關(guān)于中學(xué)英語教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的績效探究

1、關(guān)于中學(xué)英語教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的績效探究關(guān)于中學(xué)英語教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的績效探究 :本文通過對比實驗前后控制組和實驗組的學(xué)生在英語學(xué)業(yè)成績上出現(xiàn)的變化,論述了合作學(xué)習(xí)在中學(xué)英語的教學(xué)中起正面的、積極的效用。 關(guān)鍵詞:合作學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)小組;信息;目標(biāo)語言 一、 引言 合作學(xué)習(xí)(Cooperative Learning)指的是具有不同水平的學(xué)習(xí)能力的學(xué)生以小組的形式,通過一系列的學(xué)習(xí)活動,實現(xiàn)一個共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種教學(xué)模式。在合作學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)目標(biāo)最終的實現(xiàn)不是單靠個別學(xué)生獨立學(xué)習(xí)完 成的,而是需要同一小組各成員之間的相互依靠和信任而完成的。同一小組內(nèi)的各成員不僅為學(xué)習(xí)必須掌握的信息(must-learn

2、information)負(fù)責(zé),還須輔助其他組員學(xué)習(xí),且保證在教師評價小組的成績前,該組的所有組員都已理解了必須掌握的信息,以及具備和掌握了與必須掌握的信息相關(guān)聯(lián)的能力和技巧。 二、 合作學(xué)習(xí)的發(fā)展與研究 合作學(xué)習(xí)在20世紀(jì)70年代初興于美國,并在70年代中期至80年代中期取得了實質(zhì)性的進(jìn)展。綜觀世界各國有關(guān)合作學(xué)習(xí)的研究和實踐,合作學(xué)習(xí)一直被認(rèn)為是具有前瞻性的教育之創(chuàng)新和改革。合作學(xué)習(xí)能進(jìn)一步改善由于學(xué)校教育而引發(fā)的,學(xué)生在感知,情感和人際交往上出現(xiàn)的問題和不足。 過去大量的研究都論證了與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中能獲得在學(xué)業(yè)成績上更為明顯的進(jìn)步。Slavin在1983年出版的著作中

3、談到:在他研究的合作學(xué)習(xí)小組中,63%的合作學(xué)習(xí)小組都在學(xué)業(yè)成績上呈現(xiàn)出不同程度的增長。在他看來,獨立學(xué)習(xí)的學(xué)生必須與其他的學(xué)生競爭,以贏得表揚或其它形式的強化或獎勵。在帶有競爭意味的學(xué)習(xí)環(huán)境下,為了保證個人的學(xué)業(yè)成功,學(xué)生都傾向與班級里少數(shù)的“優(yōu)勝者”合作,完成學(xué)習(xí)任務(wù),達(dá)到教師預(yù)先布置的學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而,這群少數(shù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成功卻暗示著其他大多數(shù)學(xué)生的美靈英語失敗。通過合作學(xué)習(xí),同一小組的每一成員均有獲取學(xué)業(yè)成功的機會。因此,只要教師合理地、適當(dāng)?shù)剡\用合作學(xué)習(xí),在合作學(xué)習(xí)小組中,將會出現(xiàn)更多的學(xué)習(xí)“優(yōu)勝者”。當(dāng)成績落后的學(xué)生和成績中等的學(xué)生與成績較好的學(xué)生編在同一合作學(xué)習(xí)小組時,他們會更努力地

4、學(xué)習(xí),爭取嘗試成功,取得進(jìn)步。而這一觀點又恰恰與維果茨基(Vygotsky)提出的“最近發(fā)展區(qū) (Zone of Proximal Development)”這一概念和作用相吻合。合作學(xué)習(xí)小組之間的競爭加強了小組的內(nèi)部團(tuán)結(jié),提高了各成員之間的凝聚力和相互協(xié)作的熱情。 在英語學(xué)習(xí)的領(lǐng)域,合作性語言學(xué)習(xí)一直被認(rèn)為一種行之有效的教授方法。它能幫助英語學(xué)習(xí)者領(lǐng)會英語知識,促進(jìn)言語技巧的發(fā)展。Kagan (1995), 和Kessler (1992)都奠定了合作學(xué)習(xí)與目標(biāo)語言教學(xué)中的理論聯(lián)系。他們認(rèn)為,合作學(xué)習(xí)不但為英語學(xué)習(xí)者營造了高度互動和互助的學(xué)習(xí)氣氛,而且能在最大程度上,制造有意義的,語言的輸入和

5、輸出的機會。因而,合作學(xué)習(xí)也為整合言語習(xí)得和內(nèi)容學(xué)習(xí)的整合構(gòu)造了堅實的平臺。 上述的研究都集中闡釋合作學(xué)習(xí)在理工科目和語言科目的應(yīng)用價值及其可能性。盡管如此,由于合作學(xué)習(xí)的理念于上世紀(jì)末才傳入中國,部分教師依然對合作學(xué)習(xí)的績效抱有謹(jǐn)慎或懷疑的態(tài)度。這也是合作學(xué)習(xí)一直不能成為中國學(xué)校教育中課堂主流的教學(xué)方法的原因之一。所以,在不同的語言和文化為背景下,研究合作學(xué)習(xí)是否能有效提高學(xué)生的認(rèn)知是非常必要的。本文旨在于研究合作學(xué)習(xí)是否能提高中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的成效。三、 被試者和研究的背景介紹 被試者是從某中學(xué)隨意抽取的兩個班,共54名(n=54)高中一年級的學(xué)生。學(xué)生的家長均處于中等的社會經(jīng)濟(jì)地位,且具備

6、中等至高等教育的背景。28名學(xué)生被編排在A班,另外26名學(xué)生被編排在B班。為了使共同學(xué)習(xí)法中的學(xué)生互教活動實現(xiàn)最優(yōu)化,根據(jù)前一次測驗的成績,事先把學(xué)生分成4至5人的小組(Stahl, 1995),小組內(nèi)成員所具備的領(lǐng)悟能力和學(xué)習(xí)水平是各異的。換句話說,全班各組的水平是平均且相等的。 被試者在實驗中所學(xué)的課程為“高中英語”,是高一學(xué)生的必修科目?！案咧杏⒄Z”的任務(wù)是通過聽、說、讀、寫四種語言學(xué)習(xí)方法,發(fā)展學(xué)生的綜合的英語能力。高一的“高中英語”側(cè)重強調(diào)擴(kuò)大學(xué)生的英語詞匯量和掌握較復(fù)雜的英語語法規(guī)則。 54名被試者都是以漢語為母語的。漢語,以及由漢語派生出來的其它方言,在各種媒體和日常交流中占主導(dǎo)

7、地位。本文的研究目的是分析與傳統(tǒng)全班講授法相比,合作學(xué)習(xí)中是否更有效地提高這54名被試者的英語學(xué)業(yè)成績。 四、 研究方法 該研究采用控制組(control group)和實驗組(experimental group)實驗前后(pretest-posttest)測試的設(shè)計,集中分析學(xué)生成績的變化幅度。兩班共54名學(xué)生交替地分配在控制組和實驗組。研究分為兩個階段:在第一階段,A班的28名學(xué)生被編在控制組,運用全班講授法學(xué)習(xí);B班的26名學(xué)生被編在實驗組,運用共同學(xué)習(xí)法學(xué)習(xí)與A班相同的必須掌握的信息。B班的學(xué)生在小組學(xué)習(xí)期間可利用教師編寫的學(xué)習(xí)指南指導(dǎo)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)指南的內(nèi)容是以學(xué)習(xí)材料的教學(xué)目標(biāo)和要求

8、為藍(lán)本而編撰的。 第一階段持續(xù)5天。在這5天里,A班的教師把所有必須掌握的信息口授于A班的28名學(xué)生。而在B班,5天的學(xué)習(xí)還包含了對B班學(xué)生學(xué)習(xí)前的2小時的培訓(xùn)。培訓(xùn)的內(nèi)容包括了明確學(xué)習(xí)的目標(biāo),闡明合作的技巧,說明學(xué)習(xí)的任務(wù),構(gòu)建各合作學(xué)習(xí)小組內(nèi)積極的相互依靠和個人責(zé)任。在小組學(xué)習(xí)的進(jìn)行階段,B班教師還需指導(dǎo)和監(jiān)督每一學(xué)生在組內(nèi)的行為,保證全體學(xué)生用目標(biāo)語言進(jìn)行交流。在第一階段的尾聲,教師對A班和B班的學(xué)生均進(jìn)行一次由學(xué)生單獨完成的,內(nèi)容相同的測試為階段性評價。測試的內(nèi)容都在學(xué)生必須掌握的信息的范圍之內(nèi),測試形式為20道詞匯題和11道句子翻譯題。 第二階段的實驗細(xì)則和第一階段的實驗程序和要求是

9、一致的,但學(xué)習(xí)內(nèi)容與第一階段不同。A班在第二階段作為實驗組;而B班在第二階段作為控制組。B班的26名學(xué)生通過全班講授法學(xué)習(xí);A班的28名利用共同學(xué)習(xí)法學(xué)習(xí)與B班相同的必須掌握的信息。A班的學(xué)生在小組學(xué)習(xí)期間可利用教師編寫的學(xué)習(xí)指南指導(dǎo)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)指南的內(nèi)容是以材料的教學(xué)目標(biāo)和要求為藍(lán)本而編撰的。 第二階段同樣也持續(xù)5天。在這5天里,B班的教師把所有必須掌握的信息口授于B班的26名學(xué)生。而在A班,5天的學(xué)習(xí)包含了對A班學(xué)生學(xué)習(xí)前的2小時的培訓(xùn)。培訓(xùn)的內(nèi)容包括了明確學(xué)習(xí)的目標(biāo),闡明合作的技巧,說明學(xué)習(xí)的任務(wù),構(gòu)建各合作學(xué)習(xí)小組內(nèi)積極的相互依靠和個人責(zé)任。在小組學(xué)習(xí)的進(jìn)行階段,A班教師還需指導(dǎo)和監(jiān)督每

10、一學(xué)生在組內(nèi)的行為,保證全體學(xué)生用目標(biāo)語言進(jìn)行交流。在第二階段的尾聲,教師對A班和B班的學(xué)生都進(jìn)行一次由學(xué)生單獨完成的,內(nèi)容相同的測試為階段性評價。測試的內(nèi)容都在學(xué)生必須掌握的信心的范圍之內(nèi),測試形式為20道詞匯題和11道句子翻譯題。 本次實驗的兩個階段,在兩個班內(nèi),教師運用了相同的步驟和要求對待所有的學(xué)生,其目的是增強該實驗的效度,確保研究的可信度、真實性和準(zhǔn)確性。 五、 研究結(jié)果 表格一和表格二的數(shù)據(jù)是兩個班的學(xué)生,共54名被試者在兩次測驗中出現(xiàn)錯誤的數(shù)量。從收集到的數(shù)據(jù)來看,不論被試者是A班或是B班的學(xué)生,控制組和實驗組的學(xué)生在兩次的英語測驗中呈現(xiàn)了顯著的在成績上的差異。從被試者的整體成

11、績角度出發(fā),運用共同學(xué)習(xí)法的實驗組的學(xué)生,無論是在20道的詞匯題,還是11道的句子翻譯題,都獲得了一個較理想的英語測驗成績。較之控制組的學(xué)生,實驗組的學(xué)生在英語測驗中出錯的數(shù)目有大幅度明顯下降。與此同時,兩次測驗出錯數(shù)目的標(biāo)準(zhǔn)差說明了控制組學(xué)生的成績離散程度大;而實驗組學(xué)生的成績相對集中,由此反映了合作學(xué)習(xí)小組可以有效地縮小學(xué)生之間的成績差距?？梢?在本實驗中,無論是A班或是B班的學(xué)生,只要他們被編入了實驗組,運用了合作學(xué)習(xí)小組,實驗組的學(xué)生都具有獲取飛躍性進(jìn)步的趨向和潛力,而這點恰恰是在控制組學(xué)生所缺乏的。 從橫向的統(tǒng)計分析角度出發(fā),即在同一階段內(nèi)比較實驗組的被試者和控制組的被試者出錯的數(shù)量

12、,第一階段的測驗中的20道的詞匯題,實驗組的學(xué)生的出錯率比控制組的學(xué)生減少了19.92%;在11道句子翻譯題的部分,實驗組的學(xué)生的出錯率減少了61.96%。至于第二階段的測驗,實驗組在單詞部分的出錯率也降低了60.2%;句子翻譯題的出錯率則降低了70.06%。 從縱向的統(tǒng)計分析角度出發(fā),即在同一被試者群體中比較在第一階段和第二階段(實驗前后)測試中出錯的數(shù)量,同是A班的學(xué)生,在20道詞匯題的部分,第二階段(實驗后)比第一階段(實驗前)減少了69.23%的錯誤;在11道句子翻譯題的部分,第二階段的出錯了也減少了84.77%。至于B班的學(xué)生,在單詞部分,第一階段(實驗后)比第二階段(實驗前)的出錯

13、率降低了-3.57%;句子翻譯部分則計得25.23%的錯誤降低率。 六、 討論 本次研究的統(tǒng)計分析結(jié)果有力地揭示了可引起我們教育者注意的幾個方面: 第一,通過本次實驗,更深一層地證實了合作學(xué)習(xí)對中學(xué)生的英語學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生積極作用的假設(shè),盡管中國學(xué)生具有不同的語言和文化背景。研究的結(jié)論提倡,在英語學(xué)習(xí)課堂,教師可施用合作學(xué)習(xí),這種充滿生機和活力的動態(tài)教學(xué)的方法。 第二,本次的實驗也略為探究了合作學(xué)習(xí)的效用與不同類型的知識之間的關(guān)系。在本次研究的測驗中,20道的詞匯題屬于陳述性知識,11道的句子翻譯題屬于程序性知識。在兩次測試中,實驗組的學(xué)生在兩部分的題目都呈現(xiàn)大幅度進(jìn)步,相比之下,實驗組的學(xué)生在11道的句子翻譯題中的進(jìn)步更大,所以說,合作學(xué)習(xí)更傾向于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)程序性知識。 第三,從實驗中不難看出,在合作學(xué)習(xí)期間,教師的角色確實發(fā)生了根本的變化,教師也不再是以往傳統(tǒng)教學(xué)中的灌輸者。在整個學(xué)習(xí)過程中,教師在起步時充當(dāng)