語(yǔ)文課堂追問(wèn)讓語(yǔ)文課堂活力四射(1).doc

課堂追問(wèn)，讓語(yǔ)文課堂活力四射【內(nèi)容提要】課堂追問(wèn)是生成教學(xué)的一種技術(shù)手段，以其情境性和思想性為語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)。有效的課堂追問(wèn)可以激活學(xué)生的語(yǔ)文思維，構(gòu)建有思想深度的語(yǔ)文新課程課堂。本文試圖以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，通過(guò)探求語(yǔ)文課堂教學(xué)中追問(wèn)的時(shí)機(jī)、場(chǎng)合、形式和有關(guān)問(wèn)題來(lái)引發(fā)對(duì)這一教學(xué)手段的細(xì)節(jié)關(guān)注，更好地把握這一課堂教學(xué)手段，使語(yǔ)文課堂更活躍，更有效，充滿藝術(shù)想象力?！娟P(guān)鍵詞】語(yǔ)文課堂教學(xué) 建構(gòu)主義 追問(wèn)隨著新課程改革的不斷深入，語(yǔ)文課堂教學(xué)改革也在如火如荼地進(jìn)行。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下語(yǔ)文課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)生成模式探索正在成為廣大教師進(jìn)行語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的重要內(nèi)容，淡化預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)生成，重視對(duì)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的研究成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的總體趨勢(shì)，在這一過(guò)程中，語(yǔ)文課堂教學(xué)展現(xiàn)出一種充滿智慧的嶄新風(fēng)貌，各種創(chuàng)新而有效地語(yǔ)文課堂教學(xué)新模式如雨后春筍般涌現(xiàn)出來(lái)。問(wèn)題教學(xué)作為能激發(fā)學(xué)生合作探究興趣，培養(yǎng)學(xué)生思考能力的一種教學(xué)形式廣受歡迎。我們知道，在教學(xué)實(shí)踐中，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和教師角色作用的發(fā)揮統(tǒng)一到一起的最好紐帶就是問(wèn)題。教師的巧妙提問(wèn)，定能使學(xué)生積極參與，充分互動(dòng)，達(dá)成思維提升。但在教學(xué)實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn)，很多老師在課堂提問(wèn)中存在各種各樣的不足，導(dǎo)致課堂教學(xué)中學(xué)生參與度不高，課堂教學(xué)效率不高。究其原因，主要是因?yàn)楹芏嗬蠋煂?duì)課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)有余生成不足，基于課堂主問(wèn)題的有效追問(wèn)沒(méi)有得到足夠的重視。一些課堂死摳主問(wèn)題不敢做有效生發(fā)，將學(xué)生的思維火花強(qiáng)行澆滅，也有些課堂教師為了激發(fā)學(xué)生的思維而大量提問(wèn)，但“碎問(wèn)碎答”的課堂將教學(xué)帶入一種松散而低效的狀態(tài)。本文試圖從側(cè)重教學(xué)過(guò)程生成的角度探索課堂追問(wèn)的時(shí)機(jī)、場(chǎng)合、形式和方法等問(wèn)題，給語(yǔ)文課堂教學(xué)的進(jìn)一步提升提供一個(gè)視角。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。在語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的文本的性質(zhì)、規(guī)律以及該文本與其它文本及學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。換句話說(shuō)，就是讓學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)課堂表述有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力?！捌胶膺^(guò)程調(diào)節(jié)個(gè)體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認(rèn)知圖式的一種新建構(gòu)。正是由于平衡過(guò)程，個(gè)體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來(lái)，從而使認(rèn)知得到發(fā)展?！倍n堂追問(wèn)，就是這樣一個(gè)由教師引發(fā)學(xué)生主體參與的對(duì)學(xué)生已有知識(shí)能力和最近發(fā)展區(qū)達(dá)成平衡的手段。 “追問(wèn)”，顧名思義是追根究底地問(wèn)，就是在學(xué)生基本回答教師提出的問(wèn)題后，教師有針對(duì)性地“二度提問(wèn)”，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入探究，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教學(xué)方法與藝術(shù)全書(shū)是這樣給“追問(wèn)”下定義的：“追問(wèn)，是對(duì)某一內(nèi)容或某一問(wèn)題，為了使學(xué)生弄懂弄通，往往在一問(wèn)之后又再次提問(wèn)，窮追不舍，直到學(xué)生能正確解答為止。”它是課堂教學(xué)中對(duì)話策略的組成部分。在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)過(guò)程中，需要教師根據(jù)答問(wèn)、討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況，對(duì)學(xué)生思維行為作即時(shí)的疏導(dǎo)、點(diǎn)撥，“追問(wèn)”無(wú)疑是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)“有效學(xué)習(xí)”的重要教學(xué)指導(dǎo)策略。我們根據(jù)追問(wèn)的方式可以將追問(wèn)分為因果追問(wèn)、逆向追問(wèn)、跟蹤追問(wèn)、發(fā)散追問(wèn)等形式。有效的“追問(wèn)”源于正確的教學(xué)理念、靈活的教學(xué)機(jī)智。研究表明，高成效的教師更傾向于對(duì)正確回答了一個(gè)問(wèn)題的學(xué)生提出另一個(gè)問(wèn)題，以鼓勵(lì)他進(jìn)一步思考。因而對(duì)于一個(gè)成熟的語(yǔ)文教師而言，必須常常實(shí)施“追問(wèn)”策略，以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效控制，努力實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。一、追問(wèn)的時(shí)機(jī)和場(chǎng)合課堂教學(xué)追問(wèn)往往是緊接前一次提問(wèn)實(shí)施的，同時(shí)又應(yīng)該是隨機(jī)的，臨時(shí)的。它有著兩種重要的價(jià)值取向：一是舉一反三，觸類旁通，指向?qū)W生思維的廣度，要求知其一，又能知其二；二是循序漸進(jìn)，由淺入深，指向?qū)W生思維的深度，要求學(xué)生知其然，又能知其所以然。追問(wèn)，由于它的生成性，同時(shí)就具備了不可預(yù)測(cè)性。教師如何把握好這兩個(gè)特性，實(shí)現(xiàn)追問(wèn)的價(jià)值，體現(xiàn)教學(xué)的有效性，何時(shí)追問(wèn)，何處追問(wèn)，就成了需要慎重對(duì)待的問(wèn)題。我覺(jué)得適合追問(wèn)的情境主要有以下幾種：（一）課堂學(xué)習(xí)氛圍有所松懈，學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷的時(shí)候。課堂學(xué)習(xí)速度過(guò)快，易使學(xué)生產(chǎn)生緊張、疲勞、焦慮造成認(rèn)知的困境，造成情緒的浮躁，易使學(xué)生注意力分散，精神松懈，興趣淡然；即使速度適中，若勻速不變，沒(méi)有節(jié)律，沒(méi)有起伏，沒(méi)有變化也會(huì)使學(xué)生感到單調(diào)乏味，沒(méi)有刺激。最理想的效果就是強(qiáng)烈明快的節(jié)奏感，如一首詩(shī)，更如一曲音樂(lè)，一個(gè)恰當(dāng)?shù)那榫承宰穯?wèn)，引導(dǎo)學(xué)生時(shí)停、時(shí)急、時(shí)慢不斷激起思維的波瀾，使知識(shí)更好的滲進(jìn)學(xué)生的心里，這是教師追尋師生和諧的最高境界。如，一堂課開(kāi)始的時(shí)候，前15分鐘結(jié)束等學(xué)生容易放松的時(shí)候，我們可以設(shè)置一些恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)引導(dǎo)學(xué)生積極思考，創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的情境，增強(qiáng)教學(xué)感染力，誘發(fā)學(xué)生的思維，同時(shí)創(chuàng)設(shè)和諧的師生關(guān)系和課堂環(huán)境。（二）思維膚淺，思考方向迷茫，深度廣度受限的時(shí)候。 在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生思考問(wèn)題往往借鑒別人的較多，自己的獨(dú)特見(jiàn)解較少。表述的時(shí)候基本上是重復(fù)別人的意見(jiàn)或舊知。這時(shí)，教師就可以通過(guò)追問(wèn)，來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新，“是什么？”“為什么這樣說(shuō)？”“怎樣理解？”“你是如何認(rèn)識(shí)的？”引導(dǎo)學(xué)生在借鑒的基礎(chǔ)上說(shuō)出屬于自己的東西，幫助他們找到突破的點(diǎn)，并且體會(huì)到思考帶來(lái)的愉悅。同時(shí)，學(xué)生在積極學(xué)習(xí)、認(rèn)真思考、熱烈討論中，思維遇到障礙和矛盾，不能進(jìn)一步地進(jìn)行深層次的思考，使得回答顯得粗淺，缺乏深度。這時(shí)，教師要及時(shí)地提供科學(xué)的思維方法，搭設(shè)思維跳板，幫助學(xué)生開(kāi)拓思路，突破難點(diǎn)，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考，進(jìn)一步激起學(xué)生創(chuàng)新的火花?！霸偻钐幭胂肟?，這個(gè)問(wèn)題說(shuō)明什么？”“它和我們平常所接觸到的有何不同？為什么會(huì)有這樣的不同？”教師這樣有意識(shí)地追問(wèn)和引導(dǎo)，會(huì)培養(yǎng)學(xué)生刨根究底，不滿足于一知半解，的態(tài)度與精神，在以后的學(xué)習(xí)中努力做到融會(huì)貫通。（三）思維混亂，學(xué)習(xí)高度緊張，產(chǎn)生歧異莫衷一是的時(shí)候。 “提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題重要?！睈?ài)因斯坦的這句話讓我們認(rèn)識(shí)到，在教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文教師要發(fā)揮語(yǔ)文的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)多角度思考、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的思考與理解，甚至鼓勵(lì)“異想天開(kāi)”，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，陶冶創(chuàng)造個(gè)性品質(zhì)，使他們有創(chuàng)造的動(dòng)機(jī)和熱情，不迷信書(shū)本，不盲從教師，能獨(dú)立鉆研，富有批判精神，勇于提出創(chuàng)新性見(jiàn)解。要培養(yǎng)這種品質(zhì)，教師就要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)同一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生的不同意見(jiàn)，并巧妙地引導(dǎo)他們“真理越辯越明”，在爭(zhēng)論中求真知。學(xué)生的理解可能會(huì)有不成熟的地方，但學(xué)生能提出新的獨(dú)特的見(jiàn)解實(shí)在難得，表明他們真正地進(jìn)行了思考。例如，在教學(xué)蘇軾念奴嬌赤壁懷古時(shí)，學(xué)生對(duì)于這首詩(shī)的感情基調(diào)有著不同的意見(jiàn)，有的認(rèn)為，蘇軾很積極的，能把千古的情思寄予江月，超然看待人生中的失意與壯志不得酬；有的學(xué)生卻認(rèn)為剛好相反，蘇軾借助于喝酒和把希望寄托在一些不現(xiàn)實(shí)的東西上面，是消極的表現(xiàn)。教師如果適時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生分列出自己的理由，要求言之成理并加以小結(jié)，那么學(xué)生就可以更加全面去認(rèn)識(shí)蘇軾和他的作品。這樣的態(tài)度與方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，是很有益的。（四）求異過(guò)度，考慮問(wèn)題一味求新，劍走偏鋒，“鉆牛角尖”的時(shí)候。教學(xué)實(shí)踐中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生在思考中一味求新求異，從而遠(yuǎn)離文本，產(chǎn)生不合邏輯的思維結(jié)果。這個(gè)時(shí)候如果教師簡(jiǎn)單的予以否定而不能充分闡述理由，往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的不服而影響正常教學(xué)秩序，最好的辦法莫過(guò)于通過(guò)適當(dāng)?shù)淖穯?wèn)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)思維上的問(wèn)題，自行糾正，快速回到正常的思維軌道上來(lái)。這種情況在古詩(shī)詞鑒賞中較為常見(jiàn)。比如在欣賞金昌緒春怨（打起黃鶯兒，莫教枝上啼。啼時(shí)驚妾夢(mèng)，不得到遼西）時(shí)，一個(gè)學(xué)生對(duì)詩(shī)句的理解是：一個(gè)建立了功業(yè)的將軍帶著熟睡的小妾在去邊疆的路上，聽(tīng)到黃鶯鳥(niǎo)在叫，于是便上前趕走黃鶯鳥(niǎo)，怕它驚擾了熟睡中小妾的美夢(mèng)，他們就不能到達(dá)遼西軍營(yíng)中了。聽(tīng)完他的解說(shuō)，幾個(gè)學(xué)生隨聲附和，覺(jué)得很有道理。有學(xué)生甚至馬上說(shuō)：“對(duì)啊，為什么不能這么理解呢？”這時(shí)候，如果找到學(xué)生的理解誤區(qū)從正面入手進(jìn)行解釋的話，我要把詩(shī)歌寫(xiě)作背景、遼西古戰(zhàn)場(chǎng)概況和古代女人為什么自稱為妾等很多內(nèi)容進(jìn)行講解，但很明顯，在高考詩(shī)歌鑒賞的五六分鐘解題時(shí)間內(nèi)這是不允許的。于是我繞開(kāi)詩(shī)句，讓學(xué)生注意詩(shī)歌的題目，通過(guò)三個(gè)追問(wèn)來(lái)進(jìn)行點(diǎn)撥：從詩(shī)歌的題目看這是什么題材的詩(shī)歌？（閨怨詩(shī)）既然是閨怨詩(shī)，那么詩(shī)歌的抒情主人公是什么人？（閨中少婦）以閨中少婦為主語(yǔ)來(lái)理解整首詩(shī)如何理解？這樣學(xué)生便不再糾纏于個(gè)別字詞的個(gè)性化理解，教學(xué)進(jìn)程得以順利延續(xù)。（五）思維迷失，面對(duì)具體語(yǔ)文問(wèn)題無(wú)法入手，不知該怎樣去解答的時(shí)候。這種情況的追問(wèn)其實(shí)應(yīng)該是教師指導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)會(huì)對(duì)語(yǔ)文題目本身的追問(wèn)，是學(xué)生自己對(duì)自己的追問(wèn)。因?yàn)樵诤芏鄷r(shí)候，比如現(xiàn)代文閱讀的訓(xùn)練中，很多學(xué)生會(huì)發(fā)生面對(duì)題目不知如何去做的現(xiàn)象。情急之中，有些學(xué)生會(huì)胡亂填寫(xiě)，導(dǎo)致原來(lái)可以從容應(yīng)答的題目失分。比如，在教學(xué)現(xiàn)代文閱讀爐火（07年遼寧卷）時(shí)，很多學(xué)生面對(duì)第一道題目“第一自然段，作者寫(xiě)了秋去冬來(lái)的景色，這樣寫(xiě)有什么作用？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析”無(wú)法入手，我指導(dǎo)學(xué)生暫時(shí)不要急于答題，而是設(shè)置了兩組追問(wèn)題目幫助他們打開(kāi)思路：1、題干中“景色”這個(gè)詞語(yǔ)說(shuō)明這段文字的內(nèi)容是什么？（景色自然環(huán)境環(huán)境描寫(xiě)）環(huán)境描寫(xiě)的作用有哪些？（初中里就已經(jīng)學(xué)過(guò)）2、復(fù)習(xí)課上關(guān)于“語(yǔ)句在文中的作用”的答題思路是什么？（從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容兩個(gè)角度）結(jié)構(gòu)作用有哪些？（剛剛記憶過(guò)）學(xué)生基本上能夠把參考答案所提供的兩個(gè)重要得分點(diǎn)表述出來(lái)。二、追問(wèn)的形式（一）由此及彼，左右逢源開(kāi)茅塞 文言文教學(xué)過(guò)程中，非常多的知識(shí)點(diǎn)都是有聯(lián)系的，但是很多學(xué)生因?yàn)槿狈軜?gòu)知識(shí)系統(tǒng)的能力，沒(méi)有一座通向知識(shí)互證的橋梁，需要我們幫助他們建立這樣的橋梁和渠道。我們可以在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置一些建立在知識(shí)相關(guān)性和相似性基礎(chǔ)上的追問(wèn)來(lái)促進(jìn)知識(shí)的融會(huì)貫通。比如在復(fù)習(xí)文言實(shí)詞“息”字時(shí)，我所設(shè)置的追問(wèn)題目：從字形上看“息”的基本意思是什么？（自，鼻子；心，心胸。呼吸）呼吸會(huì)出現(xiàn)哪些變化？（停止；繼續(xù)，延續(xù)；）人的延續(xù)是什么？（兒子）以此來(lái)幫助學(xué)生系統(tǒng)掌握“息”字的各個(gè)意項(xiàng)，鞏固了文言基礎(chǔ)知識(shí)?；ㄩ_(kāi)幾朵，各表一枝析題意 復(fù)習(xí)教學(xué)中會(huì)碰到學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的題目時(shí)因?yàn)樗悸凡磺宥X海中一片空白或一片混亂，因此需要我們幫助他們對(duì)題干進(jìn)行分解，設(shè)置成系列追問(wèn)進(jìn)行自問(wèn)自答，從而盡量詳盡地回答問(wèn)題，答全得分點(diǎn)。比如07浙江卷語(yǔ)言運(yùn)用題：“下列對(duì)聯(lián)，最適合祝賀老師70歲壽辰的一聯(lián)”，我指導(dǎo)學(xué)生對(duì)題干進(jìn)行了追問(wèn)并結(jié)合選項(xiàng)中的信息解答：對(duì)聯(lián)的要求有哪些？祝賀70壽辰可以用哪些詞語(yǔ)比較得體？根據(jù)老師這個(gè)特定對(duì)象用什么詞語(yǔ)比較符合身份？使學(xué)生明確了這道題目考察的是“對(duì)聯(lián)”和“語(yǔ)用得體”這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，然后分別根據(jù)這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)的要求尋找符合標(biāo)準(zhǔn)的選項(xiàng)。再比如，現(xiàn)代文閱讀中，回答“語(yǔ)句的含義”這道題目時(shí)，讓學(xué)生面對(duì)題干自我追問(wèn)：這句話中重要的詞語(yǔ)是哪幾個(gè)？這些詞語(yǔ)在語(yǔ)境中的同義詞近義詞有哪些？這些詞和中心有什么關(guān)系？以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生得出完整的答案，在高考中起到了比較好的作用。（二）淺入深出，直叩靈魂啟心智 在學(xué)生尚未完全進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)或?qū)W習(xí)陷入松懈的時(shí)候，通過(guò)設(shè)置靈活淺顯的問(wèn)題引起興趣，吊足學(xué)生的胃口然后引導(dǎo)他們不斷深入思考，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而達(dá)到調(diào)節(jié)氣氛、控制節(jié)奏的目的。比如在詩(shī)歌鑒賞“意象與意境的理解”這一知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)過(guò)程中，因?yàn)槭且粋€(gè)難點(diǎn)，很多學(xué)生產(chǎn)生厭倦和懼怕心理，上課之前提不起興趣來(lái)。于是在導(dǎo)入新課階段出示了天凈沙秋思時(shí)，我沒(méi)有按原計(jì)劃進(jìn)入正題，而是蕩開(kāi)一筆，即興仿照天凈沙秋思寫(xiě)了一首詩(shī)：“蘿卜青菜蒜苗，蘋(píng)果西瓜葡萄，春風(fēng)汽車大道。 朝陽(yáng)夕照，老農(nóng)民哈哈笑?！睂W(xué)生看完哄堂大笑。我趁此臨時(shí)設(shè)置了一下追問(wèn)：為什么笑？（不像詩(shī)歌）為什么不像詩(shī)歌？（不是意象）古典詩(shī)歌意象應(yīng)該是怎么樣的？從而引出了本堂課的教學(xué)目標(biāo)，也扣緊了學(xué)生的思路，取得了比較好的效果。（三）環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼求真諦 在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)這樣需要學(xué)生深入探究能力的課堂中，我們進(jìn)行平面教學(xué)往往不能給學(xué)生留下深刻印象，達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。需要我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中設(shè)置好相應(yīng)的漸進(jìn)式的提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生從整體到局部，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從形象到抽象地把握文章。比如在整體把握這一節(jié)中，我們可以設(shè)置以下一系列問(wèn)題來(lái)指導(dǎo)學(xué)生：本文寫(xiě)的是什么？（主要內(nèi)容）作者為什么寫(xiě)這篇文章？（中心思想）作者是怎樣寫(xiě)的？（寫(xiě)作技巧）在復(fù)習(xí)課教學(xué)07江西卷現(xiàn)代文閱讀泰山很大時(shí)，我按照上述思路讓學(xué)生在自讀過(guò)程中自我追問(wèn)并進(jìn)行解答，學(xué)生很快掌握了現(xiàn)代文閱讀的思路。整理出了這樣的內(nèi)容：本文寫(xiě)的內(nèi)容是歷代詩(shī)人寫(xiě)不了泰山、帝王封禪面對(duì)泰山時(shí)的怯懦敬畏、 “我”寫(xiě)不了泰山。（是什么）泰山太偉大，太雄偉，詩(shī)人寫(xiě)不了，帝王不禁敬畏，我安于平常。泰山給我教育意義：要安于微笑，安于平常。（為什么）對(duì)比烘托、舉例等寫(xiě)作方法。（怎么樣）通過(guò)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我追問(wèn)來(lái)理清學(xué)生的解題思路，提升了現(xiàn)代文閱讀能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：“平衡過(guò)程調(diào)節(jié)個(gè)體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認(rèn)知圖式的一種新建構(gòu)。正是由于平衡過(guò)程，個(gè)體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來(lái)，從而使認(rèn)知得到發(fā)展?！睆慕?gòu)主義理論看，學(xué)生新知建構(gòu)的障礙正是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有把自己的生活經(jīng)驗(yàn)或閱讀經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下學(xué)習(xí)的內(nèi)容建立聯(lián)系而導(dǎo)致的，是沒(méi)有形成內(nèi)部的意義建構(gòu)的表現(xiàn)，而一旦這樣的意義建構(gòu)不能形成，就會(huì)影響學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力（特別是表達(dá)能力）的提升。而合理有效地追問(wèn)就是把學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或閱讀經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系的有效途徑。也正因?yàn)槿绱?，教師的追?wèn)就要體現(xiàn)出一種循序漸進(jìn)，不斷深入的特征。三、追問(wèn)要注意的問(wèn)題（一）注意追問(wèn)的準(zhǔn)確性與針對(duì)性追問(wèn)的準(zhǔn)確性是指教師在追問(wèn)生成中需要快速整理、甄別，從情境性問(wèn)題中選擇那些合乎文本特征和教學(xué)中心的問(wèn)題，能準(zhǔn)確反映文本思想和教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，教師在追問(wèn)中一定要注意問(wèn)題表述的準(zhǔn)確性，因?yàn)檎n堂追問(wèn)的問(wèn)題都是根據(jù)課堂情境即時(shí)生成的，教師表述的準(zhǔn)確與否直接影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解和解答問(wèn)題的思路。追問(wèn)的準(zhǔn)確性對(duì)教師提出了比較高的要求，不但要對(duì)文本、學(xué)生已有的認(rèn)知水平有準(zhǔn)確把握，還要對(duì)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)有準(zhǔn)確預(yù)估，更要對(duì)自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題有準(zhǔn)確的表述。追問(wèn)的針對(duì)性要求是指追問(wèn)內(nèi)容要緊扣課標(biāo)，圍繞教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行，凸現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，以利于落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異，在教學(xué)過(guò)程中既要避免出現(xiàn)針對(duì)一位學(xué)生追問(wèn)多個(gè)問(wèn)題現(xiàn)象使之感覺(jué)“山窮水盡”的現(xiàn)象，又要能針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異提出適合學(xué)生實(shí)際水平的問(wèn)題。課堂教學(xué)中的追問(wèn)設(shè)計(jì)要能夠做到針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)教學(xué)重點(diǎn)，針對(duì)認(rèn)知水平，針對(duì)個(gè)體差異。這樣追問(wèn)才能夠有效，提升其有效性。（二）注意追問(wèn)的靈活性與多樣性問(wèn)題提出了，學(xué)生回答不上來(lái)?！皢⒍话l(fā)，問(wèn)而無(wú)答”，怎么辦？這時(shí)，追問(wèn)可以以另一種形式出現(xiàn)或者，降低難度，將前面的問(wèn)題分解成相對(duì)容易的分問(wèn)題，或者，變換角度，引導(dǎo)學(xué)生換一種角度去看待思考問(wèn)題。對(duì)回答不正確的學(xué)生，特別是對(duì)由于缺少知識(shí)或理解不深不透不細(xì)造成的失誤，教師既不應(yīng)給予草率評(píng)價(jià)，也不應(yīng)忙著明確指出其錯(cuò)誤，而應(yīng)采取提供線索、放大錯(cuò)誤等方式進(jìn)行“追問(wèn)”，以便學(xué)生自己認(rèn)識(shí)并糾正失誤，這樣做的意義顯然要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師給他們一個(gè)正確的答案。教學(xué)李白夢(mèng)游天姥吟留別時(shí)，在整體把握部分，我提了一個(gè)問(wèn)題“詩(shī)人是按照怎樣的思路來(lái)寫(xiě)這篇文章的？”學(xué)生在對(duì)文章內(nèi)容還不是很熟悉的情況下，要回答這個(gè)問(wèn)題顯然有點(diǎn)困難。于是，我變換了問(wèn)法，“詩(shī)作一共有三個(gè)段落，同學(xué)們看看，詩(shī)人先從哪兒寫(xiě)起的？段落與段落之間，有什么樣的內(nèi)在聯(lián)系沒(méi)有？”這樣，一個(gè)大的問(wèn)題變成了幾個(gè)小問(wèn)題，回答的難度自然就降低了。通過(guò)閱讀，學(xué)生不難一步步得出“詩(shī)人是按照入夢(mèng)緣由夢(mèng)游經(jīng)過(guò)夢(mèng)中驚醒夢(mèng)后長(zhǎng)嘆這樣的思路來(lái)寫(xiě)作這首詩(shī)”的結(jié)論。 “學(xué)生不是接受知識(shí)的容器，而是一支有待點(diǎn)燃的火炬”，教師應(yīng)當(dāng)致力于實(shí)施有效的教學(xué)，使這支火炬燃燒得更旺。而有效的語(yǔ)文課堂教學(xué)不管方法如何變換，模式如何迥異，都應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)回歸：回歸原點(diǎn)課堂價(jià)值；回歸本體語(yǔ)文學(xué)習(xí)；回歸落點(diǎn)學(xué)生發(fā)展。有效的課堂追問(wèn)是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)有效性的基本手段和重要前提。我們可以參考張志公先生的“精要、好懂、管用”六字箴言，認(rèn)真把課堂教學(xué)落到實(shí)處，以學(xué)生為本，讓課堂追問(wèn)真正成為師生互動(dòng)的平臺(tái)，讓學(xué)生的思維與表達(dá)得到實(shí)際性的提升，有效促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展。追問(wèn)的靈活性主要體現(xiàn)在追問(wèn)形式的靈活多樣上，追問(wèn)形式包含因果追問(wèn)、跟蹤追問(wèn)、發(fā)散追問(wèn)、逆向追問(wèn)等。我們要能根據(jù)每一堂課的不同性質(zhì)和要求，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)際需要靈活采用各種追問(wèn)形式，從而打開(kāi)學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，促進(jìn)語(yǔ)文課堂的思維含量的提升。當(dāng)然，在惜時(shí)如金的復(fù)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，我們要盡量減少不恰當(dāng)追問(wèn)和無(wú)意義追問(wèn)，看似熱鬧，卻沒(méi)有任何和廣度深度訓(xùn)練的效能。各種追問(wèn)形式的靈活運(yùn)用更能面對(duì)各種教學(xué)情景和教學(xué)對(duì)象，從而提升追問(wèn)的針對(duì)性。（三）注意追問(wèn)的科學(xué)性與邏輯性課堂追問(wèn)的科學(xué)性是有效追問(wèn)的前提，它首先要求我們的問(wèn)題符合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，課堂教學(xué)的所有活動(dòng)指向于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成，語(yǔ)文審美能力和探究能力的培養(yǎng)。有些教師在課堂上喜歡對(duì)學(xué)生的常識(shí)性知識(shí)進(jìn)行“窮追猛打”，甚至不斷拷問(wèn)學(xué)生天文地理數(shù)理化生的其他學(xué)科知識(shí)，失去了語(yǔ)文課堂的基本定位，這是極不科學(xué)合理的。語(yǔ)文課堂追問(wèn)不僅要緊緊扣住語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)設(shè)問(wèn)，更要緊抓文本，使相關(guān)問(wèn)題符合文本特征。比如在實(shí)用類文本中可以通過(guò)追問(wèn)強(qiáng)調(diào)文本語(yǔ)言的準(zhǔn)確嚴(yán)密性，而在文學(xué)類文本中則更側(cè)重文本語(yǔ)言的形象優(yōu)美。另外，課堂追問(wèn)的科學(xué)性還要求我們?cè)谧穯?wèn)時(shí)必須考慮學(xué)生已有認(rèn)知水平，確定學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)，從而通過(guò)追問(wèn)形成有效地過(guò)渡遷移，使學(xué)生形成認(rèn)知新圖式，建構(gòu)認(rèn)知新意義，從而達(dá)成語(yǔ)文能力的有效提升。課堂追問(wèn)的邏輯性要求教師在課堂追問(wèn)中分問(wèn)題的設(shè)置要合乎邏輯。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，追問(wèn)的設(shè)計(jì)思路可以有兩種形式：演繹推理和歸納推理。比如在落葉是疲倦的蝴蝶和白楊禮贊兩篇文章的比較遷移過(guò)程中，我們可以有兩種形式的問(wèn)題設(shè)置。一種是歸納式的：白楊樹(shù)有哪些特征？到底為什么寫(xiě)白楊樹(shù)？北方的戰(zhàn)士有什么特點(diǎn)？這是一種什么手法？然后讓學(xué)生按照這個(gè)思路追問(wèn)落葉是疲倦的蝴蝶的閱讀所得。使學(xué)生既能明白文中“落葉”的含義，又能進(jìn)一步理解象征手法。還有一種就是相反的一個(gè)推理追問(wèn)過(guò)程：象征手法是怎樣的？文中“落葉”象征了什么？相比而言，前一種歸納推理形式的追問(wèn)更具有明顯的促進(jìn)學(xué)生技能掌握的效果，因此，我們?cè)谡n堂追問(wèn)設(shè)置中應(yīng)該更多地采用歸納推理形式的追問(wèn)，這樣更符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和語(yǔ)文課程的內(nèi)在要求，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的人文特點(diǎn)。（四）注意追問(wèn)的有效性課堂追問(wèn)的有效性是一切追問(wèn)的最終指向。一切的追問(wèn)形式都要基于課堂預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，否則，課堂追問(wèn)本身就失去了任何意義。課堂教學(xué)設(shè)置的追問(wèn)內(nèi)容要基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和親身體驗(yàn)，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，追問(wèn)才會(huì)有效。要避免用思維含量太低的問(wèn)題發(fā)問(wèn)不止，用學(xué)生翻閱教材就可以輕易回答來(lái)替代自己的講授?！笆遣皇恰薄皩?duì)不對(duì)”隨處可聞，這樣看似師生互動(dòng)頻繁，而實(shí)際上學(xué)生的思維能力沒(méi)有得到任何實(shí)際性的提升。所以，在生成課堂追問(wèn)時(shí)，一定要結(jié)合課堂教學(xué)目標(biāo)、文本單元目標(biāo)。另外，為了使自己的課堂追問(wèn)有效性不斷增強(qiáng)，我們要不斷通過(guò)教學(xué)效果的檢測(cè)反饋來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證。應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)記：教學(xué)有效性是教學(xué)的生命，學(xué)生學(xué)到了什么、得到什么是任何教學(xué)必須追問(wèn)的問(wèn)題，而課堂表面的熱鬧可能損害教學(xué)的內(nèi)在功能，學(xué)生不做深入的思考，隨心所欲，這樣的課堂所表現(xiàn)的是學(xué)生虛假的主體性。是沒(méi)有任何意義的。追問(wèn)技巧的運(yùn)用，應(yīng)該對(duì)改變這種“問(wèn)題的問(wèn)題”有所幫助。特別要注意的是，新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)確立學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，但建構(gòu)主義理論也提醒我們，學(xué)生的學(xué)習(xí)是“在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得”。但因?yàn)閷W(xué)生的自覺(jué)體驗(yàn)和主動(dòng)思考難免有膚淺疏漏之處，這就需要教師的控制和引導(dǎo)，而追問(wèn)正是不可或缺的調(diào)控手段。四、追問(wèn)的意義和作用課堂教學(xué)應(yīng)該是師生之間思維火花的閃現(xiàn)與碰撞。如果過(guò)多預(yù)設(shè)，會(huì)造成與有價(jià)值的生成擦肩而過(guò)，這樣無(wú)形中就束縛了學(xué)生的思維，禁錮了他們的想象，熄滅了創(chuàng)新的火花。因此，我們?cè)谡n堂教學(xué)過(guò)程中應(yīng)大膽打破預(yù)設(shè)框架，對(duì)學(xué)生的意外回答，給予積極的引導(dǎo)，以睿智的追問(wèn)，激活學(xué)生思維，拓展想象空間，讓創(chuàng)造的火花燦爛地綻放。課堂追問(wèn)在語(yǔ)文教學(xué)中的意義和作用，主要有下面幾個(gè)方面：（一）課堂追問(wèn)可以拓展學(xué)生的思維廣度，促進(jìn)學(xué)生的聯(lián)想和想象能力。在課堂陳述性知識(shí)的教學(xué)中，有很多學(xué)生可能由于各種原因，對(duì)以前所學(xué)知識(shí)或相關(guān)知識(shí)無(wú)法即時(shí)聯(lián)系。我們可以設(shè)置一些針對(duì)性的問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，使學(xué)生能通過(guò)我們的追問(wèn)不斷形成思維整合，引發(fā)聯(lián)想，促進(jìn)新舊知識(shí)聯(lián)系，在教學(xué)高考現(xiàn)代文閱讀落葉是疲倦的蝴蝶中，當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生一起分析本文表達(dá)技巧上的主要特色時(shí)，學(xué)生一時(shí)無(wú)法由落葉的特征聯(lián)想到飄泊在外思念故鄉(xiāng)的“我”和辛勞一生衰老死去的母親。于是，我讓學(xué)生聯(lián)系初中學(xué)過(guò)的一篇重點(diǎn)課文白楊禮贊，追問(wèn)他們作者是通過(guò)什么方法來(lái)贊頌抗戰(zhàn)時(shí)期北方的戰(zhàn)士的。很多同學(xué)馬上聯(lián)系起以前所學(xué)的知識(shí)，由白楊樹(shù)的“枝葉靠攏、向上”等特點(diǎn)想到北方戰(zhàn)士堅(jiān)持團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)永不言敗的精神，明確了象征手法的特點(diǎn)，由象征手法聯(lián)系到本文內(nèi)容，既進(jìn)一步明白了象征手法的主要特點(diǎn)，又能更快捷順暢地掌握住了本文主題，促進(jìn)了課內(nèi)外知識(shí)的聯(lián)系和考試解題速度的提升，幫助學(xué)生積累了現(xiàn)代文閱讀的解題經(jīng)驗(yàn)。（二）課堂追問(wèn)可以促進(jìn)學(xué)生的思維深度，加深對(duì)所探討的問(wèn)題的理解。由于高中生生理心理發(fā)展的年齡特征等各種原因，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)常表現(xiàn)出孤立、膚淺的思維特征。在語(yǔ)文教學(xué)中，受各種因素的限制，很多的問(wèn)題都被有意識(shí)無(wú)意識(shí)地概念化簡(jiǎn)單化了，學(xué)生在學(xué)完作品之后，對(duì)于作家作品的認(rèn)識(shí)與理解往往停留在比較模糊的層面，或者由于時(shí)間久遠(yuǎn)的關(guān)系，在對(duì)作家作品的認(rèn)識(shí)上，容易用自己的用今天的眼光對(duì)其作出不確切的評(píng)價(jià)。在這個(gè)時(shí)候，教師就可以借助對(duì)學(xué)生的追問(wèn)，糾正學(xué)生不太正確的認(rèn)識(shí)，或者引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)某個(gè)問(wèn)題理解。例如，在人教版高二上冊(cè)屈原離騷節(jié)選的這一部分，詩(shī)人述寫(xiě)了自己的出身、良好的修養(yǎng)和政治理想，也寫(xiě)到了自己的憂國(guó)憂民的感情。在教學(xué)過(guò)程中，有學(xué)生對(duì)于屈原的堅(jiān)持與最后的以身殉志非常不理解，覺(jué)得他完全可以有更好的選擇和出路。這個(gè)時(shí)候，我指導(dǎo)學(xué)生扣住詩(shī)作節(jié)選的后部分“惟夫黨人之偷樂(lè)兮，路幽昧以險(xiǎn)隘”“荃不察余之中情兮，反信讒而齌怒”等詩(shī)句來(lái)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)楚國(guó)的現(xiàn)狀，詩(shī)人所面臨的困境，然后結(jié)合“豈余身之憚殃兮，恐皇輿之?dāng)】?jī)”和“余固知謇謇之為患兮，忍而不能舍也”來(lái)追加問(wèn)題，詩(shī)人為何寧愿身處逆境之中仍然不改初衷？讓學(xué)生意識(shí)到屈原的“不憚殃”和“不能舍”都是出于對(duì)故土對(duì)楚王室的熱愛(ài)與忠誠(chéng)，所以可以將生死置之度外，為自己的理想做出最大限度的犧牲。（三）課堂追問(wèn)可以養(yǎng)成學(xué)生的良好表達(dá)習(xí)慣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品位。課堂教學(xué)過(guò)程中，我們經(jīng)常會(huì)遇到這樣的情況：學(xué)生