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1、第四章課程開發(fā)與校本課程,第四章 課程開發(fā)與校本課程,第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理 第二節(jié) 校本課程開發(fā),第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理,一、課程開發(fā)的基本概念 二、課程開發(fā)的具體機制 三、課程開發(fā)的幾種模式,一、課程開發(fā)的基本概念,課程開發(fā)是課程領(lǐng)域的一個常用的重要概念,其英文表達是“Curriculum development”,主要是指使課程的功能不斷適應(yīng)社會、文化、科學等方面的要求,進而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。,(一)中央集權(quán)機制 即中央教育行政部門或其代理機構(gòu)作為課程開發(fā)的主體,通過國家權(quán)力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣,學校的課程計劃、課程標準甚至教學材料和考試要求都有
2、統(tǒng)一的規(guī)范。我國長期以來實行的就是這種中央集權(quán)的管理體制。,二、課程開發(fā)的具體機制,(二)地方分權(quán)機制 與中央集權(quán)機制相比,地方本位的課程開發(fā)通常是指在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi),由地方教育行政部門負責并依據(jù)當?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而進行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)強調(diào)地方或社會發(fā)展的現(xiàn)實和要求。美國是地方分權(quán)機制的典型代表。,二、課程開發(fā)的具體機制,(三)學校自主機制 學校自主課程開發(fā)機制,也叫校本課程開發(fā)機制,它是以學校教師為主體自主開發(fā)學校課程。例如,在美國的私立學校,學校的培養(yǎng)目標、課程體系和收費標準等主要由學校董事會決定,學校對課程擁有自主決策和執(zhí)行的權(quán)力,這就
3、是典型的課程開發(fā)的學校自主機制。,二、課程開發(fā)的具體機制,三、課程開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 1.課程目標的選擇與界說 三個來源 (1)對學習者本身的研究。 (2)對校外當代生活的研究。 (3)學科專家對目標的建議。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 2兩個篩子 (1)學校信奉的教育和社會哲學。 (2)學習心理學所提示的選擇教育目標的準則。 目標確定后,還要用有助于選擇學習經(jīng)驗和指導(dǎo)教學的方式把這些目標加以陳述。泰勒認為最有效的陳述方式就是既指出學生養(yǎng)成的行為,又言明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域和內(nèi)容。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 2. 選擇和建立適當?shù)膶W習
4、經(jīng)驗 五條原則: (1)為了達到某一目標,學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗。 (2)學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。 (3)學習經(jīng)驗所期望的反應(yīng),是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。 (4)有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標。 (5)同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 2.選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗 選擇和建立學習經(jīng)驗較為有效的實施程序是: 先要求參與課程編制規(guī)劃的每一個成員,提出少量在他們看來是合適的學習經(jīng)驗,然后用集體審議的過程來評論、批判和確定那些很有希望進一步完善課程編制的學習經(jīng)驗。,三、課程
5、開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 2.選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗 首先,能夠吸引學生,并讓學生感到是值得去學的; 其次,盡量能夠利用小組學習的方式; 最后,能夠促進學生學習經(jīng)驗的遷移,使學生將課堂里學的東 西能夠遷移到課堂以外的生活中去。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 3.組織學習經(jīng)驗 學習經(jīng)驗的組織關(guān)系: (1)縱向組織關(guān)系連續(xù)性和順序性。 (2)橫向組織關(guān)系整合性。 確定組織的要素及其組織策略 確定組織結(jié)構(gòu),即課程的呈現(xiàn)方式 最高層次的結(jié)構(gòu)形式具體科目、廣域課程、核心課程、單元課程。 中間層次的結(jié)構(gòu)形式按時間順序組織的學程、以一學期或?qū)W年為單位的學程。 最低層次的結(jié)構(gòu)形式課、
6、課題、學習單元。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 4.課程評價 教師的教學實踐是檢驗課程有效性的重要手段。 評價方法 紙筆測驗、觀察、交談、問卷調(diào)查、收集學生的作品、抽樣調(diào)查等。 評價的基本程序: (1)界說目標,從行為和內(nèi)容兩個維度來確定評價的目標。 (2)確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為情境。 (3)編制評價手段,要注意確保評價手段的客觀性、信度和效 度。 (4)解釋和使用評價結(jié)果。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(一)泰勒目標模式 4.課程評價 泰勒的課程評價模式是教育評價理論發(fā)展史上第一個比較完整的評價模式,也是最有影響的模式,它以目標為依據(jù),檢查實際活動達到目標的程
7、度,根據(jù)反饋信息修改活動方案,具有較強的可操作性。但是,泰勒模式的不足之處是忽視對課程目標自身的評價,并忽視過程性評價和對學生個性發(fā)展的特殊性的關(guān)注。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(二)斯騰豪斯過程模式 1.課程開發(fā)的依據(jù) 斯滕豪斯將英國教育哲學家皮斯特(R.S.Peters)的思想作為自己課程開發(fā)的依據(jù)。皮斯特認為,知識和教育本身具有內(nèi)在的價值,這種價值是固有的,人們可以直接比較和評價這些價值,而無須依靠它們所導(dǎo)致的結(jié)果來評價他們。所以人們完全可以通過詳細說明內(nèi)容和程序原則的方法來合理地開發(fā)課程,而不必用預(yù)先指定所希望達到的結(jié)果。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(二)斯騰豪斯過程模式 2.選擇課程內(nèi)容
8、的標準 (1)如果其他東西都相同,但某項活動允許學生在活動時作出選擇并允許對自己選擇的結(jié)果進行反思,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (2)如果其他東西都相同,但某項活動讓學生起積極的作用而不是起被動的作用,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (3)如果其他東西都相同,但某項活動要求從事對觀念的探究,理智過程的使用,或目前面臨的問題(無論是個人的還是社會的問題),那么這項活動就比其他活動更有價值。 (4)如果其他東西都相同,但某項活動涉及實在的事物(如真實的客體、材料和人工制品),那么這項活動就比其他活動更有價值。 (5)如果其他東西都相同,但某項活動可以讓處于各種不同能力水平上的學生成功地
9、完成這種活動,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (6)如果其他東西都相同,但某項活動要求學生在新的情境里考察某一觀念、理智過程的使用,或以往已經(jīng)研究過的當前面臨的問題,那么這項活動就比其他活動更有價值。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(二)斯騰豪斯過程模式 2.選擇課程內(nèi)容的標準 (7)如果其他東西都相同,但某項活動要求學生考察社會上公民通常都不考察的即通常被國內(nèi)主要傳播媒介所忽視白課題或議題,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (8)如果其他東西都相同,但某項活動要學生和教師作出一些“冒險”當然不是生命的冒險,而是成敗的冒險,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (9)如果其他東西都相同,但某項活
10、動要求學生重寫、詳述并完善他們最初的努力,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (10)如果其他東西都相同,但某項活動要求學生運用并掌握有意義的規(guī)則、標準或?qū)W問,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (11)如果其他東西都相同,但某項活動使學生有機會與他人一起參與安排、實施計劃并分享活動的結(jié)果,那么這項活動就比其他活動更有價值。 (12)如果其他東西都相同,但某項活動與學生表述的意圖相聯(lián)系,那么這項活動就比其他活動更有價值。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(二)斯騰豪斯過程標準 3.課程評價 斯滕豪斯認為,課程評價不應(yīng)以目標的實現(xiàn)情況為依據(jù),而應(yīng)以在多大程度上反映知識形式,實現(xiàn)程序原則為依據(jù)。 過程模式
11、從根本上說是一種批評模式,而不是一個評分模式。這不等于說在過程模式指導(dǎo)下的教學活動中學生不能被測驗,而是過程模式更重視課程教學過程中的形成性結(jié)果,更傾向于形成性評價和教師的診斷。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(三)施瓦布實踐模式 1.課程開發(fā)的依據(jù) 施瓦布的實踐模式以杜威哲學中的實踐理性為重要思想來源。從教育本身出發(fā),對各種實際需要、問題和可能性進行綜合的建設(shè)性探討,這正是實踐理性的基本意蘊。具體在課程方面,鑒于以往課程開發(fā)模式存在的弊端,施瓦布積極吸取“實踐理性”的基本意蘊,強調(diào)課程開發(fā)的實踐價值和動態(tài)過程,追求課程的實踐性,進而試圖將人們的目光從過度追求課程開發(fā)的原理和程序重新拉回到具體的教育
12、情境和課程實踐中來。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(三)施瓦布實踐模式 2.課程開發(fā)的主體 實踐模式中把教師和學生看作是課程開發(fā)的主體,他們與學科內(nèi)容、環(huán)境一起構(gòu)成課程的四要素。 教師作為課程開發(fā)的主要設(shè)計者,也參與了課程的創(chuàng)造,這樣對課程內(nèi)容就可以根據(jù)學生特點以及教育情境,進行調(diào)整和加工,進而更好地適應(yīng)學生的學習。 學生作為課程開發(fā)的主體之一,有權(quán)對教師提供的課程進行選擇,有權(quán)對于什么學習內(nèi)容是有價值的以及如何掌握這些內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(三)施瓦布實踐模式 3. 課程開發(fā)的主要方法 施瓦布認為課程開發(fā)只有在總體上從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運作方式,課程領(lǐng)域才會有新的復(fù)興。這種
13、新的運作方式需要有新的課程開發(fā)方法集體審議 。 審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復(fù)權(quán)衡而作出的行動決策。 施瓦布認為課程開發(fā)的基本要素應(yīng)包括:教材、教師、學生、環(huán)境,而集體審議的重要內(nèi)容就是謀求課程四要素的相互協(xié)調(diào)和平衡 。審議小組的人員構(gòu)成,如前所述,通常是由校長、教師、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、心理學家和社會學家等人組成。,三、課程開發(fā)的幾種模式,(三)施瓦布實踐模式 施瓦布的實踐模式注意到了課程開發(fā)的復(fù)雜性,同時,還滿足了不同課程開發(fā)主體的價值愿望,尤其充分尊重了教師和學生的主體性。這種“自下而上”的模式,利于課程開發(fā)的科學化、民主化。但由于實踐模式力圖調(diào)和各種課程主體的價值
14、訴求,這在現(xiàn)實實踐中往往難以做到。對于實踐情境的過度關(guān)注,也容易忽略客觀存在的、具有一般意義的課程開發(fā)理論的價值,容易走向相對主義。,第二節(jié) 校本課程開發(fā),一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義 二、校本課程開發(fā)的特征與意義 三、校本課程開發(fā)的實施,一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義,(一)何謂校本課程 校本課程是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的發(fā)展、由學校自主開發(fā)的課程。在我國,它特指在國家基礎(chǔ)教育課程計劃中預(yù)留出來的、允許學校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%-25%的課程。,一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義,(二)什么是校本課程開發(fā) 校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分: 廣義
15、的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的整體發(fā)展,學校自主展開的課程開發(fā)活動,它是對學校課程的整體改造,能夠體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想; 狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎(chǔ)教育課程計劃給學校預(yù)留出來的10%25%的課程的開發(fā)。,二校本課程開發(fā)的特征及其意義,校本課程開發(fā)的特征 校本課程開發(fā)的意義,一、校本課程開發(fā)的特征,(一)從兩個角度進行分析 1. 從課程管理的角度看,校本課程開發(fā)的責任方是學校和教師,是一種較為民主的課程決策機制。 2. 從課程開發(fā)的角度看,它作為一種課程開發(fā)模式,在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師角色、對學校、教師和學生的影響等方面均有自身特色。 (二)根本
16、特征以校為本 基于學校、為了學校、屬于學校。,一、校本課程開發(fā)的特征,(三)校本課程開發(fā)成功有效的基本標志 1.學校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與。 2.有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。 3.建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應(yīng)其個性特點的課程體系,學生們能夠積極參與進來,獲得有效的教育和發(fā)展機會,師生良性互動和共同促進課程發(fā)展。 4.通過校本課程開發(fā),學校教育質(zhì)量得到了提高,學校辦學水平得到了提升,教師專業(yè)素養(yǎng)提高,學生學業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。,二、校本課程開發(fā)的意義,(一)世界各國重視校本課程開發(fā)的原因 校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)哪個更有意義,必須結(jié)合各國實際來具體分
17、析。 強調(diào)校本課程開發(fā)的國家注重的是課程決策過程的民主化,希望課程能夠照顧學校差異、教師和學生的個性特點,適應(yīng)社會多元化要求。 通過校本課程開發(fā)打破國家、地方對課程開發(fā)的壟斷,解放學校、解放教師,使得左右學校課程的各方力量各司其職、各盡其能,實現(xiàn)課程決策的民主化,這是國際上推崇校本課程開發(fā)的國家最直接而現(xiàn)實的追求。,(二)我國校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義 1.它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責,使得課程決策民主化。 2.它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間,有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)。 3.對學生來說,個人的興趣需要和個性特點在課程上得到了照顧,在學校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由充分
18、地全面發(fā)展的機會。 4.它打破政府對課程開發(fā)的壟斷,使得課程開發(fā)走進民間,人人都有機會掌握課程開發(fā)的技術(shù),促進了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。,二、校本課程開發(fā)的意義,(三)校本課程開發(fā)的理論意義 1.它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。 2.它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權(quán)限,開拓了課程管理民主化的有效途徑,為解決課程的統(tǒng)一要求和多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。 3.它豐富了課程觀,發(fā)展了課程開發(fā)的模式。 4.校本課程開發(fā)還豐富了教師教育理論,解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題,開拓了一條有效地進行教師培訓(xùn)的途徑,為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。 5.校本課程開發(fā)還使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的“試驗田”。,二、校本課程開發(fā)的意義,三校本課程開發(fā)的實施,一、誰來開發(fā) 二、怎么開發(fā),三、校本課程開發(fā)的實施,(一)誰來開發(fā) 1課程開發(fā)是多方合作的過程。教師是校本課程開發(fā)的主體,校外專家、學生、家長和其他參與校本課程開發(fā)的人士則都屬于輔助人員,從不同方面參與、支持、幫助教師實施校本課程開發(fā)。 2校本課程開發(fā)的兩種形式: 自上而下。 自下而上。,三、校本課程開發(fā)的實施,3學校實施校本課程開發(fā)需具備的基本條件: (1)明確而獨特的學校教育哲學。 (2
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