課程理論讀后感.doc

課程理論課程的基礎(chǔ)、原理與問題讀后感 任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的問題。從這個意義上說，課程的問題是教育上的一個永恒的課題。本書作者施良方先生通過對課程的心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)基礎(chǔ)的探討，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等整個編制過程的分析與反思，對課程理論體系和研究范式的思索，對課程一些基本問題的探討，對課程的歷史、現(xiàn)狀的剖析以及對未來課程的展望，從而確立起一個比較完整的課程理論的框架，為我國課程理論的發(fā)展與完善做出了很大的貢獻(xiàn)。 本書分為五部分，第一部分就課程定義及其課程理論進(jìn)行概述性的闡述；第二部分分析課程的基礎(chǔ)，主要探討了課程與心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)三大學(xué)科的關(guān)系，及其相關(guān)學(xué)科流派對課程理論的影響與啟示；第三部分對課程編制的原理及其程序進(jìn)行了分析，就課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價的“泰勒的課程模式”的相關(guān)理論進(jìn)行了探討；第四部分對課程探究的形式進(jìn)行了分析，主要有過程模式、實(shí)踐模式和批判模式，分析其原理，并對其進(jìn)行相應(yīng)的批評和反思；第五部分是關(guān)于課程理論與研究，談到課程理論的構(gòu)建，課程的基本問題（課程的分類問題等相關(guān)問題），以及課程的未來挑戰(zhàn)和未來課程面臨的問題。 一、緒論本書的緒論通過對幾種主要的課程定義的剖析，使讀者對課程處論探討的基本對象有所了解，以幫助讀者形成或澄清自己的課程定義。書本在緒論中首先對課程的定義做出了探討，但是作者也提到，要得出一個精確的并為大家所認(rèn)同的課程定義，這既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。對待現(xiàn)存各種課程定義的一種合適的方式，是仔細(xì)考察人們是如何使用“課程”這個術(shù)語的，以及這些定義的實(shí)際含義，這有助于拓展我們對課程的理解。所以作者在追溯課程定義的歷史淵源基礎(chǔ)上，歸類了過去六種典型的課程定義：1、課程即教學(xué)科目；2、課程即有計劃的教學(xué)活動；3、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；4、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；5、課程即社會文化的再生產(chǎn)；6、課程即社會改造等。上述各種課程定義，從不同的角度或多或少都涉及到課程的某些本質(zhì)，但也都存在明顯的缺陷。在作者看來，與其對各種課程定義沖突程度做概念上的分析，不如去考察一下給課程下定義的方式，這將有助于我們對課程的認(rèn)識。在書中，作者對課程定義的方式做了一番探討，使讀者了解了課程從規(guī)劃、設(shè)計到實(shí)施，從課程決策者、編制者到教師和學(xué)生，經(jīng)歷了好幾種轉(zhuǎn)換。事實(shí)上，有些課程定義關(guān)注的是某一層次上的課程，而有些則把焦點(diǎn)放在另一層次上。當(dāng)然，關(guān)注不同層次上的課程，本身也反映了定義本身的基本觀點(diǎn)和取向。我們在探討課程時應(yīng)注意到，既然課程存在于不同層次，若如我們只注意某一層次而完全忽略其他，則不但見不到課程的全貌更有扭曲課程的危險。作者在此不是為了得出一個精確的課程定義，而是為了說明：每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當(dāng)時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價值取向。對于教育工作者來說，重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴而隨之的新問題，以便根據(jù)課程實(shí)踐的要求，做出明智的決策。二、課程的基礎(chǔ)作者指出，所謂課程的基礎(chǔ)，是指影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價的一些基本領(lǐng)域。考察課程的基礎(chǔ)，實(shí)際上是要確定課程知識領(lǐng)域的外部界線，確定與課程最相關(guān)的和最有效的信息來源，也就是說，要確定課程的基礎(chǔ)學(xué)科有哪些。然而，僅僅考察基礎(chǔ)學(xué)科有哪些種類還是不夠的，我們還需了解這些基礎(chǔ)學(xué)科與課程的種種關(guān)系，以及對課程的實(shí)際含義。把心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)作為課程的基礎(chǔ)或基礎(chǔ)學(xué)科，是大家比較公認(rèn)的?！斑@些基礎(chǔ)學(xué)科能使課程理論和實(shí)踐工作者更仔細(xì)地分析所提議的或所實(shí)施的課程計劃，并更好地為之辯護(hù)。它們?yōu)樵谡n程領(lǐng)域中的思考和行動提供了必不可少的觀念?！笔聦?shí)上，每一個課程工作者不論持什么觀點(diǎn)，也不論自己意識到?jīng)]有，都在一定程度上利用心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)的概念、觀點(diǎn)、方法等來充實(shí)自己的課程觀，并以此指導(dǎo)自己的課程研究工作。（一）、課程與心理學(xué) 學(xué)校教育的主要職能之一是要促進(jìn)學(xué)生個體的發(fā)展，因此，課程工作者必須對個體的發(fā)展以及學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)有所了解。不顧學(xué)生持征而編制的課程，其效果可想而知。所以，心理學(xué)歷來對學(xué)校課程具有重大影響，心理學(xué)的原理及研究成果，常常被用來作為各種課程抉擇的依據(jù)。 作者在開篇考察了心理學(xué)與課程關(guān)系的歷史過程，系統(tǒng)介紹了心理學(xué)發(fā)展成果與課程的相輔相成的關(guān)系。我們知道，心理學(xué)自發(fā)初起，從來就沒有形成過一個大一統(tǒng)的體系，而是各種理論流派紛呈。當(dāng)今學(xué)校課程的各種理論和實(shí)踐，與各種心理學(xué)流派結(jié)下了不解之綠。其中，以行為主義、認(rèn)知學(xué)派和人本主義心理學(xué)與學(xué)校課程的關(guān)系最為密切。 1、行為主義與課程行為主義由美國著名心理學(xué)家華生(J.B.Wtson)提倡, 在20世紀(jì)初期逐漸得到重視。行為主義分古典行為主義和新行為主義。以華生為代表的古典行為主義者認(rèn)為, 人的行為與其他動物一樣,均遵循著相同的行為法則,這些行為是可以觀察和控制的。他們把人的意識和精神排除在研究范圍之外, 用簡單的動物行為研究的結(jié)果來解釋人的行為。但是自20世紀(jì)30年代以后,赫爾(C.L.Hull)等人,不再堅持行為只限于可以觀察和測量的反應(yīng), 也不再堅持刺激和反應(yīng)之間關(guān)系的建立是唯一的行為建立和改變的過程,而是把行為動機(jī)和認(rèn)知的研究與行為研究結(jié)合起來, 開創(chuàng)了行為主義研究的新領(lǐng)域。后人將之稱為新行為主義。當(dāng)代新行為主義心理學(xué)的代表人物是斯金納(B.F.Skinner)和班杜拉(A.Bandura)。其中,斯金納為代表的新行為主義學(xué)派被稱為行為分析學(xué)派，而班杜拉為代表的新行為主義學(xué)派被稱為社會學(xué)習(xí)學(xué)派。這兩個學(xué)派的理論有些不同，從而對課程的影響也不盡相同。行為分析學(xué)派的觀點(diǎn)基于兩個基本假定：一是,行為是有機(jī)體對環(huán)境的操作反應(yīng)。斯金納繼承發(fā)展了古典行為主義理論, 把行為分成反應(yīng)性行為和操作性行為兩種，認(rèn)為前者需要刺激,而后者不需要刺激。行為不只是遺傳的結(jié)果, 更是與外界環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。新的行為是由學(xué)習(xí)而來。二是,行為具有法則性,是可以預(yù)測和控制的。在這兩個假設(shè)的基礎(chǔ)上, 斯金納建立了自己的基本觀點(diǎn),認(rèn)為人的行為由刺激引起, 對反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化,則可以使某種行為繼續(xù)出現(xiàn)；人的行為由學(xué)習(xí)而來, 也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內(nèi)隱行為,外顯行為可控制測量, 內(nèi)隱行為不可控制和測量； 研究分析行為主義理論, 對于課程建設(shè)與發(fā)展, 我們可以得到一些啟示：課程目標(biāo)的制訂要明確、具體,而且要可控制和測量；課程實(shí)施過程應(yīng)有序,循序漸進(jìn)；課程的設(shè)計要重視兒童的個別差異, 充分照顧兒童的個性特征；在教學(xué)上,要重視個別化教學(xué),重視教師的教學(xué)技巧、能力與教學(xué)效率,正確運(yùn)用條件控制和強(qiáng)化原理, 改變和調(diào)節(jié)兒童的行為, 加強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)行為的管理等等。 2、認(rèn)知心理學(xué)與課程 自20世紀(jì)50年代中起，由于米勒(G.Miller)1956年關(guān)于信息加工酌論文、紐厄爾與西蒙(ANewell and HSimon)1956年對“邏輯理論機(jī)器”的研究、布魯納等人(JSBruner)1956年的思維之研究、喬姆斯基(NChomsky)1957年的句法結(jié)構(gòu)、皮亞杰在美國被“重新發(fā)現(xiàn)”，以及最后奈瑟(UNeisser)1967年的認(rèn)知心理學(xué)的問世，從而導(dǎo)致了一場認(rèn)知革命。認(rèn)知心理學(xué)的基本假設(shè)是；學(xué)生的行為始終是建立在認(rèn)知的基礎(chǔ)上的。所以認(rèn)知心理學(xué)家研究的對象是學(xué)生處理環(huán)境中各種事件的內(nèi)部心理活動，并試圖解擇學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)在，越來越多的課程工作者使用“認(rèn)知發(fā)展階段”、“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”、“認(rèn)知策略”、“信息加工”等術(shù)語。當(dāng)然，有那么多人以認(rèn)知為取向，是由于一些人認(rèn)為學(xué)校課程所涉及的主要是認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，有些人甚至把學(xué)校學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展視為同義詞。與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)會對某種刺激作出某種反應(yīng)，而是學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建或重組。因此，認(rèn)知心理學(xué)家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學(xué)生的思維過程和思維方式。例如，布魯納認(rèn)為思維方式是各門學(xué)科所使用的方法的基礎(chǔ)。“對一門學(xué)科來說，沒有什么比它如何思考問題的方法更為重要的事情?！?鑒于每一個學(xué)生都有其自己觀察世界的獨(dú)特方式，所以，“給任何特定年齡的兒童教菜門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)?！倍鴬W蘇貝爾則認(rèn)為，在設(shè)計課程時，員重要的是要時刻記住：“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，然后據(jù)此進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)安排?！爸挥挟?dāng)學(xué)生把課程內(nèi)容與他們自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，才會發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。 盡管布魯綱與奧蘇貝爾都從認(rèn)知心理的角度，對課程如何設(shè)計以促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)提出了很好的設(shè)想和建議，但是他們各自關(guān)注的思維方式有所不同，布魯納強(qiáng)調(diào)歸納法，奧蘇貝爾注重演繹法。因此，根據(jù)他們的課程設(shè)計原理，會得出兩種完全不同的課程教材體系。 3、人本主義心理學(xué)與課程 人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義學(xué)習(xí)理論是在反對傳統(tǒng)以“知識為中心”的教學(xué)思想之上根據(jù)“以人為本”的教育哲學(xué)理念而提出來的以“學(xué)生為中心”的教學(xué)思想。其提出的理論對我國傳統(tǒng)的以傳授知識為核心而忽視學(xué)生情感和個性的教育觀，以及對于我國基礎(chǔ)教育課程改革的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、師生關(guān)系、教師角色都產(chǎn)生了重大影響。人本主義課程強(qiáng)調(diào)情感對學(xué)習(xí)的重要意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維、情感和行動的整合的必要性，這是很有道理的。但是，在課程中如何把學(xué)生個人生長與傳授各門學(xué)科必要的知識技能結(jié)合起來，會遇到許多困難。這也是許多課程研究者目前在探索的一個問題。 作者在此指出，由于心理學(xué)在對課程的表述、內(nèi)容的選擇和組織方面產(chǎn)生了舉足輕重的影響，所以整個課程編制過程都與心理學(xué)原理發(fā)生一定的關(guān)系。事實(shí)上，人們在設(shè)計課程或安排教學(xué)內(nèi)容時，心目中都會對哪些內(nèi)容、如何組織員適合學(xué)生學(xué)習(xí)持有自己的看法，或者說，都有其心理學(xué)基礎(chǔ)，只不過沒有明確闡述出來罷了。通過對課程心理學(xué)基礎(chǔ)的考察，有利于課程工作者清醒地意識到自己依賴的是何種心理學(xué)原理，它們是否相互矛盾，以便少走彎路，更有效地解決課程問題。 （二）、課程與社會學(xué) 學(xué)校課程作為社會文化的一個組成部分，既受社會政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制約，同時也因其保存、傳遞或重建社會文化的職能而對社會發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。通過對現(xiàn)代教育社會學(xué)三種理論流派對學(xué)校課程的不同視角和觀點(diǎn)的分析，我們可以看出，學(xué)校課程，無論是課程設(shè)置還是整個課程編制過程(包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施與評價)，都是受社會上各種因素的影響，并受不同的社會觀支配的，由此我們可以得出這樣幾點(diǎn)認(rèn)識：1、社會系統(tǒng)諸要素對課程的制約作用社會系統(tǒng)諸要素包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等因素，它們是制約和影響課程系統(tǒng)的宏觀因素。課程受特定歷史、社會條件所制約，從某種意義上講，課程是從廣泛的知識中進(jìn)行選擇，在現(xiàn)時點(diǎn)被視為妥當(dāng)?shù)慕逃R。從政治角度來講，政治權(quán)利決定課程的權(quán)力系統(tǒng)，政治權(quán)利下的制度化的政治意識影響課程的價值系統(tǒng)。從經(jīng)濟(jì)的角度講，它主要以兩種方式影響課程，一是通過政治意識、政治權(quán)利等中介因素影響課程；二是直接影響課程。從文化角度講，文化因素則是影響課程系統(tǒng)的比較穩(wěn)定的因素，它往往跨越時代，綿延不絕，一般觀點(diǎn)認(rèn)為，文化影響課程主要表現(xiàn)在兩個方面，一是文化對課程內(nèi)容的影響，課程內(nèi)容的選擇只能在社會文化發(fā)展所允許的范圍內(nèi)進(jìn)行，它所負(fù)載的文化質(zhì)量是由整個社會文化水平?jīng)Q定的；二是文化對課程類型的影響，文化的發(fā)展水平對課程的分科與綜合與否起到相當(dāng)重要的制約作用。2、課程的社會功能分析課程一方面受政治、經(jīng)濟(jì)等社會因素的制約與控制，另一方面，它又反作用于社會政治、經(jīng)濟(jì)，從而發(fā)揮其社會功能。課程往往通過對知識的選擇、分類、組織、分配、評價等過程以及通過不同的課程載體、課程實(shí)施等環(huán)節(jié)和形式執(zhí)行著為社會選擇、培養(yǎng)、鑒別、輸送人才的社會任務(wù)，并由此影響社會的發(fā)展，發(fā)揮著兩個層面的社會功能，一是對社會個體的社會功能，主要指促使個體社會化。二是對整個社會和社區(qū)的社會功能，主要指促使政治經(jīng)濟(jì)合法化的功能，促進(jìn)政治社會化的功能。3、課程系統(tǒng)內(nèi)部的社會學(xué)分析課程系統(tǒng)內(nèi)部諸要素包括課程目標(biāo)、課程類型、課程知識或課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等。其中最核心的是課程知識，特別是課程知識的分配問題，它們都打上了社會學(xué)的性質(zhì)與痕跡。選擇什么知識作為課程的內(nèi)容，很大程度上受到政治、經(jīng)濟(jì)因素的制約。就課程類型來看，潛課程的社會功能就在于社會控制；就課程知識來看，社會如何選擇、分配、分類、傳遞、評價其公共的教育知識，既反映了社會權(quán)力的分配狀況，又反映社會控制的一些原則。就課程實(shí)施來看，教學(xué)中知識授受過程不是簡單的機(jī)械性灌輸，在這個傳遞過程中要進(jìn)行著社會控制，維系社會結(jié)構(gòu)；就課程評價來看，課程評價是維持社會現(xiàn)狀、強(qiáng)化社會制度、準(zhǔn)則、價值體系的強(qiáng)有力的機(jī)制，隱含著社會特定的意識形態(tài)，往往帶有文化偏見和階級色彩，是社會控制的重要工具。（三）、課程與哲學(xué)就學(xué)校課程理論和實(shí)踐而言，離不開其心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)的基礎(chǔ)，而在這二者中，最重要的當(dāng)推哲學(xué)基礎(chǔ)。因?yàn)椴粌H課程的理論與實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)與社會學(xué)也是受哲學(xué)導(dǎo)引、支配的。作者在開篇考察了哲學(xué)與課程關(guān)系的歷史過程，系統(tǒng)介紹了四種哲學(xué)流派與學(xué)校課程的關(guān)系，從中可以透視出哲學(xué)對課程的制約作用?？梢哉f，所有課程觀都與哲學(xué)觀存在某種聯(lián)系。離開了哲學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)校課程就無法豎立起來。我們由此可以得出以下幾點(diǎn)認(rèn)識。 第一，哲學(xué)是學(xué)校課程觀的最根本的基礎(chǔ)。這一方面是因?yàn)樾睦韺W(xué)和社會學(xué)都源于哲學(xué)，都是從哲學(xué)母體中分化出來的；另一方面是由于無論是心理學(xué)思想還是社會學(xué)思想，都是從某種哲學(xué)觀念出發(fā)的，背后都有哲學(xué)假設(shè)作為其支柱。 第二，哲學(xué)中關(guān)于認(rèn)識的來源和知識的性質(zhì)的觀點(diǎn)，對課程理論和實(shí)踐，尤其是課程設(shè)計的模式，起著直接的指導(dǎo)作用。 第三，認(rèn)識論中有關(guān)知識的價值的問題的探討，對課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)系甚大。第四，認(rèn)識論中有關(guān)知識的形式與分類的觀點(diǎn)，在學(xué)校教育中“折射”為課程的類型和門類。哲學(xué)上對什么知識最有價值的探討，導(dǎo)致人們?nèi)シ治鲋R的形式與分類。此外，哲學(xué)上對認(rèn)識過程的看法，也影響到課程實(shí)施的問題。三、課程編制的原理本書論述了一個完整的課程編制過程：課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施、課程評價。這是目前在課程理論與實(shí)踐中占主導(dǎo)地位的一種課程編制模式，或稱為課程目標(biāo)模式，因?yàn)楹竺嫒齻€步驟都是圍繞課程目標(biāo)而展開的。這種模式主要來源于泰勒的課程與教學(xué)的基本原理。泰勒的課程編制原理是在美國本世紀(jì)初課程編制科學(xué)化運(yùn)動推動下, 以實(shí)用主義哲學(xué)為指導(dǎo), 運(yùn)用行為主義心理學(xué)的研究成果, 通過多年的研究與實(shí)驗(yàn)而逐步形成的。其最終目的是為了適應(yīng)美國三四十年代政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。（一）首先，關(guān)于課程目標(biāo)，教育目的是對受教育者的質(zhì)量規(guī)格的總體要求，是所有教育工作者的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。從某種意義上說，所有教育目的都要以課程為中介才能實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，課程本身就可以被理解為是使學(xué)生達(dá)到教育目的的手段。因此，如何把教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，進(jìn)而用來指導(dǎo)課程編制工作，這是課程工作者要研究的一項(xiàng)重要課題。這也是作者在本章想要解決的問題。確定課程目標(biāo)，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程編制工作的方向，而且還有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程實(shí)施的依據(jù)和課程評價的準(zhǔn)則。圍繞課程目標(biāo)的問題，存在著各種不同的看法。本章首先分析課程目標(biāo)的三種取向，以便對課程目標(biāo)有一個明確的看法，接著論述課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，然后考察制定課程目標(biāo)的依據(jù)，最后介紹一種確定課程目標(biāo)的模式。作者指出，考慮不同的制定課程目標(biāo)的取向，如行為目標(biāo)、展開性目的和表現(xiàn)性目標(biāo)，不同的取向?qū)虿煌闹贫繕?biāo)。如此，我們要區(qū)分課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)三者的關(guān)系和區(qū)別，教育目的是國家宏觀層面的目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校微觀層面的目標(biāo)，而課程目標(biāo)是在學(xué)科內(nèi)容上的具體化，而教學(xué)目標(biāo)則是在具體的課堂上的深化。在制定課程目標(biāo)的同時，需要對學(xué)生、社會和學(xué)科進(jìn)行相關(guān)的研究。這是泰勒模式的主要要素。在確定課程目標(biāo)的過程中可以參考使用需要評估模式，其主要采用以下幾個階段：系統(tǒng)闡述試驗(yàn)性的目標(biāo)、確定優(yōu)先的課程目標(biāo)、確定學(xué)生達(dá)到每一種課程目標(biāo)的可能性和根據(jù)目標(biāo)優(yōu)先程度的順序編制課程計劃。（二）其次，課程內(nèi)容是各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。課程目標(biāo)一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個基本的方向。課程內(nèi)容的選擇和組織，是課程編制過程中的一項(xiàng)基本工作，它涉及到方方面斷，也是許多課程問題的集結(jié)點(diǎn)。雖說課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的于段，但由于內(nèi)容直接指向“應(yīng)該教什么”的問題，因而導(dǎo)致一些人以為內(nèi)容是課程工作者要解決的最主要的問題。有些人甚至是在沒有注意到課程目標(biāo)是什么或?yàn)槭裁匆痰那闆r下，便對課程內(nèi)容問題發(fā)表議論，這樣做難免會有偏頗。 在選擇和組織課程內(nèi)容時，除了要考慮到與目標(biāo)的相關(guān)性之外，還要考慮到內(nèi)容的科學(xué)性和有效性，它們對學(xué)生和社會的實(shí)際意義，它們能否為學(xué)生所接受，以及是否與學(xué)校教育的基本任務(wù)相一致等問題。人們對課程內(nèi)容的解釋，往往是與各自對課程所下的定義聯(lián)系在一起的。 作者在本章主要探討四個問題：課程內(nèi)容的取向，課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則，課程內(nèi)容組織的原則，以及課程的類型與結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容的選擇主要圍繞著三種不同的取向而展開，課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動和課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在考慮課程內(nèi)容時，需要相互聯(lián)系得考慮以上幾個取向，從而更好的兼顧學(xué)科體系、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。在選擇課程內(nèi)容時，需遵循以下幾條基本原則：注重課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會生活、課程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校教育的特點(diǎn)相適應(yīng)。在組織課程內(nèi)容的時候，要相應(yīng)得考慮課程的縱向組織和橫向組織、邏輯順序與心理順序、以及直線式與螺旋式的編制原則。關(guān)于課程的類型，有不同的分類方式。按照泰勒的課程組織方式可以把學(xué)校課程分為學(xué)科課程、廣域課程、核心課程和完全未分化的結(jié)構(gòu)四大類；以課程哲學(xué)觀為基礎(chǔ)可以把課程分為學(xué)生中心課程、社會中心課程和學(xué)科中心課程。雖然分類的方式很多，但是在實(shí)際中需根據(jù)實(shí)際需要來尋求更好的課程分類方式。對于課程的結(jié)構(gòu)，該書主要分析了工具類、知識類、技藝類學(xué)科之間的關(guān)系，必修課、選修課、活動課與社會活動之間的關(guān)系。本人認(rèn)為學(xué)校的課程在內(nèi)容和時間的安排上，主要以必修課為住，同時要兼顧學(xué)生的全面發(fā)展和社會需求，開設(shè)一定比例的選修課程、活動課與社會活動。課程內(nèi)容此章節(jié)主要圍繞對各學(xué)科知識、原理的選擇和編排來闡述。（三）再次，課程實(shí)施是課程編制過程的重點(diǎn)。課程實(shí)施是指把課程計劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。一船說來，課程設(shè)計得越好，實(shí)施起來就越容易，效果也就越好。但是，課程設(shè)計得再好，如在實(shí)踐中得不到實(shí)施，那也就沒有什么意義了。盡管有經(jīng)驗(yàn)的課程工作者都意識到，課程實(shí)施是整個課程編制過程中的一個實(shí)質(zhì)性的階段，但只是到了70年代以后，課程實(shí)蘑才成為大家所關(guān)注的焦點(diǎn)。主要原因是由于50、60年代花了巨額資金設(shè)計出來的課程，大多被束之高閣，沒有得到實(shí)施。目前，漢程實(shí)施作為整個課程編制過程中一個基本階段的重要性，正在為大家所認(rèn)識。 本章首先探討課程實(shí)施的界定與三種不同取向；然后論述課程實(shí)施的兩種基本方式變革與教學(xué)，采取何種實(shí)施方式，與政治體制和教育制度有關(guān)；最后分析影響36程實(shí)施的因素。關(guān)于課程實(shí)施的概念的界定和課程的實(shí)施的不同價值取向，還存在著分歧。一般而言，課程實(shí)施是把新的課程計劃付諸實(shí)踐的過程。其實(shí)課程實(shí)施的對舊的課程計劃的變革，實(shí)施新的課程計劃，要求教師的行為和思維方式、教學(xué)方法、內(nèi)容安排，以及教學(xué)組織形式都要新的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容相適應(yīng)。課程實(shí)施通過教學(xué)這個中介來貫徹執(zhí)行。對此，不同的學(xué)者開始考慮課程與教學(xué)二者的關(guān)系。其實(shí)有效的課程計劃是良好的課堂教學(xué)的必要條件，但是教師在教學(xué)的過程中會采用不同的教學(xué)策略來轉(zhuǎn)化相關(guān)的課程內(nèi)容，如信息加工類教學(xué)模式、個性發(fā)展類教學(xué)模式、社會交往類教學(xué)模式和行為系統(tǒng)類教學(xué)模式等。不管采用何種模式或者教學(xué)策略，我們的終極目的是讓學(xué)生有效地掌握所學(xué)的原理、方法。在課程實(shí)施的過程中，需要考慮課程計劃本身的特性、課程編制者與實(shí)施者之間的交流與合作、課程實(shí)施的組織和領(lǐng)導(dǎo)，教師的培訓(xùn)（因?yàn)榻處熓钦n程實(shí)施過程中最直接的參與者，所以現(xiàn)在在新課程改革的推廣階段，需要加大對教師的培訓(xùn)力度），以及各種外部因素的支持，如社會團(tuán)體、學(xué)生家長的理解和支持，以及國家的政策支持，等等。（四）最后，關(guān)于課程的評價，在此簡要地介紹相關(guān)理論，因?yàn)檎n程評價的理論，沒有形成一定的共識。評價可以被簡單地定義為決定某一事物的價值。課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價值的那些活動構(gòu)成的。雖說評價只有一個基本目的評價其一事物的價值，但它可以起很多的作用。評價在課程中的作用包括：診斷課程；修正課程；比較各種課程的相對價值；預(yù)測教育的需求；確定課程目標(biāo)達(dá)到的程度，如此等等。 評價在教育中的作用早已為人所知。我國古代的科舉制度就是一種比較正規(guī)的評價活動。然而，教育評價，尤其是課程評價，作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域得到系統(tǒng)研究，則是20世紀(jì)以后的事情。美國進(jìn)步教育協(xié)會在1934年至1942年進(jìn)行的“八年研究”，標(biāo)志著課程評價領(lǐng)域趨于成熟。在這之后的幾十年里，課程評價領(lǐng)域發(fā)展迅速，評價的觀念和方法有了很大的變化，評價在課程中的作用也越來越重要。作者在本章主要論述三個問題：(1)課程評價的取向，這涉及對評價的一些基本看法。不同的評價觀會導(dǎo)致采用不同的評價手段、技術(shù)和方法。(2)課程評價的模式，介紹幾種主要的課程評價的方法和步驟，并分析各自的特點(diǎn)。(3)課程評價的過程。不同的教育者對課程形成不同的評價，必然反映出一定的取向，如科學(xué)主義取向與人文主義取向、內(nèi)部評價與結(jié)果評價、形成性評價與總結(jié)性評價。在評價的過程中，評價者采用著目標(biāo)評價模式、目標(biāo)游離評價模式等評價模式。課程評價的基本階段基本延續(xù)著關(guān)注課程現(xiàn)象、搜集信息、組織材料、分析材料與報告結(jié)果的五階段。四、課程探究的形式上一編關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價這四章，作者基本上是按照傳統(tǒng)的課程編制模式展開的。盡管在這幾章里也分別介紹了其他各種觀點(diǎn)或取向，但從體系上來講，還沒有擺脫以泰勒為代表的課程編制的目標(biāo)模式。應(yīng)該說，泰勒課程原理并非他個人“首創(chuàng)”或“獨(dú)創(chuàng)”，而是幾代人共同努力的結(jié)果。泰勒本人也在各種場合多次提及，這個原理是慨括和綜合了其他研究者的觀點(diǎn)，其中主要是博比特、查待斯、拉格、杜威和波特等人的學(xué)說。在這數(shù)十年來，泰勒課程原理影響著世界各國的課程專家。有人甚至認(rèn)為，“不管人們是否贊同泰勒原理，也不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題?！彼?，美國教育研究百科全書把它視為“課程研究的范式”。事實(shí)上，大多數(shù)課程專家所做的工作不論他們自己意識到與否或者是致力于使精致化、機(jī)械化，扣它轉(zhuǎn)化成操作手冊；或者是對它進(jìn)行補(bǔ)充修正，以求使它更趨完善。這在許多課程論專著的體系上得到了清楚的反映。但近年來，目標(biāo)模式受到了各種挑戰(zhàn)。尤其是從70年代以后，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了極大的變化。其中最主要的是人們不再滿足于原有課程原理的修補(bǔ)工作，而是試圖從完全不同的視角來探討課程問題。其中最有影響的是英國學(xué)者斯騰豪斯(L.Stenhouse)提出的過程模式，美國學(xué)者施瓦布(J.J.Schwab)提出的實(shí)踐模式，以及西方國家一些學(xué)者從不同角度提出的批判模式。（一）過程模式是由英國著名的課程理論家斯滕豪斯提出的。斯滕豪斯認(rèn)為，教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為權(quán)威的固定知識的束縛中解放出來，把已有知識作為思考的材料，發(fā)展理解、“負(fù)責(zé)的判斷和批判反思的能力。這些基本思想促使他對受美國影響而在英國流行的課程編制的目標(biāo)模式的理論假設(shè)和實(shí)踐作了系統(tǒng)的反思和批判，并在此基礎(chǔ)上探索一種“過程模式”(theProcess model)的課程編制方法。他明確表示，“我自己的研究和編制工作是針對我所認(rèn)為的目標(biāo)模式的缺陷而作出的。過程模式不依賴于分解的目標(biāo)來選擇內(nèi)容、活動和指導(dǎo)教學(xué)過程，它選擇的依據(jù)是知識，活動的內(nèi)在價值。斯滕豪斯認(rèn)為真正指導(dǎo)教師從事教育活動的各種價值是體現(xiàn)在他所從事的教育過程本身之中，而不是在他想要達(dá)到的結(jié)果之中。過程模式的評價有意不預(yù)先闡述目標(biāo)，而是用一種與教育過程的評價和判斷比較接近的方式來描述具體的 活動，意在向課程決策者提供關(guān)于教育過程的信息，也為學(xué)生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的信息，而不是測量他們學(xué)習(xí)結(jié)果的好與壞、課程實(shí)施的成功與否。斯滕豪斯對以泰勒為代表的課程目標(biāo)模式作了較有影響的、系統(tǒng)的批判，并在此基礎(chǔ)上提出了過程模式。他強(qiáng)調(diào)，課程不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程(即學(xué)生的行為表現(xiàn))為中心。教師與學(xué)生最大限度地教與學(xué)，本身就構(gòu)成了目標(biāo)。知識不是現(xiàn)成的讓學(xué)生接受的東西，而是思考的對象；教育是要通過促進(jìn)學(xué)生思考知識使他們得到真正的解放。為了使學(xué)習(xí)更加有效，教師需要成為課程研究者。斯滕豪斯把課程看成是把教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的一種嘗試，是一個不斷發(fā)展和修正的過程。過程模式的課程編制方法符合了這一精神。過程模式實(shí)際上是要表明，課程編制的基本問題內(nèi)容選擇、教學(xué)過程的開展、評價不是通過把一般的教育目的分解成具體的目標(biāo)而得到解決的。它直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)試，目的在于使教育產(chǎn)生最大限度的效益，使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)和發(fā)展。（二）實(shí)踐模式是由美國課程專家施瓦布提出。施瓦布實(shí)踐的課程探究模式也是針對傳統(tǒng)的“理論的”課程探究模式而提出來的。在他看來，課程領(lǐng)域已到了窮途末路，其原因是過于依賴?yán)碚摗Ｕn程研究領(lǐng)域復(fù)興的希望，在于把主要精力從用于追求理論(如追求普適的原理和復(fù)雜的模式，追求固定的次序和不變的決定因素)轉(zhuǎn)向解決實(shí)際的問題。由于實(shí)踐中的問題都是具體的、特定的，不可能只受一種理論的指導(dǎo)，為此，他提出了“實(shí)踐一準(zhǔn)實(shí)踐一擇宜”的運(yùn)作方式。這種新的運(yùn)作方式需要有新的探究方式集體審議?！皩徸h”的一般性描述。首先，審議既非演繹，也非歸納。其次，審議是復(fù)雜而又繁重的。最后，審議將形成一個新的工種，其成員之間將形成一種新的交流方式。課程審議的特點(diǎn)。第一，審議涉及被擇方案的形成與選擇。第二，審議遵循實(shí)踐的邏輯，而不是形式的邏輯。第三，審議具有集體的和教育的特征。課程審議是一個復(fù)雜的過程，因之復(fù)雜性，稱之為藝術(shù)實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，擇宜的藝術(shù)。審議的重點(diǎn)應(yīng)放在基本要素的協(xié)調(diào)與平衡上。課程的基本要素由學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、環(huán)境、教師。在課程編制過程中，要使學(xué)術(shù)性材料轉(zhuǎn)換成課程內(nèi)容，必須同時考慮 到上述四個基本要素，他們是課程審議的不可或缺的資源。要做到這一點(diǎn)，需要有足以代表這些方面經(jīng)驗(yàn)的集體的共同合作。這個集體就是課程審議小組。審議小組 通常由教師、校長、學(xué)生、家長、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等人組成。集體審議是要求所確認(rèn)的問題是所有參與者所體驗(yàn)到的或所理解 的問題，審議最后做出的行動決定應(yīng)該是集體共同的決定。但這只是一種理想，在現(xiàn)實(shí)中很難做到。（三）批判模式是西方60年代出現(xiàn)的一個重要的課程構(gòu)建模式，近年來影響日增，它以批判教育理論為支柱，對課程編制提出了一系列振聾發(fā)饋的見解。它指出了社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對學(xué)生人生發(fā)展的重大影響，揭示了因種族、社會經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)利、教育機(jī)會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象的主張。這些確實(shí)給人以耳目一新、具有活力的感覺。也正固如此，批判教育理論及其課程的批判模式，被譽(yù)為“世紀(jì)末的狂飄”。 批判模式是一個龐雜的理論體系，自產(chǎn)生以后匯綜了多種思潮在內(nèi)，有眾多教育家卷入其窄。有的積極推進(jìn)批判擯式，往往以自己是一個批判教育理論家為榮有的抵制、批評批判模式，以批判模式的批判者的身分出現(xiàn)在教育論壇廣；還有的以學(xué)者的身分對批判模式進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，對之保持清醒的認(rèn)識。這些推進(jìn)、批評、研究的臺力，構(gòu)成了起伏跌蕩的批判模式。本章力圖在錯綜復(fù)雜的有關(guān)批判模式的認(rèn)識窄，加以梳理、辨析，在盡力理清批判模式形成與發(fā)展脈絡(luò)的前提下，論述批判模式的一般原理及其對課程構(gòu)建過程的分析，最后對課程模式本身作些批判。在以批判為取向的課程論者看來，“什么知識員有價值？”這一經(jīng)典的課程問題巳不再有什么價值。因?yàn)椋n程內(nèi)容不只是教育上的問題，同時也是政治、經(jīng)濟(jì)和意識形態(tài)上的問題。批判模式關(guān)注的是意識形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對學(xué)生生長和發(fā)展的影響。它試圖指出因種族、社會經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)力、教育機(jī)會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖克服它們。根據(jù)批判理論的發(fā)展歷程，我們大體可以區(qū)分出三種相對獨(dú)立的、相互滲透聯(lián)系的取向：概念重建取向、新馬克思主義取向及批判教育學(xué)取向。批判取向的課程論者，提供了對傳統(tǒng)教育意識形態(tài)提出挑戰(zhàn)的各種分析的模式。他們反對保守的觀點(diǎn)，即認(rèn)為學(xué)校傳遞客觀的知識，他們形成了各種隱性課程的理論和意識形態(tài)的理論，以識別隱藏在具體知識形式背后的利益。批判取向的課程論者把“解放”作為教育最終要追求的目標(biāo)，要求個人擺脫權(quán)利的控制，把自己從其他人的操縱中解脫出來，充分發(fā)揮自己的能動性，自己掌握自己的命運(yùn)，取得控制自己生活的權(quán)利。課程批判研究所要經(jīng)歷的五個基本階段。第一，要識別和理解目前的問題。第二，所有問題都不是一夜之間發(fā)生的，而是都有其歷史的和現(xiàn)實(shí)的背景的。第三，批判取向的參與者必須面對重大教育問題的政治現(xiàn)實(shí)，認(rèn)識到其中體現(xiàn)的價值、信念和利益。第四，對知識的批判需要具有批判的知識。第五，批判探究必須既指導(dǎo)行動又從行動中獲取知識。所以，批判性探究模式反對研究者與實(shí)踐者，理論與實(shí)踐，主體與客體之間的兩分法。批判探究的參與者本身就是認(rèn)識者，他們必須在自己日常工作環(huán)境里不斷地認(rèn)識，再認(rèn)識。五、課程理論與研究作者在本編著重探討課程理論本身的構(gòu)建，課程理論與實(shí)踐中的一些基本問題，以及課程理論發(fā)展的趨向。再看完本章內(nèi)容后，我想著重探討一下課程理論改革發(fā)展的趨勢問題。當(dāng)前，課程改革的春風(fēng)已經(jīng)吹遍了神州大地，在新課改理念的引領(lǐng)下，各級各類學(xué)校都在探究如何提高教學(xué)質(zhì)量，工作正在如火如荼地進(jìn)行著。21世紀(jì)的世界，將是一個高度科技化、國際化、民主化與多元化的腦力密集時代，將是科技發(fā)展一日千里、國際間關(guān)系更加密切的發(fā)展時代；將是一個變動急劇，充滿競爭與挑戰(zhàn)，也充滿機(jī)遇與希望的社會。因此，在未來社會中，世界各國只有讓自己的人民能夠大量而快速地吸收日新月異的新知識，才能適應(yīng)新時代的需要。可以預(yù)見，在下一世紀(jì)，教育必須培養(yǎng)更具創(chuàng)造力和鍥而不舍、追根究底的人才，才能解決新世紀(jì)社會發(fā)展所帶來的各種問題，在面對新時代更多元的世界文化，也需要一種具有團(tuán)隊(duì)精神、愿意與他人合作、肯隨時隨地學(xué)習(xí)新知識和不斷充實(shí)自我的人；他必須懂得和他人相處，他要獨(dú)立自主而不隨波逐流，他能察省自身的長處與不足而加以發(fā)揚(yáng)和克服；他會欣賞美的事物而有健康的身心；他還具備創(chuàng)造思維、批判反省以適應(yīng)變遷的能力。因而他是一個能自律、自強(qiáng)而樂于進(jìn)取的社會新人。這就是未來社會的科技化、國際化、民主化與多元化潮流下要求教育培養(yǎng)人才的規(guī)格。顯然，以目前的教育現(xiàn)狀是不能滿足這種要求的，教育必須改革，這已成為世界各國無可爭議的共識。而教育改革又當(dāng)以課程改革為要，因?yàn)椋n程安排設(shè)計是否恰當(dāng)，能否隨著社會變遷和時代發(fā)展之需要，提供學(xué)生最適切合理的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也影響到教育活動實(shí)施的成敗，因此，課程改革已成為當(dāng)今世界各國教育改革的主要問題之一。當(dāng)前，世界主要教育先進(jìn)國家，如美國、英國、法國、德國、日本等，都積極推動課程改革，而綜觀各國課程發(fā)展，雖然其教育目標(biāo)不盡一致，但強(qiáng)調(diào)通過課程的實(shí)施來培養(yǎng)未來社會合格公民的作法則相同。大體說來，各國課程改革發(fā)展的趨勢主要是：（一）、強(qiáng)調(diào)課程的人性化課程的人性化是在批評和總結(jié)了六十年代以來的教育發(fā)展中，因過分重視課程的現(xiàn)代化與結(jié)構(gòu)化，而導(dǎo)致教育流于主智主義和科學(xué)主義，忽略了情意教育和審美教育，不利于培養(yǎng)健全個性公民的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)而產(chǎn)生的一種課程改革思潮，這是近年來世界各國課程發(fā)展的共同趨勢之一。它強(qiáng)調(diào)課程改革的實(shí)施，應(yīng)精減課程、減少教學(xué)時數(shù)、改變教學(xué)型態(tài)等，以有效協(xié)助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我為目標(biāo)。同時講究課程的樂趣化，引起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的。實(shí)踐表明：課程呈現(xiàn)方式并非一定要刻板、單一、乏味，才能收到好的效果，事實(shí)上，課程的呈現(xiàn)若能做到生動活潑而有趣，讓學(xué)生有寓教于樂的感覺而樂于學(xué)習(xí)，更有利于學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。否則，盡管課程編訂有實(shí)用價值，但過于生澀艱深，則不易引起學(xué)習(xí)動機(jī)，難達(dá)到課程的預(yù)期目標(biāo)。如日本、南朝鮮等國