“素質(zhì)教育大討論”沒有句號

1/13“素質(zhì)教育大討論”沒有句號本次討論經(jīng)過半個多月的時間，編輯了13個專版，發(fā)表了40多篇來稿、近10篇專訪、兩個座談會紀(jì)要、一份調(diào)查報告，今天正式作結(jié)。在充分討論的基礎(chǔ)上，今天發(fā)表本報評論員的文章，作為本次討論的總結(jié)。與我們在討論過程中反復(fù)強調(diào)的一樣，一次討論并不能對素質(zhì)教育這樣的大問題給出大家一致公認(rèn)的答案，我們的總結(jié)也并不意味著我們對此有了最終的結(jié)論。只是隨著討論的進行，圍繞素質(zhì)教育而提出的若干問題得以比較充分地展開，在此基礎(chǔ)上，我們總結(jié)出我們的一些想法，以作為社會繼續(xù)關(guān)注、討論的參考?！皯?yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”的關(guān)系應(yīng)試教育的特征可以歸納為以考試和考試成績?yōu)樵u價教育成果的惟一手段和標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上圍繞著提高考試能力和應(yīng)試技巧而形成的一整套教育模式。批評或質(zhì)疑應(yīng)試教育并不等于否定考試的作用，更不意味著取消考試，而是要質(zhì)疑以考試為惟一評價手段的應(yīng)試教育模式。不可否認(rèn)，“素質(zhì)教育”概念的提出本身，就隱含著對“應(yīng)試教育”的質(zhì)疑，而且在一定意義上是作為應(yīng)試教育的對立物而被人們理解和擁護。孫維剛老師去世之后，2/13媒體大多以“55學(xué)生考上北大、清華”為“新聞點”而對孫老師的事跡進行報道；而孫老師的學(xué)生則以激烈的態(tài)度否定將孫老師視做應(yīng)試教育的典型，力陳孫老師在素質(zhì)教育方面所進行的探索和努力。這兩者之間所構(gòu)成的差異和沖突，就已經(jīng)表現(xiàn)出應(yīng)試教育和素質(zhì)教育在教育實踐及人們的觀念中所形成的緊張關(guān)系。同時，近年來不斷有教師、學(xué)生、家長，對目前以應(yīng)試教育為主要特征的教育現(xiàn)狀的種種弊端，進行著近乎控訴的批評，也強化著人們對應(yīng)試教育的不滿和對素質(zhì)教育的期待，并由此進一步強化了兩者之間的對立。但是在本次討論過程中，有相當(dāng)一部分比較理性的來稿否定了上述觀點，認(rèn)為應(yīng)試教育與素質(zhì)教育并非相互割裂或?qū)α⒌年P(guān)系，而是可以相互協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的關(guān)系。一種比較典型的觀點認(rèn)為，素質(zhì)教育是一個比應(yīng)試教育更大的概念，應(yīng)試教育是素質(zhì)教育的一個組成部分；素質(zhì)教育著眼于學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高，而應(yīng)試能力則是綜合能力的一個方面；因此對學(xué)生進行素質(zhì)教育，將有效地促進學(xué)生在應(yīng)試教育中的成功。在持這樣觀點的來稿中，孫維剛老師的成功，往往成為最有力的論據(jù)。另外一部分來稿則認(rèn)為，本次討論提出“靠教師還是靠體制”的問題，本身就隱含著對現(xiàn)有體制的質(zhì)疑，有誤導(dǎo)輿論、鼓動取消考試之嫌，并指出取消考試而可能引3/13發(fā)的各種負(fù)面作用，比如制度真空、標(biāo)準(zhǔn)混亂、滋生腐敗等等。上述觀點確實都言而有據(jù)，且使本次討論有了更多角度和更深入的可能。但就討論的問題本身而言，上述觀點似乎忽略了人們在談到教育問題時，對“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”所具有的一些基本共識，即應(yīng)試教育不等于“有考試的教育”，素質(zhì)教育也不等于“不考試的教育”。對于什么是應(yīng)試教育，什么是素質(zhì)教育，雖然至今尚無明確的定義，但從參與討論的教師和教育界人士的表述中，可以為應(yīng)試教育歸納出基本的特征以考試和考試成績?yōu)樵u價教育成果的惟一手段和標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上圍繞著提高考試能力和應(yīng)試技巧而形成的一整套教育模式。這樣的教育模式則可以稱為應(yīng)試教育模式。如果這樣的總結(jié)可以成立，并將“應(yīng)試教育”視做“應(yīng)試教育模式”的一種簡稱，那么它與素質(zhì)教育之間的沖突則顯而易見，也無法被有機地整合到素質(zhì)教育體制中去。因為素質(zhì)教育的目標(biāo)是使受教育者在品德、人格、知識等方面的綜合素質(zhì)得到全面的提高，而圍繞應(yīng)試訓(xùn)練而形成的教育模式顯然無法達到素質(zhì)教育的目標(biāo)，在這一模式下形成的評價體系，顯然也無法對素質(zhì)教育的成果進行有效的評價?；谏鲜鰧?yīng)試教育概念的不同理解，直接導(dǎo)致了對應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間關(guān)系的不同判斷。一次討論既4/13無法對應(yīng)試教育、素質(zhì)教育給出明確而一致的定義，也無法就應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間的關(guān)系做出公認(rèn)的結(jié)論。但通過討論，還是能夠達成一些基本的共識，即素質(zhì)教育是一種比應(yīng)試教育更科學(xué)、更全面的教育思想和教育理念；是一種更適應(yīng)社會發(fā)展、更符合人的全面發(fā)展、更能有效促進受教育者全面素質(zhì)提高的教育方法和教育體制。批評或質(zhì)疑應(yīng)試教育并不等于否定考試的作用，更不意味著取消考試，而是要質(zhì)疑以考試為惟一評價手段的應(yīng)試教育模式，在素質(zhì)教育的思想指導(dǎo)下，鼓勵并探索一種更科學(xué)、更合理的教育方法和教育體制。素質(zhì)教育概念的提出，是社會進步的反映。在過去的教育體制下，大學(xué)的入學(xué)考試，就等于一次對極度稀缺的社會資源的無償分配，和對未來社會資源的預(yù)支。公平、客觀、嚴(yán)格，就成了設(shè)置高考制度和方式時必須第一考慮的要務(wù)，否則就極有可能因權(quán)力等不平等因素的介入，而導(dǎo)致嚴(yán)重的社會不公。在新的社會環(huán)境下，這一體制雖然還沒有失去遴選優(yōu)秀人才的功能和作用，但在這種體制下強化訓(xùn)練出來的學(xué)子，顯然在品德、人格和全面的智力發(fā)展方面，都存在一定的隱患。雖然素質(zhì)教育概念的提出在一定程度上形成了對應(yīng)5/13試教育的質(zhì)疑，近年來對應(yīng)試教育的批評之聲也愈趨強烈，但在所有參與討論的來稿中，即使對應(yīng)試教育持最激烈批評者，也沒有提出對目前教育體制進行顛覆性的革命，即有些討論者所擔(dān)心的取消考試、全面革命等等。大部分參與者都提出應(yīng)該在漸進式的變革中，逐漸探索由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變之路，以建立一種新的、適應(yīng)社會發(fā)展和進步的教育體制。如果不計“文革”期間取消高考、“砸爛舊教育體制”的特殊時期，則以1977年恢復(fù)高考為標(biāo)志，基本接續(xù)了“文革”前的教育傳統(tǒng)和教育體制。在這一教育體制下，社會的全部教育資源為政府統(tǒng)一掌握和支配。能夠進入大學(xué)，則意味著有權(quán)接受無償?shù)母叩冉逃瑫r還提前獲得了進入“國家干部”序列的保證。在這種情況下，大學(xué)的入學(xué)考試，就等于一次對極度稀缺的社會資源的無償分配，和對未來社會資源的預(yù)支。因此，公平、客觀、嚴(yán)格，就成了設(shè)置高考制度和方式時必須第一考慮的要務(wù)，否則就極有可能因權(quán)力等不平等因素的介入，而導(dǎo)致嚴(yán)重的社會不公。因此在1977年高考制度恢復(fù)及后來的很長時間里，人們更多的是為重新獲得了一種公開、公平的競爭機會而興奮，卻極少對它可能產(chǎn)生的弊端進行指責(zé)和批評。同時，經(jīng)過“文革”十年的混亂之后，中國社會的各個方面都產(chǎn)生了巨大的斷裂和真空，在恢復(fù)建設(shè)、重振6/13國力的過程中，對人才，尤其是各種專門人才的需要顯得格外迫切，各行各業(yè)都需要大批能夠迅速適應(yīng)建設(shè)需要的人才填補斷檔。因此，當(dāng)時無論是高校系科設(shè)置與社會需求間嚴(yán)格的對位關(guān)系，還是高中階段提前進行文理分科，都成為一種符合現(xiàn)實需要、有利社會發(fā)展的合理措施。而在這種人才培養(yǎng)目標(biāo)下所形成的教育模式和體制，顯然與當(dāng)時的高考方式之間幾乎沒有沖突。一種快速、批量、對位培養(yǎng)人才的社會目標(biāo)，和公平、公正分配教育資源的社會要求共同作用，形成了一套最有效、最公平的人才遴選機制及與此相適應(yīng)的教育體制。在這一體制下，不但有無數(shù)平民子弟憑借自己的努力而獲得了接受高等教育的機會，改變了自己的命運，而且也為中國社會的快速發(fā)展提供了大量急需的人才。在這一認(rèn)識的基礎(chǔ)上考察應(yīng)試教育，就不會做出簡單的批判和否定，同時也會對素質(zhì)教育的提出和它的內(nèi)涵有更客觀的認(rèn)識。隨著改革開放和市場經(jīng)濟的發(fā)展，中國社會愈發(fā)呈現(xiàn)多元化的發(fā)展態(tài)勢。與此相伴，一方面是社會對人才的需求日益多樣化，也要求人才具備更加全面、綜合的能力和素質(zhì)，而另一方面則是人才競爭的日趨激烈。在新的社會環(huán)境下，曾經(jīng)在歷史發(fā)展中起過重要作用的教育制度、教育方式及人才遴選、評價機制都顯現(xiàn)出與社會發(fā)展難以7/13適應(yīng)的弊端。長期實行的以一次考試決定取舍的高考制度，使中學(xué)教育逐漸形成圍繞訓(xùn)練應(yīng)試能力為主要目標(biāo)和手段的僵死體制。這一體制雖然還沒有失去遴選優(yōu)秀人才的功能和作用，但在這種體制下強化訓(xùn)練出來的學(xué)子，顯然在品德、人格和全面的智力發(fā)展方面，都存在一定的隱患。盡管目前對素質(zhì)教育尚無明確的定義和統(tǒng)一的認(rèn)識，圍繞素質(zhì)教育的理念究竟應(yīng)該建立一套怎樣的教育體制或教育體系等問題也都待探討，但素質(zhì)教育概念的提出本身，就已經(jīng)意味著變革和進步。素質(zhì)教育的全面實現(xiàn)，有賴于社會的發(fā)展和進步。教育資源的不斷豐富，將使針對教育資源分配而進行的競爭趨于緩解，也就為實行更豐富、更人性的教育，留下了適當(dāng)?shù)目臻g。新的教育資源的分配方式將會打破原有的以統(tǒng)一考試、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進行遴選的公平機制，但它將在新的社會環(huán)境中形成新的公平機制。素質(zhì)教育之所以從提出之日起，就受到社會的普遍認(rèn)同和期待，是因為它符合社會進步的需要及規(guī)律。首先，隨著中國社會的多元化發(fā)展，對人才的需求也日益呈現(xiàn)多元化的趨勢，過去那種嚴(yán)格按照社會短期需求進行“訂制”式的人才培養(yǎng)機制已經(jīng)愈發(fā)不能滿足社會快速變化的需求，由專才培養(yǎng)向通才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，是教育面臨的新課題。而8/13在實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的過程中，比系科設(shè)置改革等措施更重要的，是對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、思維方式培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，而日趨僵化的應(yīng)試教育模式難以適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，受到普遍的質(zhì)疑，也就在情理之中。素質(zhì)教育概念的提出，至少使人們看到實現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變的可能，雖然在如何實現(xiàn)素質(zhì)教育的具體措施方面，還要做出艱苦的努力和長期的探索。其次，同樣是隨著社會的進步，人們的自主意識、自我實現(xiàn)、自我認(rèn)同的意識和愿望普遍增強，過去那種對人才進行工具化理解的觀念受到教育者和受教育者的共同質(zhì)疑。以進行單純的知識學(xué)習(xí)，甚至應(yīng)試訓(xùn)練為手段，以實現(xiàn)逐級“攀登”的功利性“成材”教育，已經(jīng)很難繼續(xù)滿足受教育者自我實現(xiàn)的要求和人格養(yǎng)成的實現(xiàn)。近年來在大學(xué)生群體中暴露出來的品德、人格、心理方面的分裂和焦慮，和他們的受教育歷程有直接的關(guān)系。素質(zhì)教育概念為改變這種狀況提供了新的思路和可能。素質(zhì)教育是社會發(fā)展的需要，而它自身的實現(xiàn)，也有賴于社會的發(fā)展和進步。首先，對人才判斷標(biāo)準(zhǔn)的不斷發(fā)展和豐富，是一切教育思想進步的動力。進步的、合理的、人性的教育，不但是要為社會培養(yǎng)具有更廣泛適應(yīng)性的綜合人才，更是要幫助受教育者成為具有高尚品德、獨立人格、健康心理的“人”。以這樣的標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)、判斷、改革教育方法和教育體制，素質(zhì)教育就會成為必然的選擇。9/13同時，社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，也是素質(zhì)教育的必要基礎(chǔ)。教育資源的多元化配置，也為教育體制的多元化發(fā)展提供了可能。近年來各種私立學(xué)校的出現(xiàn)已經(jīng)在一定程度上緩解了教育資源的短缺，一部分學(xué)生已經(jīng)有了新的選擇空間。雖然因為處于發(fā)展的起步階段，各種新興學(xué)校的教學(xué)水平依然不能與現(xiàn)有教育系統(tǒng)相比，但隨著不斷發(fā)展，一種多元教育的格局一定會逐步完善，不同社會背景的學(xué)生可以按照自己的能力及自我發(fā)展的設(shè)計而選擇不同的教育。雖然這種新的教育資源的分配方式將會打破原有的以統(tǒng)一考試、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進行遴選的公平機制，但它將在新的社會環(huán)境中形成一種新的公平機制。而這種多元教育的格局使受教育者有了更多自主選擇、自我設(shè)計的可能，素質(zhì)教育作為貫穿整個人才成長過程的有機組成部分，將不再是需要格外強調(diào)的手段。素質(zhì)教育靠教師還是靠體制這種看似文字游戲，又注定沒有明確答案的問題，卻正是中國社會現(xiàn)實向所有中國人提出的實際問題。如何解決這些難題，考驗著所有中國人的智慧。在這樣不斷的互動和積累中，現(xiàn)實和制度一同發(fā)生著可能緩慢卻一定深刻的變化。這一代青年生于這樣的時代，就注定要經(jīng)歷這樣變革的過程，要付出我們的后代可能不必再付出的代價。10/13素質(zhì)教育靠教師還是靠體制這是本次討論的主題，但也是一個沒有非此既彼的答案的問題。在大量來稿中，參與者都提出相似的觀點素質(zhì)教育既要靠教師，也要靠體制，因為體制下的教師和由教師實施的體制，是相互作用的共同體，任何一方的單獨作用，都不可能使現(xiàn)狀有所改變。在這樣的認(rèn)識下重新回顧孫維剛老師的教育實踐，總結(jié)近年來我國教育改革的歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師的努力和探索，體制的逐步變革，已經(jīng)在推進素質(zhì)教育方面共同發(fā)揮著作用。孫維剛老師在教學(xué)實踐中，以素質(zhì)教育思想為主導(dǎo)所進行的一系列探索和取得的成績，通過媒體的報道已經(jīng)廣為人知。而我們在3月27日以中國素質(zhì)教育探索歷程大掃描為題，簡要回顧了近年來圍繞高校招生和基礎(chǔ)教育改革的一系列措施。通過這一回顧我們發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一次次漸變式的積累，我們的教育體制已經(jīng)發(fā)生了悄然卻重大的變化。高校的連年擴招，使高等教育資源的緊缺狀況得到一定轉(zhuǎn)變，相應(yīng)也就減緩了向基礎(chǔ)教育逐級傳遞的壓力，為中學(xué)階段進行各種教育方式的探索給出了一定的空間；而從1999年開始試點實行的“3X”高考方案，更要求中學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都必須做出相應(yīng)的調(diào)整。當(dāng)然，幾乎所有參與討論的中學(xué)教師都對孫維剛老師的才華和精神充滿敬意，但也都表示孫老師的成就并不11/13具有普遍意義，在目前的教育體制下，讓每個老師都在素質(zhì)教育方面做出孫老師那樣的成績不太可能。學(xué)生和家長也大多表示，遇到孫老師是學(xué)生和家長的幸運，而對絕大多數(shù)學(xué)生來說，則是可待而不可求。同時，也有相當(dāng)一部分來稿表示，我國現(xiàn)行的教育體制遠不能適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，素質(zhì)教育的思想還沒有成為教育實踐的主導(dǎo)思想。于是一個讓人有點尷尬的結(jié)論就是，教師的努力雖然有效，但卻不能使素質(zhì)教育的推進得到根本的保障；教育體制雖然正在向有利于素質(zhì)教育的方向轉(zhuǎn)變，但還沒有對教師在素質(zhì)教育方面的努力形成有力的支持。一時間，我們似乎面對著什么都在好轉(zhuǎn)卻什么也不太可靠的尷尬之中。其實這種幾乎兩難的局面也正是處于轉(zhuǎn)型期的中國社會所面對的普遍難題。套用本次討論題目的句型，我們可以輕松地列出一系列相似的問題反腐敗靠人治還是靠法治建立經(jīng)濟秩序是靠商家自律還是靠規(guī)則約束國企脫困是靠企業(yè)家智慧還是靠公司結(jié)構(gòu)治理這種看似文字游戲，又注定沒有明確答案的問題，卻正是中國社會現(xiàn)實向所有中國人提出的實際問題。如何解決這些難題，考驗著所有中國人的智慧。曾經(jīng)一度形成過普遍的社會輿論，將解決諸多社會問題的希