郭思樂學校教學的動力分析

1、郭思樂 學校教學的動力分析摘要：教學要形成良好的動力體系，必須最充分地依托和發(fā)揮人的生命力量，必須找到和擁有教學的原動力，促使原動力更有效地發(fā)揮作用。教學的原動力是兒童的學習天性，是兒童的學。這是因為學是先發(fā)的、本原的、自然的，是教育本體的因素，更是最活躍的、多變的目標性因素，是教的目的和歸依；而發(fā)自外部的教，是后來的、可改變的，是居于助動力地位的。今天基礎教育的問題，總的來說可以歸結(jié)為教育內(nèi)部動力不足、動力體系極不合理，而問題解決的關鍵是通過把主要依靠教轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W，以實現(xiàn)教育生產(chǎn)力的巨大解放。關鍵詞：學校教學；動力分析；生本教育作為大自然的恩惠，人的天性與潛力足以讓人成為人，它集中表現(xiàn)

2、為語言的、思維的、學習的、創(chuàng)造的高級本能。發(fā)揮本能是自然的、高效、和諧發(fā)展的動力方式，決定了學生自為的無限可能性。學生的學是發(fā)揮本能的根本形式。作為成長環(huán)境的教育，對學生的學應是無為的，任何行為應推動、保護、激揚學生的學。百年來，因工業(yè)和物質(zhì)科學思維等影響，征服自然的思維滲入教育，形成物化的、以教為中心的龐大體系。其致命傷是教本能，即把本能變?yōu)楸亟讨铮瑤砀吆?、低質(zhì)、低效、惡性競爭。教育改革必須致力于消解該體系，回歸主要依靠學的體系，使學校真正成為學校而不是講堂。近十年的生本教育實驗證明了依靠學習本能的可行性。生本教育適用于各級各類學校，為解決種種教育痼疾開辟了道路。我們有必要從諸方面來闡述

3、這一變化的必然性和重要性，本文擬從教育動力體系的角度加以探討。我們在許多地方提到鯀和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性(水往低處流)而為之，其結(jié)果是越堵越難堵，導致堤壩危乎其高；后者是導，疏浚渠道，順水往低處流之性而為，使它流得歡樂和順暢，于是越導越順，水患得到根治。如果說，前者的外力(見于人的行為)和原動力(見于水的行為)相反而形成劣質(zhì)的動力體系的話，那么，后者形成了外力和原動力相成的良好的動力體系。所以后者成功，而前者失敗。這對教育深有啟發(fā)。教育面對的是人，其天性是人往高處走。教育想要形成良好的動力體系，就必須尊重這種向上的人的本性而激揚之，使之最充分地依托和發(fā)揮人的生命力量，去獲得人

4、的提升，而原有的教育方式，卻恰好相反，采取了控制之法。我們從未有過根據(jù)來證明控制是唯一方法，就想當然地實際上否定了除此之外的其他教育方式，于是，大禹的順工作對象(水)的本性而為的做法，在教育實踐中難以施展。為明確起見，我們把教育中使其狀態(tài)發(fā)生積極改變的力量稱為動力。在具體的教學中，我們看到過學生求知欲望十分強烈的，生動、活潑、主動的課堂，也看到過教與學一頭熱一頭冷或兩家都厭學厭教的許多人經(jīng)常睡覺，若干人常睡不醒的課堂，前者使人感到動力充盈，后者使人感到動力匱乏。今天教育教學的問題，如素質(zhì)教育和終端考試成績不能并行不悖、智育和其他各育對立、教育依靠外部的資源攀比而忽視內(nèi)力而捉襟見肘的情況，總的來

5、說可以歸結(jié)為教育內(nèi)部動力不足，其原因又在于動力體系極不合理。教育的合理的動力體系應是：(1)找到和擁有教育的原動力，即符合教育對象本性的、教育核心的、本質(zhì)的動力；(2)如果具有諸種動力的話，它們應當具有良好的動力匹配，即促使原動力更有效的和諧的發(fā)揮；(3)這種體系應當形成可以有結(jié)果(其核心是學生素質(zhì)的全面發(fā)展并高屋建瓴地取得終端考試成績)、自激勵的機制而持續(xù)地運作。事實上，在教育教學中，學和教都是不可缺少的，都對人的提升發(fā)生作用，因而都是一種動力。其中，教育的原動力是兒童的學習天性。它是支配著學習者和學的行動的，也是決定教的效果的根本的和強大的動力。要構成合理高效的動力體系，就必須使教居于有效

6、地發(fā)揮學的作用的助動力的地位。今天解決基礎教育問題的關鍵，是通過把主要依靠教轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W-在某種意義上是通過教育生產(chǎn)關系的改變，來實現(xiàn)教育生產(chǎn)力的巨大解放。一、學先于教-學是推動教育教學活動的原動力學是兒童生命的本質(zhì)需求，它先于教而普遍存在，因而是系統(tǒng)的學校教育的各種活動和不同因素中具有原發(fā)性的行為和動力，是教的天然依托。無論是兒童的生命史還是一個具體的成功的教學過程，學比較教來說，都是先行發(fā)生而形成教的動力的準備?；仡櫾诮毯蛯W這兩種動力合二為一的嬰幼兒時期，此時教尚未系統(tǒng)發(fā)生或處于無為。人類潛在的前教育活動幾乎完全依靠兒童自身天性，嬰幼兒借助教少學多的自為的方式，以驚人的速度學習既有的人

7、類言語符號并自在地成長，這時的教育，乃是有教之用而無教之體。嬰幼兒以其自然的學習，獨立地發(fā)生了整個教育之用，而反映出學之動力較之教更具有本原的性質(zhì)，顯現(xiàn)教育之體最初產(chǎn)生于受體本身，而其形態(tài)是自在、自然和自為的，其動力來源于生命和自然，即人之生命中對于周圍世界的了解以避免危難、求取生存和繁衍發(fā)展的內(nèi)在力量。它的原發(fā)存在帶著美好和健康的本質(zhì)，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移，也看不出有什么理由在后來需要壓抑和內(nèi)斂，特別是個體以最廣泛和最熱烈的方式把對于周圍世界的適應轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨砩畹慕M成部分。只要生活在展開，他的學習就不會停止。這延伸到當教發(fā)生之后的某個成功的教學階段中，盡管在形式上是由教者發(fā)出具體內(nèi)容的教學信

8、號，但教者必須依靠學習者的學習愿望和既有的學習經(jīng)驗，以及先期的相關知識、能力基礎，盡早和盡多地把教轉(zhuǎn)化為學的行為，才能取得成效。再有，就我們今天所教的內(nèi)容來看，一般都是先期的人類學習的成果，其中凝結(jié)著前人的學習志趣和偉大的追尋，它與后來者的學習志趣和追尋相呼應，因而是可學的，這從另一方面體現(xiàn)了學先于教。二、學決定教-學是教育的真正主導力量在學校教育的具體行為中，盡管我們肯定教在我們?nèi)庋劭梢姷姆秶械闹鲗ё饔?，但就終極而言，學乃是真正的主導。學的主導不是一種可見的行為，而是一種潛在的無處不在的召喚。教者的水平就在于對這種呼喚的敏感。這是由教育教學的目的和基本過程決定的。如前所述，教育目的之核心是

9、人自身的提升。而學作為人自身的、自主的活動，對人本身的提升具有決定意義。學校教育如何教，教什么，肯定地要受到外部世界諸種因素的影響，但是當這些因素確定后，學校中最終要面對的是教和學的關系。事實上，在我們既往對于基礎教育課程改革的研究中，注意了社會的、知識的、教育者的幾個方面的因素，認為教育是由社會的需求，或是知識的規(guī)定，或者教者的意志確定的，相應地表現(xiàn)為社會為本(社本)、知識為本(本本)、以教為本(師本)以至以考為本(考本)的教育思考。但這些因素和另一個重要的因素-學生的學相比，都是次要的、次生的和非真正本體的，相對來說變幅不大的，并非教育中的具有生長發(fā)展性的因素，而且它們被學生因素所覆蓋。例

10、如，教育是要為社會服務的，但服務的本質(zhì)是學生的成長和提升；教育最終是要接受考試的檢驗的，但考試成績依賴于學生的學習品質(zhì)。又例如，盡管人們說世界上發(fā)生了知識爆炸，但對我們面對的基礎教育而言，所有已有或未來的爆炸幾乎都是在兒童所學的基礎上的爆炸。在上述諸因素中，學是教育本體的因素，同時也是教育原發(fā)的因素，更是最活躍的多變的目標性的因素。兒童原本就要學。特別是系統(tǒng)的教學活動，是在社會、知識對兒童的學產(chǎn)生要求的情況下，需要對兒童進行幫助而產(chǎn)生的。學是教的目的和歸依。所有的社會之道、知識之本、教學之行，盡管可能是兒童之外的某種客觀存在，但都是為學而備的。而且學具有這樣的原動力-兒童對成長的享受，誰最大限

11、度地依托了學，誰就得到了這種聯(lián)系天人(自然與社會)的動力之庫。而要在真正意義上調(diào)動學生的積極性的關鍵，就是冷靜地判明，知識需要學生的理解才能掌握，道德觀念只有學生接受才能指導他們的行動。教無法代替學生理解、接受、自我完善的過程，所有的教都必須由學生自己來完成。教育對人的提升盡管需多種因素共同作用，但本質(zhì)上是學生自己的事，必須交給學生自己來做，這是人之天性中的享受成長的本性，才能通過兒童的學習行為而化為教育的根本動力。正規(guī)的教是在當兒童進入學校教育階段之時出現(xiàn)的。其實就本質(zhì)或自然而言，教一開頭就以學習者的提升作為它的價值體現(xiàn)和工作依托。教育是要教的，但教的作用在于成就學。教者是社會教育責任的承擔

12、者也是教育行為的實施者，而學生則是教育提升的工作目標和最終、最重要的實施場地，更是為之提供動力源泉和相關的本能基礎，因而教育教學是一種特殊的管理關系-教者負有依靠學習者自身使之獲得提升的使命。對于這樣的管理關系，老子強調(diào)無為而為。老子用了一系列比喻來說明，例如，他說：埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。這就是說，我們既要做容器和房子，因為它們將給我們帶來便利，又要盡可能把有當其無-有是為了產(chǎn)生無，即形成空間，例如杯子的邊緣必須很薄，這樣才能夠有更大的容積，從而可以裝更多的水，起到它真正的作用。把它用于教育，就是：任何一個教的行動對兒童的終極關

13、懷是使之形成(哪怕是一小段的)學，因為在學的微過程中才發(fā)生了人的提升，就如葡萄美酒夜光杯，杯子之用在于裝酒，而不是夜光與否。如果沒有形成學，這種教即使是出于如何強烈善良的愿望，或如何迫切的情境，如何長袖善舞，也是無效或低效的、缺乏價值的，即沒有實現(xiàn)有器之用。在這段教學之中，猶如杯子斟滿酒，兒童學得多、學得好，實現(xiàn)智慧生成和人格建樹，就是教的價值高的的表現(xiàn)。為此應當教少學多，甚至教而無痕，而把幾乎全部可以實現(xiàn)的學習可能性，包括時間、空間和機會，特別是教學發(fā)生的核心之處的最可寶貴的機會，都給予學生-教只在這種情況下才發(fā)生其真正價值，即促使學進入和占有知識發(fā)生和發(fā)展的核心部分，如一個概念的形成，一個

14、法則的獲得，一種思想的建立，一項知識的整理，一個技能的把握，等等。還可以這樣看，學習者的成長最終和基本上是在學的活動中發(fā)生。兒童對于知識獲得的核心部分，即新知識的醞釀階段，例如對于某個現(xiàn)象的概括，其進程總是伴隨著非嚴格邏輯的，我們不能從原有知識出發(fā)借助嚴格邏輯方法去實現(xiàn)思考的拓展和延伸-原因很簡單，邏輯推演是平推或是收縮的，其結(jié)果永不能大于前提，然而學生的由少知到多知的學習又總是擴張的，總有一部分要超越前提而越出邏輯的規(guī)范。上施下效的教的進程總是從既有知識出發(fā)，依靠嚴格邏輯的、可傳訊的推論方式推移，不可能實現(xiàn)由少到多的知識發(fā)展，換句話說，知識提升必須仰賴非邏輯的運作，在沒有邏輯依托甚至無法言傳

15、的情況下，只有學生自己才能完成說不清道不明的悟。例如，小學數(shù)學從分數(shù)轉(zhuǎn)入到假分數(shù)的時候，實際上是對分數(shù)概念或是對分數(shù)依托的整體的擴張，這時候，不能使用原有分數(shù)的定義來說明，而必須靠兒童在新的情境下的自己的悟。維果茨基說：思想背后是激情和問題的傾向，在分析思維時只有這一傾向才能對最后一個為什么的問題作出回答，上面我們把問題比作下雨(把詞比作雨)時籠罩天空的云霧，如果繼續(xù)這一形象的比較，我們可以把思想的動機比作引起運動的風。只有我們揭示了別人思想中的激情和意志的底蘊時，我們才有可能真正地完全了解別人的思想。也就是說，形成思想，形成屬于自己的知識或能力，必須依靠兒童的情感和悟感，而這已經(jīng)是在依托和服

16、膺本能了。這絕對地需要依靠學的活動才能獲得。三、學成就教-學是教育教學的工作本質(zhì)和核心教育教學的目的是人的提升。而這一提升過程最終是通過學起作用的。教為了這一作用而存在，所以學是教學活動基本的、核心的過程。檢查這種關系的方法是：可以有無教之學，而不能有無學之教，前者是我們的高層次追求，而后者則是無意義的。過去我們常把宏觀過程中教師的主導(教師領進門)替代微觀過程中學生的完全主體地位(修行在個人)，由此而認為前者是教學的基本過程。但教其實不過是學的服務措施而不是學本身。一個簡單的事實是，因?qū)W才完成了教育。學是完形的，即學對于人的提升來說，是可自成始端和終端的，而教不能。教不是教育的終端，教是一種

17、非完形的活動。教的力量只能體現(xiàn)為學的力量的發(fā)揚，教以學貴，師因生貴。我們看到一位年輕老師執(zhí)教的課堂，由于她的學生主動、熱情、專注、活躍和寬廣，全班處在一種文化盛宴的氣氛之中，雖然教師的活動非常簡約不見自我，但我們都感到了教師在質(zhì)樸無華中顯現(xiàn)的高貴和強有力。就遙觀或宏觀而言，教者是教育使命承擔者、知識和經(jīng)驗擁有者、傳統(tǒng)權威的具備者，以及學生學習計劃的制訂者和課堂的引導者，所有這些盡管對整個教育來說十分重要，例如它可以確定教育的走向，甚至決定是生本的還是師本的走向，但正像我們?yōu)樾『⒆泳牡販蕚湮绮停瑓s不能代替他的午餐一樣，教者可以影響卻不能達到教育發(fā)生之處。課堂的指揮、說教不是兒童的成長的發(fā)生之點

18、，兒童在學習發(fā)生時引發(fā)積極性的最重要的因素，不是外部的權威，而是學習的內(nèi)容與其自身需求的密合程度，后者才是兒童學習的本質(zhì)需求，而且，無論宏觀的需求是什么，上面千條線，下面一根針，兒童成長發(fā)展的、發(fā)生有效教育事實的階段，必然是一段無可替代的、由他自己自由和獨立地完成的學的微過程，這是兒童成長的核心處。相對于教，學的功能雖然隱蔽，但更為直接和重要，因為它連接著生命基因中對于了解周邊世界、避免危難、尋求發(fā)展的根本動力。兒童是教育使命完成的真正憑借，兒童生命中有豐富的因素，保證他們在得到基本的工具的和思想的啟蒙之后就可以自己學習經(jīng)驗和知識。這樣一些微過程的性質(zhì)一旦得到優(yōu)化，將反過來決定教育的宏觀管理和

19、宏觀過程：兒童自主地、主動地學的成分越高，由它構成的宏觀過程就越具效益，相應的宏觀管理也越具合理性。兒童因為作為自身的教育焦點的地位，以及他們的極其靈動的特征，更由于人類具有學習的美好天性的保障，而成為教育的真正主動因素，而原來我們認為是主動因素的教者的教，則應當是為之服務的助動因素。一旦兩者錯位，教育的總動力不足，就成為必然。四、學大于教-學是創(chuàng)造教育教學業(yè)績的根本動力學大于教，源于學的普遍性、內(nèi)在性和直接性，即其可歸結(jié)于生命本體，為人之生命力所決定的性質(zhì)，因之主要依靠學比主要依靠教效益要強大。學的普遍性來源于生命在現(xiàn)實環(huán)境中生存的基本需求之自然規(guī)定性，因而學滲透到兒童生活的方方面面。表現(xiàn)在

20、兒童的任何活動都有一個試誤的過程，而兒童的任何知性的行為，都可以視作具有學習的意義，它既有行為的具體目的，也具有學習的一般特征，即獲得成長享受和為其后來的發(fā)展提供基礎。學的內(nèi)在性和直接性表現(xiàn)在它緊密聯(lián)結(jié)兒童的生命資源。主要依靠學使教育和教學向?qū)W習者的整個生命活動開放，或者說容納學生的全部生活，學習者之生命所擁有的一切，生命可以聯(lián)系的一切，都成為教育的資源。心事浩茫連廣宇的學習者的全部學習的、語言的、思維的、情感的、創(chuàng)造的本能，全部內(nèi)蘊的知識、智慧、品性和能力，他可以聯(lián)系的家庭的、社會的、生活的、實踐活動的、現(xiàn)代手段帶來的知識之網(wǎng)，全都立即在教育中起作用。這時將出現(xiàn)極為豐富的、個性化的教學材料，

21、如同無數(shù)鑰匙開無數(shù)把鎖并都得以登堂入室，而發(fā)揮著巨大的效能。例如，中國香港一所生本實驗小學二年級學生在學極其簡單的方塊統(tǒng)計圖時，學生創(chuàng)設了二十多個自己喜歡的調(diào)查項目，如全班喜歡的水果、夏季你所喜歡的解暑方法、旅游喜歡去的國家、上學的方式(列舉了乘地鐵、私家車、公交車和走路等)、筆盒的顏色、看電視的時間、出生的月份、喜歡的飲料、最喜歡的食品等?，F(xiàn)代學校的集體教育的優(yōu)勢和現(xiàn)代教育手段的優(yōu)勢，在主要依靠學的體系下才得以充分發(fā)揮。個體的、群體的學習帶來了極其豐富的生命激發(fā)方式。這時候，人與人之間擺脫了競爭狀態(tài)，成為在求知面前-這是一種甚至無須心照不宣的共同的生命欲望-平等的合作者，同學之間相互欣賞精神生命激揚的美，會形成高雅、向上、寬厚的人格。僅僅這樣，就足以遠遠超越傳統(tǒng)的主要依靠上所施而下所效也的教育方式。在我們的生本教育的實驗學校里，學生的學習活動無論在質(zhì)的方面，還是在量的方面都往往大大超出采用過去教學體系下的班級。其實，今天仍似乎天經(jīng)地義主要依靠教的方式的一個重要原因，是由于過去年代知識的儲存和傳輸難度大導致的。如一位著名數(shù)學家講過他小時候，母親為讓他會讀書免遭父親責打，從午到晚站在村口逐個問過路人，都問不