)得研究的進(jìn)展，人們發(fā)現(xiàn)他們原來對語言學(xué)習(xí)過程復(fù)雜性的認(rèn)識過于簡單了。要想真正有效地組織語言教學(xué)，必須重新、全面、深刻地認(rèn)識外語習(xí)得的本質(zhì)及相關(guān)因素的作用等基本理論問題。促使人們關(guān)注的焦點從教到學(xué)還有其他重要的原因：第一，各個教育領(lǐng)域，人們越來越強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)方法。人們意識到，對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果起決定作用的是學(xué)習(xí)者本人。任何成功的教育都要充分考慮到學(xué)習(xí)主體的個性特點。第二，語言教學(xué)中，我們的教學(xué)方法經(jīng)常不能達(dá)到預(yù)期的目的盡管這些方法在理論上是無懈可擊。要想真正搞清楚其中的原因，必須研究學(xué)習(xí)主體。第三，人們越來越意識到學(xué)習(xí)主體之間的差異。學(xué)習(xí)者并非是泥土，可由老師任意捏塑。學(xué)習(xí)者有各自獨特的性格、學(xué)習(xí)動機(jī)、風(fēng)格，所有這些特征都會影響語言的學(xué)習(xí)。第四，母語和外語學(xué)習(xí)研究證實了學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中積極主動的作用。語言習(xí)得理論的研究是從兒童第一語言習(xí)得的研究開始的。一百多年來，心理學(xué)家、語言學(xué)家和語言教育家希望通過揭開兒童怎樣習(xí)得第一語言之謎，了解人的語言能力和交際能力是如何發(fā)展的，從而使第二語言教學(xué)獲得有益的借鑒。他們提出很多第一語言習(xí)得的假說。本章著重介紹刺激反應(yīng)論、先天論（內(nèi)在論）、認(rèn)知論和語言功能論等幾種主要的第一語言習(xí)得理論和假說。有關(guān)第二語言習(xí)得的理論和假說現(xiàn)在已不下數(shù)十種，本章著重介紹影響較大的對比分析假說、中介語假說、內(nèi)在大綱假說和習(xí)得順序假說、輸入假說、普遍語法假說及文化適應(yīng)假說。最后對第一語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)做一對比。第一節(jié)、 語言學(xué)習(xí)與語言習(xí)得1學(xué)習(xí)與習(xí)得的定義從上世紀(jì)60年代開始，西方一些學(xué)者就提出區(qū)分語言的學(xué)習(xí)（learning）與習(xí)得(Acquisition)這兩種不同的學(xué)習(xí)。70年代中期美國語言教學(xué)理論家克拉申（S.Krashen）又進(jìn)一步系統(tǒng)地提出了學(xué)習(xí)與習(xí)得假說。那么什么是習(xí)得，什么是學(xué)習(xí)呢？（第一）語言“習(xí)得”通常指的是兒童不自覺地自然地掌握/獲得第一語言（通常是母語）的過程和方法。所謂不自覺地自然地，是指兒童有一種內(nèi)在的語言學(xué)習(xí)能力，他是在潛意識地、不知不覺的過程中獲得一種語言，對語言規(guī)則的掌握是無意識的；他在自然的語言環(huán)境中（不是在課堂里），為了生存和發(fā)展的需要去學(xué)習(xí)并運用一種語言，他不注意語言形式（不自覺地掌握），只注重意義的溝通；獲得語言的過程是由不自覺到自覺（比如入學(xué)后）。（第二）語言“學(xué)習(xí)”通常指的是在學(xué)校環(huán)境（即課堂）中有意識地掌握第二語言的過程和方式，比如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。所謂有意識地，是指為了某種目的，自覺地去學(xué)習(xí)第二語言，掌握第二語言的規(guī)則系統(tǒng)并加以運用，尤其注重語言形式的學(xué)習(xí)；其過程是從自覺到不自覺（指熟能生巧、自動化后）。在使用學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩個術(shù)語時，一般的用法是：廣義的學(xué)習(xí)包括習(xí)得和上述狹義的學(xué)習(xí)。也有的學(xué)者主張把狹義的學(xué)習(xí)稱為“學(xué)得”，以示與其上位概念的學(xué)習(xí)相區(qū)分，既包括學(xué)得與習(xí)得。還有人把習(xí)得稱為“獲得”。學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種獲得語言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成。無論是兒童或成人獲得語言的過程中，都同時存在這兩種途徑，只是主次不同。兒童獲得母語自然習(xí)得為主，但同時家長又利用幼兒讀物、認(rèn)字卡片、講故事等讓兒童進(jìn)行有意識的學(xué)習(xí)；成人第二語言學(xué)習(xí)是以有意識的課堂學(xué)習(xí)為主，但在一定的語言環(huán)境中通過會話、聽廣播、看影視、書面材料的閱讀等，也常常不知不覺地習(xí)得很多東西。這種實際上存在的交叉現(xiàn)象，不僅沒有減弱對這兩種學(xué)習(xí)途徑進(jìn)行區(qū)分的意義，反而進(jìn)一步說明研究兩者的不同及相互關(guān)系十分重要。學(xué)習(xí)與習(xí)得不僅相互交叉，而且還主要體現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)階段。西方學(xué)者認(rèn)為成人第二語言的獲得，是從有意識的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為對語言的自然習(xí)得。學(xué)習(xí)與習(xí)得的關(guān)系好像兩個上下倒置、部分交疊的三角形。隨著時間的推移和語言水平的提高，成人第二語言學(xué)習(xí)中習(xí)得的成分越來越大，而學(xué)習(xí)的成分就相對地變小了。與之相反，兒童對第一語言的掌握都是從潛意識的習(xí)得開始，隨著年齡的增長，有意識學(xué)習(xí)的成分越來越大，到入學(xué)以后，就變?yōu)橛幸庾R的學(xué)習(xí)為主。正因為第二語言學(xué)習(xí)中也包含有習(xí)得的因素，越來越多的人把第二語言學(xué)習(xí)也稱為第二語言習(xí)得。在第二語言學(xué)習(xí)理論的研究中，特別是西方學(xué)者的研究文章中已出現(xiàn)用術(shù)語“習(xí)得”代替“學(xué)習(xí)”的趨向。2習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同習(xí)得與學(xué)習(xí)有如下的不同之點：（1）潛意識/有意識 習(xí)得，特別是兒童第一語言的習(xí)得，是從本能的要求（生存和交際的需要）開始、與其生理和心理的自然發(fā)育、成熟同步進(jìn)行的過程，兒童是在不知不覺中習(xí)得第一語言的，成人的習(xí)得對主體來說也是一種潛意識的行為；學(xué)習(xí)則是主體為了掌握一種新的交際工具所進(jìn)行的目的性非常明確的活動，除了本身的自覺要求外，還加上教師的督促、考試、競爭等外部因素的作用，是一種有意識的行為。（2）自然環(huán)境（目的語的社會環(huán)境）/課堂環(huán)境習(xí)得一般是在使用該目的語的社會環(huán)境中進(jìn)行的；學(xué)習(xí)則主要是在課堂環(huán)境下進(jìn)行的，可能有使用該目的語的社會環(huán)境（學(xué)習(xí)第二語言），也可能沒有（學(xué)習(xí)外語）。（3）語言的意義和功能/語言的形式習(xí)得時注意力主要集中在語言的功能和意義方面，集中在語言如何有效地表達(dá)思想以及語言所表達(dá)的信息上（語言的內(nèi)容），而不是語言形式，語言形式的掌握、語言知識的獲得往往是潛意識的；學(xué)習(xí)，特別是在傳統(tǒng)教學(xué)法的影響下，其注意力往往集中在語言的形式方面，有意識地、系統(tǒng)地掌握語音、詞匯、語法等，甚至在很大程度上忽視了語言的意義。（4）方法的不同習(xí)得的方法，主要靠在自然的語言環(huán)境中的語言交際活動，沒有教學(xué)大綱，沒有課本，也沒有真正意義上的教師；學(xué)習(xí)則是在教師的指導(dǎo)下，通過大量的模仿和練習(xí)來理解、掌握和運用語言規(guī)則。（5）需要的時間和產(chǎn)生的效果的不同習(xí)得需要大量的時間，習(xí)得的效果一般都比較好，除了有嚴(yán)重生理、心理缺陷者以外，兒童都能習(xí)得自己的母語，而且是自然、地道的語言，并同時能形成一定的語言交際能力；學(xué)習(xí)相對說來花的時間比較少，但學(xué)習(xí)的效果是不確定的，學(xué)習(xí)者可能掌握一定的語言結(jié)構(gòu)，獲得一定的語言能力（語音、詞匯、聽、說、讀、寫等），但不一定能獲得語言交際能力，至于能達(dá)到說母語者水平的則為數(shù)更少。對習(xí)得與學(xué)習(xí)的區(qū)分，很多中外學(xué)者有不同的看法。主要論點如下：（1）有意識與潛意識、無意識的學(xué)習(xí)沒有明顯的界限，實際上難以區(qū)分。在自然語言環(huán)境中習(xí)得第一語言并非都是無意識的，在課堂上學(xué)習(xí)第二語言也不一定都是有意識的。（2）第一語言習(xí)得是兒童生長發(fā)育時期的某一特定階段的現(xiàn)象，是與其智力、認(rèn)知能力的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。這種意義上的習(xí)得隨著兒童發(fā)育的基本完成而一去不復(fù)返，在成人的第二語言學(xué)習(xí)過程中不可能再重現(xiàn)。有的學(xué)者就從另一個角度來解釋學(xué)習(xí)與習(xí)得，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種行為，習(xí)得是一種過程，是學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)與習(xí)得的關(guān)系是一種包容的關(guān)系（呂必松）。應(yīng)該說，將學(xué)習(xí)與習(xí)得作為兩種不同的語言學(xué)習(xí)途徑而加以區(qū)分，找到了探索語言習(xí)得過程的新思路，無論在理論上或?qū)嵺`上都是很有意義的。首先，學(xué)習(xí)與習(xí)得現(xiàn)象是有心理學(xué)依據(jù)的，作為學(xué)習(xí)過程中的一項重要的心理活動，識記是有有意識與無意識之分的。本小節(jié)詳細(xì)分析了學(xué)習(xí)與習(xí)得兩者的不同，至于兩種途徑的交叉正說明其相輔相成的關(guān)系。學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分對改進(jìn)課堂教學(xué)、建立學(xué)習(xí)與習(xí)得相結(jié)合的新的教學(xué)法體系有很大啟示作用。第二節(jié) 第一語言習(xí)得及主要理論和假說任何一個生理正常的兒童都能通過自然習(xí)得成功地掌握其第一語言（母語）的口語，如何揭開這一奧秘，這是心理學(xué)家、心理語言學(xué)家、語言學(xué)家和語言教育家們一直非常感興趣的問題。18世紀(jì)末德國學(xué)者蒂德曼（D.Tiedemaann）最早通過記錄的方式，對其小兒子心理和語言的發(fā)展進(jìn)行觀察和研究。早期西方的很多學(xué)者都采取了用觀察日記的方法收集自己子女的語言發(fā)展資料，以研究兒童心理的發(fā)展。此后經(jīng)過華生、斯金納為代表的行為主義心理學(xué)階段，以喬姆斯基為代表的先天論學(xué)派以皮亞杰為代表的認(rèn)知學(xué)派，到本世紀(jì)80年代兒童語言發(fā)展的研究逐漸成為一門新的學(xué)科。我國兒童漢語習(xí)得的研究，最早可上溯到五四時期著名教育家陳鶴琴先生對其兒子語言發(fā)展進(jìn)行的研究，以及后來趙元任先生于1951年發(fā)表的對其孫女學(xué)話過程的觀察研究。中間經(jīng)過了相當(dāng)長的中斷期。80年代開始在老專家學(xué)者和中青年學(xué)者的共同努力下，我國兒童語言研究又有了較大的進(jìn)展。一、兒童第一語言的習(xí)得過程兒童第一語言的習(xí)得過程大體上有五個階段。1喃語階段（半歲至一歲）這是前語言階段，即嬰兒語音的聽辨和發(fā)聲的準(zhǔn)備階段。嬰兒出生后很快就有聽覺反應(yīng)，一兩個月內(nèi)就能辨別語音和一般聲響的區(qū)別，能辨別出 父母的聲音。嬰兒的發(fā)聲過程從呱呱墜地時開始，幾周后由啼哭階段進(jìn)入咕咕之聲階段，半歲后進(jìn)入咿呀學(xué)語階段。這時也能聽懂大人的一些指令如“笑一笑”、“跟阿姨再見”等，與成人有了被動的語言交際。2獨詞句階段（一歲左右）這是真正語言表達(dá)的開始，女孩可能比男孩稍早。幼兒學(xué)習(xí)用單個詞表達(dá)意思。如“媽媽”一詞可能表示餓、要抱、撒尿等。獨詞句所用的大量的是普通名詞或?qū)Ｓ忻~，還有一部分動詞和修飾詞。3雙詞句階段（一歲半以后）兒童語言的迅速發(fā)展，出現(xiàn)了由兩個詞組成的句子。其中有相當(dāng)一部分稱為軸心結(jié)構(gòu)，即由軸心詞和開放詞組成，如“要奶”、“要糖”、“要娃娃”，“爸爸好”、“媽媽好”、“寶寶好”等，其中的“要”、“好”就是軸心詞。4電報句階段（兩歲至兩歲半）電報句又叫實詞句，在這一階段兒童突破了雙詞句，出現(xiàn)了多詞句。但在這一階段的多詞句中只用實詞沒有虛詞，如“媽媽襪襪”、“寶寶肚肚餓”、“寶寶上外外”等，好像成人打電報所用的句式。這時已開始了由兒童的特殊語法向成人語法的轉(zhuǎn)變。5成人句階段（兩歲半到五歲）兒童進(jìn)入成人語法的階段，開始了語法感，語法關(guān)系逐漸復(fù)雜，功能詞開始出現(xiàn)。到此階段結(jié)束時，兒童第一語言口語的習(xí)得過程已完成。雖然兒童掌握的詞匯還不多，但基本語法體系已掌握，能進(jìn)行一般性的日常語言交際。兒童不但能表達(dá)眼前的事物，也能談過去、將來，甚至根本不存在的事物（如講故事），還能辨別錯誤的表達(dá)方式并加以糾正。這五個階段不是截然分開的，每個階段也有長有短、因人而異，各階段甚至可能有交叉。不同的語言，其習(xí)得過程也會有差別。五歲以后，兒童的語言系統(tǒng)和語言運用能力繼續(xù)發(fā)展，迅速擴(kuò)充詞匯量，繼續(xù)習(xí)得一些復(fù)雜的語法現(xiàn)象，特別是書面語的能力開始發(fā)展。兒童的第一語言能力趨于成熟。二、兒童第一語言習(xí)得的主要理論正如胡明揚先生所說，兒童第一語言習(xí)得“是一個艱苦、復(fù)雜而又漫長的過程，而不是像某些人所說的那樣是一個輕松愉快而又簡短的過程”，而且“一個學(xué)齡前兒童所掌握的僅僅是最簡單的生活口語，語法現(xiàn)象和習(xí)慣用法都是比較簡單的，語匯也是很貧乏的”，“說掌握了母語或第一語言而完全不考慮書面語至少是不全面的?！钡M管如此，任何國家的任何兒童幾乎都能在學(xué)齡前的四五年時間里，通過在該語言環(huán)境中的自然習(xí)得而基本掌握其第一語言或母語（口語）復(fù)雜的語言體系這一事實，仍然使一直為成人第二語言學(xué)習(xí)成功率如此之低而感到困惑的語言教育家、教師以及學(xué)習(xí)者們感到不可思議。幾十年來，不同學(xué)派的心理學(xué)家、語言教育家一直在試圖做出某種合理的解釋。由于研究的指導(dǎo)思想、研究的方法和角度不一樣，出現(xiàn)了很多不同的理論，有的還是針鋒相對的。這里主要介紹四種理論或假說：刺激反應(yīng)論、先天論、認(rèn)知論和語言功能論。1刺激反應(yīng)論這是行為主義心理學(xué)的理論，盛行于20世紀(jì)40年代和50年代，代表人物是美國心理學(xué)家斯金納。行為主義者主張采用嚴(yán)格的科學(xué)方法對人類可以觀察到的行為進(jìn)行客觀的研究，反對研究人內(nèi)部的意識思維活動。他們把語言看做是一種人類的行為，試圖通過研究人的言語行為建立一套完整的第一語言習(xí)得理論。行為主義者認(rèn)為語言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語言習(xí)得過程中的作用。這種行為跟人類的其他行為一樣，是通過刺激反應(yīng)強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會的。嬰兒來到世界時像一張白紙，對這個世界、對語言沒有任何先天的知識，完全由環(huán)境來塑造其行為。兒童學(xué)話就是對環(huán)境所給予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)，開始是對成人語言的模仿，如果模仿得比較接近，就從成人那兒得到獎勵或贊許，這樣他的反應(yīng)就得到了強(qiáng)化。由于這種不斷接近的模仿的強(qiáng)化，兒童與成人的說話方式就越來越吻合，并逐步學(xué)會越來越復(fù)雜的句子。為了獲得更多的獎勵，兒童一次次重復(fù)就形成了語言習(xí)慣。由于用刺激與反應(yīng)直接聯(lián)結(jié)的模式來解釋語言習(xí)得過于簡單，美國心理學(xué)家奧斯古德（C.Osgood）根據(jù)托爾曼的中介變量理論，提出“中介說”（mediational theory）：在外顯的刺激和外顯的反應(yīng)中增加了因聯(lián)想而引起的隱含的刺激和隱含的反應(yīng)的中介因素。如“湯姆是小偷”這句話，“小偷”一詞能引起有關(guān)小偷行為的聯(lián)想，并產(chǎn)生看好自己錢包之類的反應(yīng)?！靶⊥怠币辉~引起的各種反應(yīng)就會傳遞到“湯姆”這個名字上，這是傳遞性刺激和傳遞性反應(yīng)，可用來解釋非當(dāng)時當(dāng)?shù)氐氖挛锸窃鯓颖憩F(xiàn)的等較為復(fù)雜的言語行為，以及刺激反應(yīng)過程的一部分心理活動。這就比傳統(tǒng)的刺激反應(yīng)論有了發(fā)展。用刺激反應(yīng)論來解釋第一語言習(xí)得，有不少問題。但仍包含有很多合理的成分。如“模仿”不僅是兒童第一語言習(xí)得的事實，至今仍是第二語言習(xí)得不可少的方法之一；“強(qiáng)化”的作用也確實存在，無論是表揚還是糾正錯誤都是為了給學(xué)生以明確的反饋并加深其印象；要熟練地運用一種語言，也必須要形成習(xí)慣，當(dāng)然習(xí)慣的形成不可能脫離人的思維活動。這些也都是第二語言習(xí)得中需要研究的問題。2先天論先天論又稱“內(nèi)在論”，代表人物是喬姆斯基，是在喬姆斯基語言學(xué)理論、特別是80年代初提出的“普遍語法”理論基礎(chǔ)上的兒童第一語言習(xí)得理論。喬氏認(rèn)為語言不像行為主義者所說的是“習(xí)慣的總和”，而是由抽象規(guī)則構(gòu)成的復(fù)雜的體系。人們習(xí)得語言也絕不是單純的模仿記憶，而是要把這些復(fù)雜的規(guī)則“內(nèi)化”(internalization)，達(dá)到自動運用的程度，成為理解和產(chǎn)生言語的基礎(chǔ)。人們運用語言也不是把模仿記憶的東西一一搬出來就行，因為人們的言語行為充滿了創(chuàng)造性，需要運用頭腦里有限的語言規(guī)則系統(tǒng)，來理解和生成無限的句子。兒童怎樣才能掌握這種語言的規(guī)則系統(tǒng)從而習(xí)得第一語言呢？喬氏認(rèn)為人類先天具有一種習(xí)得語言的特殊能力，表現(xiàn)為兒童頭腦中有一種受遺傳因素決定的“語言習(xí)得機(jī)制”(language acquisition device, 簡稱LAD)。這一特殊機(jī)制脫離人類的其他功能而獨立存在，甚至跟智力沒有直接關(guān)系，在12歲以前發(fā)揮作用。語言習(xí)得機(jī)制包括兩部分：一部分是以待定的參數(shù)形式出現(xiàn)的、人類語言所普遍具有的語言原則，又稱為“普遍語法”(universal grammar)。普遍語法反映了人類語言的共性，它不是指那些具體的語法規(guī)則或某種語言的語法，而是存在于人類所有語言的深層結(jié)構(gòu)中的語言中最本質(zhì)的東西。比如說，任何語言都會有元音，都有影響意義的語序，都有主語、謂語、賓語等句子的組成部分，都有表示時間關(guān)系的手段。任何語言的陳述句改疑問句不外乎改變語調(diào)（漢英語都有），改變結(jié)構(gòu)，將疑問詞提前或主語跟動詞改換位置（漢語沒有），在陳述句后加助詞或短語（漢語有）等。這些有關(guān)語法成分、句法結(jié)構(gòu)以及句法轉(zhuǎn)換等適合所有語言的語言知識和原則，成為“核心”部分，而各種語言本身所具有的特殊結(jié)構(gòu)稱為“外圍”部分。很多學(xué)者認(rèn)為在習(xí)得過程中兒童先獲得與核心部分有關(guān)的結(jié)構(gòu)，而這些普遍原則（核心部分）是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，如主語省略，修飾語在中心語之前等。這些參數(shù)的值（大多數(shù)只有兩個值）在人們接觸到實際語言材料之前是未定的，處于待定狀態(tài)，是開放型的。語言習(xí)得機(jī)制的第二部分是評價語言信息的能力，也就是對所接觸到的實際語言的核心部分進(jìn)行語言參數(shù)的定值。嬰兒大腦中“最初語言狀態(tài)”就是語言的普遍原則和未定的參數(shù)值。當(dāng)兒童接觸到一種語言（如母語）的結(jié)構(gòu)時、就能不自覺地運用普遍語法知識辨認(rèn)該語言中的規(guī)則，逐步形成一些假設(shè)，然后根據(jù)在語言環(huán)境中獲得的信息反饋，運用評價能力分析、驗證這些假設(shè)。那些被證實了的假設(shè)就成為該語言的語法規(guī)則或該語言結(jié)構(gòu)的一部分。這一給未定參數(shù)賦值的過程是連續(xù)的，不斷積累的，從而逐漸形成兒童對該語言母語的規(guī)則系統(tǒng)的認(rèn)識，也發(fā)展了他的語言能力。因此語言習(xí)得過程是假設(shè)驗證的演繹過程。兒童除了給頭腦中的語言參數(shù)定值外，還需要學(xué)習(xí)具體語言的外圍部分以及具體語言的詞匯。對先天論的評價。先天論特別強(qiáng)調(diào)人類天生具有的語言習(xí)得的能力，正如鳥天生有學(xué)會飛翔的能力、人天生有學(xué)會走路的能力一樣，這是決定語言獲得的根本原因。先天論雖然并不否認(rèn)后天語言環(huán)境的作用，相對說來這一作用是次要的。先天論把兒童母語習(xí)得的過程看成是主動、積極、創(chuàng)造性的過程，而不是刺激反應(yīng)論者所說的對刺激被動模仿、反應(yīng)、強(qiáng)化、重復(fù)的過程；兒童習(xí)得的不是一句一句具體的話語而是該語言的規(guī)則體系。這一理論可以解釋：為什么任何一個發(fā)育正常的兒童都能在4-5年的時間里獲得其母語口語的表達(dá)和理解能力；多數(shù)兒童能聽懂他們自己還不能表達(dá)的語言結(jié)構(gòu)，其理解能力大于表達(dá)能力，別人說話即使不十分完整也能理解；兒童說出他們從未聽過的句子，造出意義上全新的句子；兒童出現(xiàn)的語法錯誤，如學(xué)習(xí)英語的孩子使用goed,comed等不正確的動詞形態(tài)，是兒童常出現(xiàn)的語言規(guī)則過度概括的錯誤，正說明他們在檢驗和評價對語言規(guī)則的假設(shè)。他們需要一段時間才能學(xué)會正確運用加“ed“的規(guī)則，逐漸減少這類錯誤。先天論也同樣不能解釋第一語言習(xí)得的所有問題。這一理論也引起了不少爭論：人腦中存在的語言習(xí)得機(jī)制只是一種假說，是思辨的結(jié)果，究竟有沒有LAD很難通過實驗來證明。有的學(xué)者認(rèn)為LAD的理論就跟用上帝的存在來說明生命是怎樣創(chuàng)造的一樣神秘。語言習(xí)得機(jī)制如果只是指人類具有的語言習(xí)得能力，不會有爭議，但如果指的是普遍語法，就產(chǎn)生了疑問。人類的語言千差萬別，即使能找到語言的普遍特征，是否能為人類天生所有？說兒童一生下來就懂得基本語法關(guān)系、語法范疇和轉(zhuǎn)換規(guī)律，是很難令人信服的。實際上很多兒童都沒有語法概念，學(xué)習(xí)本族語的語法仍需要花很多時間和潛力。喬氏把語言習(xí)得機(jī)制與人類的其他功能分開，認(rèn)為語言能力與智力沒有直接聯(lián)系，不受智力和認(rèn)知能力的制約，可以先于智力而發(fā)展，在身體和智力尚未發(fā)育完全的情況下就能掌握復(fù)雜的語言規(guī)則體系。先天論對環(huán)境的作用估計不夠。語言體系由社會約定俗成，兒童離開社會，即使生來就有某種機(jī)制，也無從識別和運用其第一語言的語法規(guī)則，如印度狼孩就是很好的例子。先天論是與刺激反應(yīng)論針鋒相對的理論。后者把新生嬰兒看成是一塊完全由環(huán)境來捏弄的泥團(tuán)，前者又把嬰兒看成是帶有將來發(fā)展藍(lán)圖的復(fù)雜的機(jī)制。后者過分強(qiáng)調(diào)了環(huán)境的作用，強(qiáng)調(diào)后天通過刺激反應(yīng)養(yǎng)成習(xí)慣，忽視認(rèn)知能力的作用；前者又過分強(qiáng)調(diào)了天賦，忽視后天環(huán)境的作用，忽視反復(fù)操練養(yǎng)成習(xí)慣的必要性。這是兩個極端的理論，在這兩個極端中間還有很多其他理論，這里只提出強(qiáng)調(diào)先天與后天相互作用的“認(rèn)知論”。3認(rèn)知論論知論的理論基礎(chǔ)是瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）的發(fā)生認(rèn)識論(genetic epistemology)。皮亞杰在闡述兒童心理發(fā)展時指出，人有遺傳的心理功能，它決定人與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。與環(huán)境作用的結(jié)果就形成并發(fā)展了兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(cognitive structure)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分又稱為圖式(schema)，人腦中儲存著各種各樣的圖式，如開車的圖式、做飯的圖式等。圖式是心理活動的組織結(jié)構(gòu)，也是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)，是人類向環(huán)境學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，同時對新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。圖式隨著兒童心理的發(fā)展而變化，體現(xiàn)了認(rèn)知的發(fā)展；而認(rèn)知的發(fā)展受同化、順應(yīng)、平衡三個基本過程的影響。兒童遇到新事物、新經(jīng)驗，總希望把它結(jié)合到原有的圖式中，使其成為自身的一部分，這就叫同化(assimilation)。如果同化成功，就會使認(rèn)識與外界趨于一致，達(dá)到暫時的平衡(equilibrium)；如果不能納入原有的圖式，兒童就要調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境、同化新事物，這就叫順應(yīng)(adaptation)。順應(yīng)的結(jié)果也使認(rèn)識與外界趨于一致，達(dá)到新的平衡。比如嬰兒會用嘴吸奶，這是他與生俱來的極有限的行為模式。當(dāng)他碰到奶嘴、手指頭、玩具也想吸，要同化。后來發(fā)現(xiàn)有的能吸，意味著新的經(jīng)驗被已有的圖式吸收了；有的不能吸，而且不同的東西吸的方法、力度也不同，這就要改變他的行為方式，建立新的圖式，這就是順應(yīng)。圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展的。同化是個體對環(huán)境的作用，順應(yīng)是環(huán)境對個體的作用。平衡則總是動態(tài)的，由一種較低水平的平衡過渡到一種較高的水平的平衡。認(rèn)知論對兒童第一語言習(xí)得的觀點是，兒童頭腦中沒有神秘的語言習(xí)得機(jī)制，更不存在普遍語法，但人類有先天的認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)知能力。認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)識能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。兒童語言的發(fā)展是個體與客觀環(huán)境交互作用過程中，通過同化、順應(yīng)和達(dá)到暫時平衡，不斷地從一個階段發(fā)展到一個新的階段。兒童總是運用他熟悉的結(jié)構(gòu)（圖式中已有的）去創(chuàng)造新的用法，用他熟悉的東西去理解他不熟悉的。幼兒把四條腿的都叫做狗，后來在環(huán)境中發(fā)現(xiàn)還有貓、羊、馬，逐步豐富了他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童正是用這種認(rèn)知能力對他接觸到的語言材料進(jìn)行假設(shè)和檢驗，在實踐中總結(jié)出語言規(guī)則，這是一個歸納而不是演繹的過程。所以說，兒童的語言習(xí)得是建立在兒童認(rèn)知能力發(fā)展基礎(chǔ)上的，認(rèn)知能力的發(fā)展決定語言的發(fā)展。比如兒童認(rèn)知能力還沒有發(fā)展到需要用被動語態(tài)來表達(dá)復(fù)雜的思想時，他就不可能接受被動語態(tài)的結(jié)構(gòu)，勉強(qiáng)學(xué)了也不會用。語言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展。對認(rèn)知論的評價。認(rèn)知論與刺激反應(yīng)論也是針鋒相對的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)語言是規(guī)則系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)也是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內(nèi)在過程，而不是簡單的刺激反應(yīng)，這是與先天論的共同之處。另一方面認(rèn)知論有不同于先天論的地方：不同意過分強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)能力的特殊性，不同意語言習(xí)得機(jī)制的說法，認(rèn)為只有一種先天的認(rèn)知能力，語言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能決定認(rèn)知能力的發(fā)展。認(rèn)知論可以解釋很多語言習(xí)得現(xiàn)象，如兒童一開始使用的詞匯都是周圍的人和事，由近及遠(yuǎn)；不同語言的兒童在24個月以前習(xí)得的大都是名詞。其掌握的名詞的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過動詞的數(shù)量，說明兒童首先對事物形成概念，然后才能對事物之間的關(guān)系有所認(rèn)識，才能習(xí)得動詞。認(rèn)知論的不足之處在于：這一學(xué)說不是專門解釋兒童語言習(xí)得問題的，因此語言習(xí)得中的許多問題并未得到解決。語言發(fā)展受諸多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一方面的因素也不可能是全面的。只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力對語言能力的影響，忽略了語言能力的發(fā)展對認(rèn)知能力發(fā)展的影響。4語言功能論代表人物英國語言學(xué)家韓禮德。以上三派都是從語言結(jié)構(gòu)的角度探討第一語言的習(xí)得，語言功能論則別開生面地從語言交際功能的角度研究兒童語言的發(fā)展。在成人的語言體系中，語言結(jié)構(gòu)只是其中的一部分，只是表達(dá)意思的手段之一。兒童習(xí)得語言是為了學(xué)會如何表達(dá)意思，如何用語言做事、進(jìn)行交際，因此更為重要的是掌握語言的語義體系和語用體系。只從語言結(jié)構(gòu)的角度探討兒童語言的習(xí)得，不能解釋兒童為什么能掌握成人的語言體系、兒童的語言體系是如何過渡到成人的語言體系的。必須進(jìn)一步考察兒童是怎樣運用這些結(jié)構(gòu)來進(jìn)行交際的。兒童習(xí)得母語的過程。應(yīng)看做是逐步探索并掌握用語言來表示功能的各種方式的過程。事實上兒童在學(xué)話以前就已經(jīng)用非語言的手段（如叫嚷、用手指東西、用手拉成人的衣服等）來表達(dá)意思，這時兒童語言體系中還沒有成人的語言結(jié)構(gòu)。因此兒童語言體系首先是有意義體系，語言是由意義體系逐漸發(fā)展起來的。兒童借助成人的語言去表達(dá)，由簡單到復(fù)雜，在交際中兒童語言體系逐漸向成人語言體系接近直至吻合。韓禮德通過對自己兒子習(xí)得母語過程進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)最初他只使用有限的幾個功能，而且一個詞只表現(xiàn)一種單一的功能。隨著他的詞匯量的增加，表達(dá)功能的語言結(jié)構(gòu)也越來越復(fù)雜，語言結(jié)構(gòu)與語言功能之間就不再有一對一的關(guān)系。同一句型結(jié)構(gòu)會因語言環(huán)境的不同而表達(dá)不同的功能。韓禮德把其兒子語言功能的發(fā)展分為三個階段：第一階段從10個半月開始到16個關(guān)月，不到一歲的兒童已掌握表達(dá)自己的愿望與要求、控制別人行為、與別人交往、表達(dá)自我等功能，有的不是用言語而是用聲音來表達(dá)。這一階段又增加了認(rèn)識周圍環(huán)境和創(chuàng)造想象中的世界的功能，以及最后出現(xiàn)的傳遞信息的功能。兒童語言逐步向成人語言過渡，其詞匯、語法和會話能力發(fā)展迅速，特別是語法和會話能力的發(fā)展，是第二階段語言功能發(fā)展的重要標(biāo)志，也是走向成人語言的重要體現(xiàn)。第三階段從22個半月至24個月開始，進(jìn)入成人語言階段，兒童語言的七種功能復(fù)合成為成人的觀念功能和交際功能，并增加了話語功能。對語言功能的評價。功能論觸及到語言的核心語言的交際功能，從一個全新的角度說明第一語言的習(xí)得過程。語言功能理論也影響到功能法教學(xué)流派的形成。該理論著重闡述兒童對語言意義和功能的掌握，而對語言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論述不多。以上四種關(guān)于第一語言習(xí)得的理論，簡單說來，刺激反應(yīng)論認(rèn)為后天環(huán)境的外部因素決定一切，必須靠模仿、強(qiáng)化、重復(fù)等外部因素去習(xí)得第一語言；先天論認(rèn)為先天的語言習(xí)得機(jī)制決定一切，兒童頭腦里的普遍語法使他能自然內(nèi)化語言的規(guī)則體系；認(rèn)知論則認(rèn)為是先天與后天的因素相互作用，先天具有而后天不斷發(fā)展的認(rèn)知能力決定一切，語言能力只是認(rèn)知能力的一部分；功能論把第一語言的習(xí)得過程看成是語義體系掌握的過程。每一種理論從不同的方面探討第一語言習(xí)得之謎，各有獨到之處，與其說是互相對立，不如說是相互補充。實際上第一語言習(xí)得受到多種因素的影響，既有語言因素也有非語言因素，包括認(rèn)知心理和社會因素；既涉及到語言的結(jié)構(gòu)形式，也涉及到語言的意義功能。顯然單單從某一方面去論述是不夠的，必須借助于多學(xué)科的協(xié)同研究。綜合各家的觀點，能否得出這樣幾點看法：兒童第一語言的習(xí)得是先天語言習(xí)得能力和后天環(huán)境作用的結(jié)果，既需要語言規(guī)則的內(nèi)化，又需要通過模仿、操練養(yǎng)成語言習(xí)慣。兒童語言能力的發(fā)展是其整個認(rèn)知能力發(fā)展的一部分，是與兒童的成長發(fā)育過程相適應(yīng)的。兒童第一語言習(xí)得，既包括語言結(jié)構(gòu)、特別是語法體系的習(xí)得，也包括語言功能以及與語言運用相關(guān)的文化知識的習(xí)得，這幾方面是同步進(jìn)行的。兒童第一語言的習(xí)得是在交際活動中實現(xiàn)的。第三節(jié) 第二語言習(xí)得理論和假說有關(guān)第二語言習(xí)得的理論和模式，西方學(xué)者已提出不下數(shù)十種，從各個不同的角度論述或解釋第二語言是如何習(xí)得的。其中有的理論雖然影響不小，但尚未得到足夠的科學(xué)實驗的證實，還只能稱為假說。與第一語言習(xí)得理論一樣，第二語言習(xí)得理論也有屬于行為主義的（如對比分析假說），也有屬于認(rèn)知理論的（如中介語假說、內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說、輸入假說、普遍語法假說等），以及屬于社會文化理論的（如文化適應(yīng)假說）。本節(jié)介紹上述幾種有較大影響的理論和假說。一、第二語言習(xí)得的主要理論和假說1對比分析假說這是由拉多于20世紀(jì)50年代中期行為主義鼎盛時期提出的假說。認(rèn)為第二語言的獲得也是通過刺激反應(yīng)強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。一旦習(xí)慣形成，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于某一語言情境時就會自動地做出反應(yīng)。但與第一語言習(xí)得不同是的是，在習(xí)得第二語言的時候，學(xué)習(xí)者已形成了一整套第一語言的習(xí)慣，因此就存在第一語言（常常是母語）習(xí)慣的遷移問題。遷移（transfer）是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學(xué)習(xí)新知識、技能的影響。這種影響有的起積極、促進(jìn)的作用，叫正遷移(positive transfer)，有的起阻礙的作用，叫負(fù)遷移(negative transfer)，也叫干擾。拉多認(rèn)為第二語言與第一語言相似的語言成分容易學(xué)，不同的成分則難學(xué)。也就是說兩種語言結(jié)構(gòu)特征相同之處產(chǎn)生正遷移，兩種語言的差異導(dǎo)致負(fù)遷移。負(fù)遷移造成第二語言習(xí)得的困難和學(xué)生的錯誤，這就是對比分析(contrastive analysis)假說。這一假說認(rèn)為第二語言習(xí)得的主要障礙來自第一語言（母語）的干擾，需要通過對比兩種語言結(jié)構(gòu)的異同來預(yù)測第二語言習(xí)得的難點和易產(chǎn)生的錯誤，以便在教學(xué)中采用強(qiáng)化手段突出這些難點和重點，克服母語的干擾并建立新的習(xí)慣。對比分析假說對第二語言的解釋完全是行為主義刺激反應(yīng)強(qiáng)化的理論，這一理論成為聽說法、視聽法等重要的第二語言教學(xué)法，特別是句型替換操練的理論基礎(chǔ)，對第二語言教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。但另一方面，只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過刺激反應(yīng)被動地養(yǎng)成一定的語言習(xí)慣，否認(rèn)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的認(rèn)知過程，忽視人的能動性和創(chuàng)造力，是行為主義理論的根本缺陷。它不能全面解釋第一語言的習(xí)得，也同樣不能完全解釋第二語言的習(xí)得。2中介語假說美國語言學(xué)家塞林克（Selinker）于1969年提出中介語（interlanguage）的概念。1972年在其著名論文中介語中提出的中介語假說，是試圖探索第二語言習(xí)得者在習(xí)得過程中的語言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說，在第二語言習(xí)得的研究史上有重大意義。在此前后，與中介語相近的概念還有科德于1971年所提出的“個人特異方言”(idiosyncratic dialect)以及后來提出的“學(xué)習(xí)者的語言”(language-learners language)，美國語言學(xué)家奈姆瑟(W.Nemser)1971年提出的“近似系統(tǒng)”(approximate system)等。中介語（也有人譯成“過渡語”或“語際語”）是指在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。中介語既指學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的任何一個階段的“靜態(tài)”語言系統(tǒng)，可以把它看做是某一階段的“切片”；也是指學(xué)習(xí)者從零起點到靠近目的語的語言發(fā)展軌跡，可以把它看做是各階段相接而形成的一種連續(xù)體。中介語有以下幾個特點：（1）中介詞在其發(fā)展過程中的任何一個階段都是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的一種介于第一語言和目的語之間的獨特的語言系統(tǒng)。它有一套自身的規(guī)律，在語音、詞匯、語法等系統(tǒng)方面都有表現(xiàn)。學(xué)習(xí)者有意識地使用這套規(guī)則去生成或理解他們從未接觸過的話語。中介語具有人類其他語言所具有的特點和功能，可以用作交際的工具。（2）中介語不是固定不變的，而是一個不斷變化的動態(tài)語言系統(tǒng)。新知識和新規(guī)則不斷注入；原有的尚未學(xué)好的規(guī)則和結(jié)構(gòu)也在不斷修正調(diào)整。隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高和交際需要的增長，中介語不斷發(fā)展，并呈一定的階段性，由簡單到復(fù)雜、由低級到高級，逐漸離開第一語言向目的語靠攏。雖然不同的學(xué)習(xí)者其中介語的發(fā)展有很大差異，但總體看來，同一發(fā)展階段中的中介語又有其內(nèi)部一致性。（3）塞林克把中介語的產(chǎn)生原因歸納為語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和交際策略等五個方面。也可以說中介語是由于學(xué)習(xí)者對目的語的規(guī)律尚未完全掌握的情況下，所做的不全面的歸納與推論而產(chǎn)生的語言系統(tǒng)。中介語中存在一定的偏誤；但中介語并非都是錯誤的，它有正確的部分，而且正確的部分隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷擴(kuò)大。（4）中介語的偏誤有反復(fù)性。中介語不是直線式地向目的語靠攏，而是曲折地發(fā)展。已經(jīng)糾正了的偏誤還可能有規(guī)律地重現(xiàn)。（5）中介語的偏誤有頑固性。語言中的某一部分可能會停滯不前，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”（fossilization）的現(xiàn)象，特別表現(xiàn)在語音方面。僵化的原因是多方面的?？赡苁堑谝徽Z言的影響無法消除；也可能是學(xué)習(xí)者意識到該偏誤并不妨礙交際、甚至還得到過積極的反饋，便滿足于已取得的進(jìn)步而停滯不前；還可能是對目的語的某些方面形成偏見無法接受等。第二語言學(xué)習(xí)者完全達(dá)到目的語的彼岸、具有說母語者的水平的情況很少，大部分學(xué)習(xí)者可能一輩子使用的都是中介語。中介語假說是以普遍語法理論和先天論的母語習(xí)得理論為基礎(chǔ)，它不但把第二語言的獲得看做是一個逐漸積累、逐步完善的連續(xù)的過程，而且看做是學(xué)習(xí)者不斷通過假設(shè)驗證主動發(fā)現(xiàn)規(guī)律、調(diào)整修訂所獲得的規(guī)律，對原有的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組并逐漸創(chuàng)建目的語系統(tǒng)的過程。中介語理論有利于探索學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)第二語言習(xí)得的發(fā)展階段，揭示第二語言的習(xí)得過程及第一語言的影響。對中介語的研究可以看做是語言習(xí)得理論特別是第二語言習(xí)得理論研究的突破口。另一方面，由于中介語假說提出的時間還不長，很多理論問題尚未解決，很多觀點也未得到驗證。比如對中介語的起點是學(xué)習(xí)者的第一語言的說法，就有不同的看法。3內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說科德于1967年在其學(xué)習(xí)者言語錯誤的重要意義一文中提出，第二語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得的過程中有其自己的內(nèi)在大綱（built in syllabus），而學(xué)習(xí)者的種種偏誤正是這種內(nèi)在大綱的反映。這就是說，學(xué)習(xí)者不是被動地服從教師的教學(xué)安排、接受所教的語言知識，而是跟兒童習(xí)得母語一樣，有其自身的規(guī)律和順序。這一順序并非完全按照語言形式的難易，有跡象顯示它與課堂上所教的語法規(guī)則的順序并不一樣?？梢姷诙Z言習(xí)得也有一個自身的進(jìn)展軌跡，是按其內(nèi)在大綱所規(guī)定的程序?qū)斎氲男畔⑦M(jìn)行處理。內(nèi)在大綱實際上是人類掌握語言的客觀的、普遍的規(guī)律，教師只能在有限的范圍內(nèi)控制教學(xué)過程，無法完全控制學(xué)習(xí)者對輸入的語言的內(nèi)化過程。當(dāng)教師的教學(xué)安排與學(xué)生的習(xí)得規(guī)律、即內(nèi)在大綱不一致時，就會影響到第二語言的習(xí)得。因此，如何弄清這一內(nèi)在大綱就成了第二語言習(xí)得研究的一個重要問題。這方面70年代進(jìn)行的較有影響的研究是杜雷（H.Dulay）和伯特（M.Burt）按照布朗(R.Brown)研究兒童習(xí)得母語英語語素順序的實驗方法，率先進(jìn)行的兒童習(xí)得作為第二語言的英語的語素習(xí)得順序(acquisition order)的實驗。其他如美國學(xué)者克拉申、貝利(N.Bailey)、拉森弗里曼(D.Larsen-Freeman)等都對不同母語背景的兒童和成人進(jìn)行過口語和書面語的實驗。這些實驗的結(jié)果發(fā)現(xiàn)（以及后來又有50多項類似的研究進(jìn)一步證明），不同母語背景、不同年齡的英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者，有非常相似的英語語素習(xí)得順序。這一順序反映在克拉申于1982年列出的九項英語語素習(xí)得“自然順序”表中，他認(rèn)為從第一組到第四組的習(xí)得順序是固定不變的，每組內(nèi)的項目順序可能有一些差異：第一組：現(xiàn)在進(jìn)行時的詞素-ing；表示復(fù)數(shù)的-s；系動詞to be (He is big)；第二組：助動詞to be (He is running)；冠詞the a；第三組：不規(guī)則的動詞過去時態(tài)（went）；第四組：規(guī)則的動詞過去時態(tài)-ed；一般現(xiàn)在時態(tài)第三人稱動詞單數(shù)-s；名詞所有格詞尾-s (the girls food)。內(nèi)在大綱和習(xí)得順序的假說，是對普遍語法理論和語言習(xí)得機(jī)制的支持，對中介語發(fā)展過程的研究也有一定影響。但是對語素習(xí)得的自然順序也有不同的看法。有的學(xué)者認(rèn)為上述英語習(xí)得順序可能只是語素使用的頻率、語素是否易于被感知以及語素在交際中的作用等因素所決定的，未必是真正的自然順序。更多的學(xué)者認(rèn)為，在尚未涉及語法結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的情況下，僅僅憑幾項語素習(xí)得的順序難以說明這就是該語言習(xí)得順序或內(nèi)在大綱。更為重要的是，這類研究都是集中在英語作為第二語言的習(xí)得上，不包括像漢語這樣的非形態(tài)語言，因此缺乏普遍意義。到目前為止，內(nèi)在大綱和習(xí)得順序還只是一種假說，尚未獲得足夠的實驗的支持。中國年青的學(xué)者正在進(jìn)行漢語句式習(xí)得順序和句式的習(xí)得過程的研究，其目的之一也是為了對內(nèi)在大綱和習(xí)得順序的假說進(jìn)行檢驗。4輸入假說從70年代末開始，美國語言教育家克拉申對第二語言習(xí)得提出了一系列假說。1985年在其著作輸入假說：理論與啟示中正式歸納為習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說等五個系列假說，總稱為輸入假說理論。這一理論被認(rèn)為是第二語言習(xí)得研究中論述最全面、影響最大的理論，但同時也是引起很多爭議的理論。（1）習(xí)得與學(xué)習(xí)假說克拉申認(rèn)為成人有兩種截然不同的獲得第二語言的方法。一種是習(xí)得，即潛意識的、日常的暗含的學(xué)習(xí)，這是兒童自然獲得第一語言的方法；另一種方法是有意識的語言學(xué)習(xí)，這是明確的、正規(guī)的、從語言學(xué)方面理解并掌握語言，一般在語言課堂上看到的就是這種學(xué)習(xí)。值得注意的是克拉申認(rèn)為習(xí)得是首要的，遠(yuǎn)比我們想像的要重要，而學(xué)習(xí)實際上是輔助性的；通過學(xué)習(xí)獲得的語言無法成為目的語習(xí)得的基礎(chǔ)，也不能用來自然地表達(dá)思想；在交際中流利地運用第二語言只能靠習(xí)得。習(xí)得與學(xué)習(xí)假說是克拉申輸入理論的基礎(chǔ)。上文已談到，我們認(rèn)為區(qū)分學(xué)習(xí)與習(xí)得兩種學(xué)習(xí)途徑在第二語言教育中有重要意義。但是也有很多學(xué)者不同意這一區(qū)分?？死赀^分強(qiáng)調(diào)潛意識的習(xí)得在成人第二語言獲得中的作用，而貶低有意識的、特別是課堂學(xué)習(xí)的作用，更引起很多人的反對。教育實踐證明，在課堂學(xué)習(xí)中獲得的語言知識經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，也可以變成自動的行為，或者說潛意識的行為，同樣能運用于交際活動中。（2）自然順序假說克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說，認(rèn)為人們習(xí)得語言規(guī)則有一個可以預(yù)測的共同順序；有的先習(xí)得，有的后習(xí)得?？死晖ㄟ^實驗得出習(xí)得作為第二語言的英語語素有一個固定順序的結(jié)論，這一順序不受學(xué)習(xí)者母語和年齡影響，稱為自然順序。（上文已介紹過九項英語語素的習(xí)得順序）。（3）監(jiān)控假說這一假說與習(xí)得和學(xué)習(xí)假說緊密相關(guān)?？死暾J(rèn)為，與習(xí)得和學(xué)習(xí)分別相聯(lián)系，人的頭腦中有兩個獨立的語言系統(tǒng)，一是潛意識的系統(tǒng)，一是有意識的系統(tǒng)，而且兩個系統(tǒng)似乎存在于大腦的不同部位。流利地運用第二語言靠習(xí)得，交際中使用的輸出的話語是由潛意識的習(xí)得系統(tǒng)引起或“驅(qū)動”的。通過學(xué)習(xí)所獲得的有意識的系統(tǒng)語言知識和規(guī)則，并不能使學(xué)習(xí)者表達(dá)得更為流利。有意識的系統(tǒng)在言語行為中只有一項功能，即只能作為一個監(jiān)督者、一個編輯，起監(jiān)控（monitor）的作用，對輸出的言語形式進(jìn)行檢查和控制（注意：學(xué)習(xí)只是對表達(dá)有這一作用，對理解則不起作用）。這種監(jiān)控可能在說話前，也可能在說話同時甚至是說話之后進(jìn)行校正?？死陱?qiáng)調(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是微調(diào)，是為了讓說話顯得更加完善。這種監(jiān)控對交際不是很重要。即使實現(xiàn)這種不重要的監(jiān)控作用，也要具備以下條件，即要有時間。正常交際的談話中，不可能老在思考規(guī)則，讓對方等待或者錯過對方說的話。在爭辯或討論中，更沒有時間來監(jiān)控。要注重形式。如果在做語法練習(xí)或字斟句酌地推敲文章，專注于語言形式，可能有較多的監(jiān)控。但在談話或?qū)懹幸馑嫉脑掝}時，即使有充分時間也不會想到語言的規(guī)則，想的只是要說些什么而不是如何去說。性格的影響。有的人謹(jǐn)慎，害怕犯錯誤，自我意識強(qiáng)，說話多考慮；有的人大大咧咧，很少管住自己的嘴，監(jiān)控也就起不了作用。要知道規(guī)則。小孩不知道規(guī)則，無法監(jiān)控；成人作為第二語言學(xué)習(xí)者，知道的規(guī)則特別是能記住并能隨時運用的規(guī)則也不會太多。所以，符合上述條件而實現(xiàn)監(jiān)控的情況并不是很多。而且根據(jù)對成人的研究，如果交際中專注于語言形式，會延長30%的時間并減少14%的信息傳遞，這將會嚴(yán)重地影響到會話交際。在監(jiān)控假說中，克拉申仍強(qiáng)調(diào)習(xí)得是主要的，學(xué)習(xí)是輔助性的這一有爭議的觀點。在克拉申看來，學(xué)習(xí)所獲得的知識能起的監(jiān)控作用是十分有限有。而且隨著研究的進(jìn)展，他認(rèn)為可能這些有限的功能也會顯得越來越小。因此，語言教學(xué)的重心應(yīng)是交際，而不是規(guī)則的學(xué)習(xí)。（4）輸入假說克拉申認(rèn)為這是第二語言研究中最有意義的假說，是用來回答人們是怎樣習(xí)得語言這個問題的。這一假說有以下幾層意思。第一，克拉申認(rèn)為人類獲得語言的惟一方式是對信息的理解，也就是通過吸收可理解的輸入（comprehensible input）習(xí)得語言知識。人們的注意力集中在輸入的信息本身，而不是語言形式上。當(dāng)他們理解了輸入的信息，并且讓輸入多少包括一點超過他們能力的語言時，語言結(jié)構(gòu)也就習(xí)得了，語言結(jié)構(gòu)也是在自然的語言交際過程中習(xí)得的。如果信息（像課堂教學(xué)中有時出現(xiàn)的那樣）沒有意義，或者由于某種原因?qū)W習(xí)者不理解，就不可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果。第二，輸入的語言信息既不要過難也不要過易，克拉申用“i+1”來表示。i代表學(xué)習(xí)者目前的語言水平，也就是在自然順序上所處的某一階段。i+1則是下一階段應(yīng)達(dá)到的語言結(jié)構(gòu)的水平，即稍稍高出他目前的語言水平，讓他通過上下文、一定的語境或借助于圖片、教具等非語言手段、來理解i+1的信息，從而也就習(xí)得了該信息所包含的下一階段的語言結(jié)構(gòu)。教師無須先教下一階段的語言結(jié)構(gòu)后再讓學(xué)習(xí)者去理解。輸入的語言水平應(yīng)控制在i+1程度上，因為i+2學(xué)習(xí)者難以理解，i+0則無法發(fā)展其語言能力。最好的i+1的可理解輸入是媽媽或保姆對孩子講的話（媽媽語），用簡化的代碼既讓孩子聽懂，又能不斷地提高難度。對成人來說，也有幫助他們習(xí)得第二語言的簡化的代碼，這就是“教師的語言”、本族人與學(xué)習(xí)自己母語的外國人交談時使用的“外國人的語言”，以及第二語言習(xí)得者之間的交際語言“中介語”。這些語言的使用都是為了交際，目的是信息而不是語言形式，其形式特點都是句子短、語法比較簡單、語域較窄，體現(xiàn)i+1。第三，克拉申強(qiáng)調(diào)聽力活動對語言習(xí)得最為重要，語言習(xí)得是通過聽力理解來實現(xiàn)的，而不是通過“說”獲得的，“說”常常是沒有必要的，過早地說甚至是有害的。他舉出的例證是有些兒童在第二語言的環(huán)境中生活，常有很長一段時間保持沉默。他們是在利用可理解的輸入通過聽來形成自己的理解能力，一旦有了理解能力，他們就開口說話了。他認(rèn)為不需要教學(xué)習(xí)者如何說話，教說話的最好辦法是給他可理解的輸入。他還反復(fù)強(qiáng)調(diào)口語能力會自然而然地形成?？死甑妮斎爰僬f強(qiáng)調(diào)聽力理解的重要性，特別是可理解的輸入人在語言獲得中的重要作用，是很有意義的。他提出的i+1公式對教學(xué)也有很大的指導(dǎo)作用。但這一公式存在不可確定性。他認(rèn)為“說”的教學(xué)沒有必要，只要給學(xué)生可理解的輸入，一旦水到渠成，學(xué)習(xí)者能自然地學(xué)會說話。這一觀點很難為有實際教學(xué)經(jīng)驗的教師們的認(rèn)同。（5）情感過濾假說情感過濾假說也稱屏蔽效應(yīng)假說。第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和生活中有各種各樣接觸目的語的機(jī)會，這都是輸入。但輸入的語言信息有時并沒有被吸收，即使最容易的、已經(jīng)理解了的輸入也不總是被吸收。第二語言課堂學(xué)習(xí)也總是輸入大于吸收。人類頭腦中這種對語言的堵塞現(xiàn)象，是由于情感對輸入的信息起了過濾作用，稱為“情感過濾”（the affective filter），或者說成為把輸入擋在外邊的屏障。而造成這種過濾或屏障的主要是一些心理因素，如學(xué)習(xí)的動力，對所學(xué)語言的態(tài)度，自信心，是否緊張焦慮，是否處于防衛(wèi)狀態(tài)，怕出丑，甚至精神和身體狀況不佳都能產(chǎn)生屏蔽效應(yīng)，擋住輸入。這是對第二語言習(xí)得有深遠(yuǎn)意義的假說?？偨Y(jié)以上五個假說，克拉申認(rèn)為第二語言習(xí)得的實現(xiàn)，主要決定于兩個方面：一是習(xí)得者必須聽懂可理解的輸入，二是習(xí)得者在情感上必須對輸入采取開放、接受的態(tài)度?？衫斫獾妮斎胧遣豢扇鄙俚?，但僅僅有它還不夠，還需要降低屏蔽效應(yīng)?？衫斫獾妮斎爰由系推帘涡?yīng)、低焦慮環(huán)境，就一定能習(xí)得第二語言