中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策

1、中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策一、背景：主導(dǎo)文類與解讀理論闕如的困境本文討論中小學(xué)散文閱讀教學(xué)的“教學(xué)內(nèi)容”問題。在討論之前，先介紹下述兩個背景，以了解中小學(xué)散文閱讀教學(xué)所處困境。（一）散文是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類由于歷史的機(jī)緣和人為的選擇，我國中小學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學(xué)語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學(xué)性的散文”。以人教版的課程標(biāo)準(zhǔn)初中語文教科書為例：第一冊語體文24課，詩歌5課，散文19課；第二冊語體文24課，詩歌3課，小說2課，散文19課；第三冊語體文20課，新聞報道1課，小說2課，散文17課；第四冊語體文20課，小說1課，戲劇節(jié)選1課，

2、散文18課。前四冊語體文共88課，散文73課，計83%。第五、六冊，語體文共8個單元，戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元。中小學(xué)語文課，絕大部分課時用于閱讀教學(xué)；語文教學(xué)的問題，主要體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中。中小學(xué)閱讀教學(xué)，所教的課文絕大多數(shù)是散文；閱讀教學(xué)的問題，自然聚焦在散文教學(xué)中。面對這種現(xiàn)狀，妥善地解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學(xué)效益的關(guān)鍵。（二）散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如要解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，關(guān)鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學(xué)理論和文章學(xué)的研究。我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論建筑在國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，

3、與之大致相適應(yīng)的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學(xué)研究，在海峽兩岸均有建樹，但能提供與文類相應(yīng)的解讀范式的，倒是從國外傳輸?shù)膹V告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地落伍了。對于現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經(jīng)驗談或作品評論，如周作人、郁達(dá)夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀(jì)60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問的，開風(fēng)氣者是林非中國現(xiàn)代散文史稿，后來者也多沿治史的路徑，如范培松中國現(xiàn)代散文史（20世紀(jì)）和20世紀(jì)中國現(xiàn)代散文理論批評史等。中國散文理論話語的

4、建構(gòu)，“是從20世紀(jì)90年代末到新世紀(jì)才逐漸形成的”。李曉虹中國當(dāng)代散文審美建構(gòu)、王兆勝真誠與自由20世紀(jì)中國散文精神、陳劍暉中國現(xiàn)當(dāng)代散文的詩學(xué)建構(gòu)，蔡江珍中國散文理論的現(xiàn)代性想象，李林榮嬗變的文體等，是近年值得關(guān)注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行?！敝行W(xué)散文教學(xué)可資參考的，除孫紹振散文審美規(guī)范論等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現(xiàn)的解讀方式。一方面，散文是主導(dǎo)文類；一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學(xué)語文教學(xué)所處的困境。二、對散文閱讀教學(xué)的幾點認(rèn)識以下

5、幾點認(rèn)識，作為我們分析當(dāng)前散文閱讀教學(xué)問題和研究對策的出發(fā)點。（一）散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學(xué)的通則。閱讀教學(xué)所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質(zhì)差別。在其他科目，“課文”僅是論述學(xué)習(xí)對象的文字，是學(xué)習(xí)的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學(xué)習(xí)對象本身。換言之，教學(xué)目標(biāo)不是記憶、感受、解釋、運(yùn)用這些表述學(xué)習(xí)對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運(yùn)用它們所指稱的學(xué)習(xí)對象。 但在語文課，閱讀教學(xué)的課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。走一步，再走一步、生命

6、，生命、心田里的百合花、安塞腰鼓，這些課文，都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的；是任何“談?wù)撚赂摇薄罢鋹凵薄鞍俸暇瘛薄鞍踩麣飧拧钡钠渌恼虏辉S置換的。學(xué)生對這一文本的閱讀、理解、感受包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達(dá)獨特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。概言之，學(xué)生今天所面對的學(xué)習(xí)對象，是“這一篇”獨特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認(rèn)知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認(rèn)知情感融于一體的語句章法、語文知識。（二）散文閱讀和教學(xué)，始終

7、都在“這一篇”散文里通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有荷塘月色、幽徑悲劇，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。有外在的、可以指認(rèn)的言說對象，這是散文與“純文學(xué)”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談?wù)?，也不是“客觀的”言說，如同論

8、文報告。散文中談?wù)摰乃迹磉_(dá)的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發(fā)的極具個人色彩的感觸、思量。高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學(xué)性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立？所報道的事件，是否真如所言？而成立與否、是否如實，有公認(rèn)的判別依據(jù)；之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認(rèn)或成為公認(rèn)。散文不祈求成為公認(rèn)；閱讀散文，也不是為了獲取什么公認(rèn)。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認(rèn)作者所感所思。散

9、文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學(xué)的視野里，或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。（三）散文閱讀教學(xué)，實質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨特經(jīng)驗的鏈接學(xué)生的已有經(jīng)驗，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”；作者在“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨特經(jīng)驗，也可以分為“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”這兩個方面。學(xué)生的經(jīng)驗與作者所傳達(dá)的經(jīng)驗不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點。換言之，學(xué)生，語文教師，乃至其他

10、任何人，不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后?！斑@一篇散文”所傳達(dá)的，是作者的獨特經(jīng)驗。也正因為經(jīng)驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗。而作者的人生經(jīng)驗，融匯在他的語文經(jīng)驗里。作者的言語表達(dá)，那些個性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細(xì)膩甚至細(xì)微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細(xì)膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認(rèn)、分享它所傳達(dá)的豐富而細(xì)膩的人生經(jīng)驗?！拔淖志褪撬枷搿薄Ｖ熳郧逶f過一段至今仍發(fā)人深省的話：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得

11、的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?1與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗“作者的獨特經(jīng)驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達(dá)著的豐富甚至復(fù)雜、細(xì)膩甚至細(xì)微之處。三、問題：“兩個向外跑”或“走到之外”當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領(lǐng)?？磧蓚€較有代表性的課例：安塞腰鼓教學(xué)流程：（一）師播放出西口歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導(dǎo)入語，展示安塞風(fēng)光圖片。

12、要學(xué)生談?wù)摗澳憧吹搅耸裁础?。?分鐘）（二）生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風(fēng)情”。（6分鐘）（三）指示學(xué)生按“好一個安塞腰鼓！”談?wù)撻喿x的理解和感受。多名學(xué)生談?wù)?，并朗讀相應(yīng)的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、810段的相關(guān)語句。最后歸結(jié)為安塞人的“精神”，4位學(xué)生依序分別說：“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”。（20分鐘）(四) 師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學(xué)生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學(xué)生發(fā)言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。（9分鐘）（五）出示作者照片，學(xué)生分角

13、色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問：“你有沒有親自打腰鼓？”答：“親自打，還是腰鼓隊隊長。”問：“能不能展示一下？”答：“能?！辈⒂袀涠鴣淼乇憩F(xiàn)了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談（記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么）。扮打鼓人也侃侃談（記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么），問：“你現(xiàn)在暫時到濟(jì)南，現(xiàn)在還愿意回貧窮的家鄉(xiāng)嗎？”答：“回，一定回。”聽課師生鼓掌。（9分鐘）（六）教師激情結(jié)束語：快樂而充實的旅程，希望帶著走好自己的人生旅程。（1分鐘）心田里的百合花教學(xué)流程：（一）師展示所帶的一束百合花，抒情導(dǎo)入語，出示課件。（2分鐘） （二）生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百

14、合花嗎？為什么？”（4分鐘）（三）數(shù)名學(xué)生談?wù)摚懈攀稣n文的，有從某一點生發(fā)談自己認(rèn)識的，師小結(jié)。（6分鐘）（四）師布置任務(wù)，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據(jù)第1段，發(fā)揮想象，寫出百合生長的環(huán)境；“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第23段；“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第45段內(nèi)容。準(zhǔn)備，推薦展示。（10分鐘） （五）6組同學(xué)分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生黑板畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。（22分鐘）（六）生全體起立，齊讀“百合”語：“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結(jié)束語：希望帶著走好自己的人生旅

15、程！（1分鐘）上述兩個課例，執(zhí)教教師都較優(yōu)秀，備課很用心，課例中也有一些體現(xiàn)課程改革新氣象的很好的元素，比如教學(xué)內(nèi)容聚焦，比如組織學(xué)生“學(xué)的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學(xué)散文閱讀教學(xué)長期存在的問題，更加凸顯，更為扎眼。1從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學(xué)生與“外在的言說對象”的鏈接所隱含的認(rèn)識邏輯，構(gòu)成如下等式：作者的言語表達(dá)（語句）= 所指（作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物）= 外在的言說對象（即客觀存在的人、事、景、物）上述兩個課例的教學(xué)操作程序，大致是兩段。第一段，由文字徑直跳到言說對象。學(xué)生初

16、讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學(xué)生找到課文中描述人、事、景、物的相關(guān)語句。（如：“好一個安塞腰鼓！”“你喜歡百合花嗎？為什么？”）學(xué)生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、810段的相關(guān)語句。）教學(xué)的表現(xiàn)，是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并把截取到的語句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠蟆⒏心?、?lián)想、評判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課

17、文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。接下來的教學(xué)活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學(xué)生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談?wù)摚簬熒驊{借課文中某些語句，或由某些語句引發(fā)，談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運(yùn)場面等。上述第二個課例的主要教學(xué)活動，則是組織學(xué)生用多種方式演繹課文的內(nèi)容實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。 2從散文里的“獨特的情感認(rèn)知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”

18、。實際上把作者的情感認(rèn)知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學(xué)生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。其所隱含的認(rèn)識邏輯，等式大致如下：作者的言語表達(dá)（語句）= 所指（作者的所思所感，即作者的抒情和議論）= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言說對象”本身所具有的 = 學(xué)生應(yīng)該具有的 。操作思路也是兩段：第一段，把作者“獨特的情感認(rèn)知”，抽象化、概念化并黏附到言說對象。找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認(rèn)知。把作者“獨特的情感認(rèn)知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談?wù)摰摹八枷搿薄ⅰ熬瘛?，比如“高潔”思想、“奮發(fā)”精神。 同時，把概念化、抽象化的“思想”、“

19、精神”，黏附在言說對象上，繼而黏附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發(fā)”精神。第二段，不斷渲染與強(qiáng)化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學(xué)生“具有”。再進(jìn)一步挖掘或延伸言說對象的特質(zhì)，形成一些口號式的標(biāo)語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強(qiáng)化被騰空的“思想”、“精神”。教學(xué)的表現(xiàn)，是教師在課堂里額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發(fā)的感想、感觸、感嘆；或指示學(xué)生講，講一些似乎是老師愿意聽的大話。理所當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該具有

20、與作者等同的情感認(rèn)知實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語，或表現(xiàn)在課結(jié)束前讓學(xué)生談“學(xué)習(xí)這篇課文收獲”。比如學(xué)了安塞腰鼓“希望同學(xué)們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”；學(xué)了走一步，再走一步學(xué)生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。3跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經(jīng)驗，抽空人生經(jīng)驗?！白叩秸n文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”把作者的言語表達(dá)當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨抒心

21、機(jī)的章法、個性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句；或者把章法、表達(dá)方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認(rèn)知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z言表達(dá)的所謂“知識”、“技巧”。12而拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”，實際上也就遠(yuǎn)離了作者通過獨抒心機(jī)的章法、個性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句所表現(xiàn)的“人生經(jīng)驗”，勢必“走到作者之外”。“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外把作者細(xì)膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導(dǎo)致空洞地談?wù)?，往往?dǎo)致教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。學(xué)生在課文中散亂地找

22、東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語文教學(xué)中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學(xué)，殃及小說、詩歌、戲劇教學(xué)，并延伸到寫作和口語交際等教學(xué)。 四、對策：阻截、分流與正面應(yīng)對綜合目前的研究和實踐探索，解決散文教學(xué)的問題，可以嘗試以下三個對策。（一）阻截：限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導(dǎo)文類，發(fā)端于語體文進(jìn)入語文教材之際，在大陸定型于1963年13，這是由歷史的機(jī)緣造成的，是受制于當(dāng)時可選文本的現(xiàn)實條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒

23、，中小學(xué)語文教學(xué)以散文為主導(dǎo)文類的現(xiàn)狀，到了該改變的時候了，事實上也開始改變。小學(xué)語文教學(xué)的實踐走在前列，以兒童文學(xué)作品為主的整本書閱讀，在許多地區(qū)和學(xué)校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設(shè)已經(jīng)起步，以“整本書閱讀”為主要形態(tài)的小學(xué)語文教學(xué)新格局已露端倪。在教材方面，以兒童文學(xué)為主導(dǎo)文類的讀本、學(xué)本已領(lǐng)風(fēng)氣之先，如朱自強(qiáng)主編的快樂語文讀本、經(jīng)典兒童文學(xué)讀本、新理念語文讀本，王榮生、方衛(wèi)平等主編的新課標(biāo)小學(xué)語文學(xué)本。高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學(xué)期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材（必修）（2007年版）共五冊，計20單元

24、14，其中古詩文8個單元，12個語體文單元（含混編）中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中林教頭風(fēng)雪山神廟等4課，剩11課；傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”壓縮到了7個單元21課15?！拔膶W(xué)性的散文”雖在32課語體文中仍占66%，但絕對量無疑減少了。 選修課程占3.5個學(xué)期，中國小說欣賞、外國小說欣賞、影視名作欣賞、中外戲劇名作欣賞、中外傳記作品選讀、新聞閱讀與實踐、演講與辯論等選修課程，大大擴(kuò)展了其他文類在語文教學(xué)中的比重；中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞、外國現(xiàn)代詩歌散文欣賞，詩歌占據(jù)半壁江山，其散文教學(xué)，也與以往不可同日而語，勢必要體現(xiàn)“選修”、凸顯“欣賞”。阻截是以退

25、為進(jìn)，但卻是解決語文教學(xué)困境的根本辦法。對傳統(tǒng)的文學(xué)體裁四分法，有必要重新認(rèn)識?！俺バ≌f、詩歌、戲劇之外，都是散文”16，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學(xué)體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當(dāng)。妥善的理解，似乎應(yīng)該是小說、詩歌、戲劇/散文。如果這樣，就構(gòu)成了一個連續(xù)性的譜系：詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學(xué)；“文學(xué)性的散文”權(quán)作一大類，雜文學(xué)；新聞、學(xué)術(shù)文章等，則是另一大類，實用性文章。這種分法，在學(xué)理上成立與否，倒在于次，對語文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見?！拔膶W(xué)性的散文”與純文學(xué)、實用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類作品的發(fā)達(dá)狀況、閱讀教

26、學(xué)的現(xiàn)實功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語文課程與教材中重新布局。（二）分流：以讀法為綱，細(xì)析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說的文類從“文學(xué)性的散文”中剔除而專門對待“文學(xué)性的散文”自成一大類，既不混同純文學(xué)，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學(xué)性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。大類的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類區(qū)分出來，而采用相對應(yīng)的解讀方式。凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等17。有些在體裁和文

27、體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學(xué)等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學(xué)不具有實質(zhì)性的意義。分流依然是以退為進(jìn)，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來說，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究已經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對的或應(yīng)該教對的，教對了。以人教版高中語文教科書為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元：第一冊1個單元，按新聞通訊教（短新聞兩篇等）；第二冊1個單元，按演講辭教（就任北京大學(xué)校長之演說等）；第三冊1個單元，按科普文章教（動物游戲之謎等）；第四冊1個單元，按雜文雜感教（拿來主義等）；第五冊1個單元，按實用文章教（咬文嚼字等）。這樣，真正需要按“散文”對待而正面應(yīng)對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文：記念劉和珍君，小狗包弟，記梁任公先生的一次演講；荷塘月色，故都的秋，囚綠記。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。（三）正面應(yīng)對：關(guān)注“散文”文類的解讀方式，強(qiáng)化文體意識，不同體式的散文做不同對待阻截、分流之后，尚余下的篇目18，便需正面應(yīng)對。正面應(yīng)對，目前的努力是從文類和文體兩個方面