從接受他評到自評

1、從接受“他評”到自主參與評價(jià)由于一慣強(qiáng)調(diào)客觀性，因而我國傳統(tǒng)的幼兒園教師評價(jià)通常是嚴(yán)格依照“主體客體”的模式展開的。換言之，為了避免教師個人的主觀參與影響評價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性，教師通常只能是評價(jià)的客體，而評價(jià)主體通常只能由外在人員（主要是教師的上級管理人員或者專家學(xué)者）來充當(dāng)；評價(jià)是一種外在于教師的活動，教師無法逾越被評價(jià)者的角色而能動性地做出自我評價(jià)。因此，教師從一開始就是沒有發(fā)言權(quán)的“被物化”的個體，他們一直只能是接受他評的被評價(jià)者。基于這一模式，作為主要評價(jià)主體的管理者和專家學(xué)者，與作為評價(jià)客體的幼兒園教師之間通常都是不對等的關(guān)系。管理者和專家學(xué)者一般都是按照自己的評價(jià)邏輯對幼兒園教師自上而

2、下地“指手劃腳”，教師連發(fā)表自己意見的“插話”權(quán)利通常都會受到壓制和漠視。因此，在教師評價(jià)的過程中，管理者和專家學(xué)者一直是處于單方面“自言自語”的狀態(tài)，而教師卻是一直是處于“失語”的狀態(tài)。具體說來，行政管理者作為因?yàn)榘盐招姓?quán)力而具有話語權(quán)力的“發(fā)言者”，他們通常會出于對教師進(jìn)行管理和控制的目的，而依據(jù)他們所認(rèn)可的教育教學(xué)理念和實(shí)踐以及他們對教師的期望，來單方面地制定評價(jià)目標(biāo)，確定評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，選擇評價(jià)方法，等等，對于評價(jià)方案，他們一般并不會征求教師的意見。在評價(jià)的具體實(shí)施過程中，管理者則單方面地從上而下地對教師的實(shí)踐工作進(jìn)行衡量、判斷和說明，教師評價(jià)活動實(shí)際上成為行政管理者獨(dú)自“言語”

3、的過程；而教師作為受控制和受管理的被評價(jià)者、被審查者，并沒有發(fā)表意見的機(jī)會，他們一直處于“聽者”的位置，一直處于無法發(fā)出聲音的沉默狀態(tài)。而對于評價(jià)結(jié)果，教師通常也只能毫無意見地默默接受。在行政管理者之外，還有另一個重要的評價(jià)主體即專家學(xué)者，他們是因?yàn)閾碛袑W(xué)術(shù)權(quán)威性而具有話語權(quán)力的“發(fā)言者”。長久以來，專家學(xué)者習(xí)慣于依據(jù)他們的學(xué)術(shù)研究，對教師的實(shí)踐工作做出理性判斷和說明，并力圖依據(jù)這些遵循“理性邏輯”的判斷和說明來設(shè)計(jì)教師評價(jià)方案。由于理性通常被人認(rèn)為高于實(shí)踐，因此在評價(jià)方案的設(shè)計(jì)方面，教師自己的聲音仍然備受冷落和忽視。在評價(jià)的具體過程中，專家學(xué)者往往要么依據(jù)他們單方面設(shè)計(jì)的評價(jià)方案對教師進(jìn)行評

4、價(jià)，要么就是單方面地對教師的實(shí)踐工作進(jìn)行所謂的理性“點(diǎn)評”；而由于遵從于學(xué)者的學(xué)術(shù)權(quán)威，教師就仍然是處于虛心接受的“聽者”位置。由此可見，教師個人在教師評價(jià)中所擁有的話語權(quán)是幾近沒有的。久而久之，當(dāng)教師日漸習(xí)慣于以他人、外界的方式來證明自己職業(yè)的合理性和自身存在的價(jià)值時，也就在不知不覺間自覺自愿地主動放棄了自身的話語權(quán)，并且自覺地等待著他人給予的評價(jià)，這從目前教師普遍缺乏自主評價(jià)意識的現(xiàn)實(shí)狀況中可以窺見一般。如若評價(jià)是為了“改進(jìn)”而不是為了“證明”，那么，幼兒園教師評價(jià)的價(jià)值就會主要不在于得出所謂“客觀的”評價(jià)結(jié)論，而在于促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)自主性的專業(yè)發(fā)展。顯而易見，如果教師沒有話語權(quán)，不能實(shí)現(xiàn)自主

5、參與的教師評價(jià)范式是不能幫助評價(jià)實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值的。首先，沒有教師自主參與的評價(jià)活動往往容易導(dǎo)致教師評價(jià)過程中所收集的信息不真實(shí)、不充分，容易造成評價(jià)與教師真實(shí)工作情況的疏離關(guān)系，因而并不能為教師提供有效的改進(jìn)建議。 教師的教育教學(xué)實(shí)踐工作是一種充滿個人特殊經(jīng)驗(yàn)的活動，其中有很多信息都是個人的、內(nèi)隱的，行政管理者、專家學(xué)者等外在評價(jià)人員僅僅依靠自己的眼光是很難全面而準(zhǔn)確地把握教師工作中所蘊(yùn)涵的這類信息的。但是倘若離開了這類信息，是無法把握教師的個性特點(diǎn)和現(xiàn)在所處的狀態(tài)的，由此而試圖通過評價(jià)提出切合教師實(shí)際的改進(jìn)措施的努力也是虛妄的。而要想深入挖掘出這類信息，那么就必須依賴教師自身豐富而生動的個人話

6、語這個最為重要的信息來源。與此同時，教師教育教學(xué)實(shí)踐行為與環(huán)境、組織因素、教學(xué)對象、教學(xué)特定情景等具體背景因素緊密相關(guān)，對教師實(shí)踐行為的價(jià)值的討論只能在具體的教育教學(xué)背景中進(jìn)行。因此，教師評價(jià)必須將目光關(guān)注到教師工作背景的方方面面。有研究者就指出，教師評價(jià)從狹義上說是指對教師個體的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評價(jià)，從廣義上說，還包括對教師發(fā)展的背景條件（如學(xué)區(qū)情況、幼兒園情況、班級情況、幼兒情況等）和保障機(jī)制（如政策、制度、社會支持等）等方面進(jìn)行評價(jià)。換言之，如果不從教師評價(jià)本身所依托的復(fù)雜背景中對教師實(shí)踐工作加以理解和把握，那么評價(jià)所獲得的信息與所得出的結(jié)論必然是失之偏狹的，因而就談不上指導(dǎo)和促進(jìn)教師觀念和

7、行為的改善和提高。但是，外在評價(jià)人員作為局外人，對于這類復(fù)雜背景信息的了解通常是片面的，因而還是需要身處其中的教師來提供這類信息的?？傊?，由外在人員進(jìn)行的教師評價(jià)通常只能判斷教師做了什么，而很難真正了解教師知道什么以及為什么這樣做。所以，僅僅依靠外在人員的力量而進(jìn)行的教師評價(jià)通常會因?yàn)樗占男畔⒉徽鎸?shí)、不充分，而顯得單薄、孤立、沒有說服力；也會因?yàn)樽陨淼钠没蚱姡@得脫離實(shí)踐。國外有關(guān)研究就表明，與教師沒有交流的評價(jià)對評價(jià)結(jié)果及其作用是沒有把握的，甚至可能產(chǎn)生事與愿違的結(jié)果。這正如Skon所言，僅僅憑借外在評價(jià)者的眼光而做出的評價(jià)結(jié)論，“像是站在高高的硬地上理解沼澤低洼的世界，是那樣的不

8、切實(shí)際與荒謬”。 因此，在幼兒園教師評價(jià)的過程中，需要給予教師話語權(quán)。外在評價(jià)人員需要通過與教師進(jìn)行交流，來獲得教師真實(shí)而完整、豐富而不斷變化的個人話語，從而更準(zhǔn)確地把握教師的專業(yè)生活及意義建構(gòu)，并最終有效促進(jìn)教師持續(xù)的專業(yè)成長。此外，俗話說，沒有人能比自己更了解自己，因此雖然自我評價(jià)難免有盲點(diǎn)，但是教師作為最了解自身工作的人，確實(shí)沒有人比教師本身更適合對自身教育教學(xué)工作進(jìn)行有意義的真實(shí)而有效的評價(jià)。其次，沒有教師自主參與的評價(jià)活動難以觸動教師的自我反思機(jī)制，難以有效激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機(jī)，因而很能有效地推動教師實(shí)現(xiàn)自主的專業(yè)發(fā)展。大量的研究和實(shí)踐證明，“教師的教育教學(xué)問題常常出現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的深層”，真正決定教師觀念和行為、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高的關(guān)鍵因素是教師個人生活史中所形成的內(nèi)隱觀念。而教師內(nèi)隱觀念的改變，則要求教師擁有自己進(jìn)行批判性反思的機(jī)會。但是，倘若教師一直處于被他人評價(jià)的狀態(tài)并且最終習(xí)慣于依賴他人的評價(jià)，那么就很難激發(fā)教師的自我反思機(jī)制，也就很難在專業(yè)上實(shí)現(xiàn)真正意義上的提高。因此，有必要在教師評價(jià)