教育心理學案例分析

1、教育心醴案例分析作者：劉容 日期：2010-05-31 15:12:59【案例】不會聽課：我有個學生，小學三年級，上課的時候總足聽一會兒，就不自覺地東瞧瞧.西看 看，桌面上有什么東西都想玩，一枝鉗筆.-塊橡皮都能讓他玩上半堂課，等到彼教師提醒而轉(zhuǎn)過神 來聽課時，山于沒聽到前面的而跟不上，所以又去玩手邊的東西?？荚嚦煽兛谌徊缓茫處浐图议L都 著急。他自己也知逍上課應認真聽講，想改掉這個壞毛病，可一上課就不自覺地乂神游了?！痉治觥?、小學三年級的學生雖己發(fā)展了有意注意，但還是容易受其他事物的彩響而分心。這個年 齡的孩子自我控制能力還較差。上課不專心聽講，有其fl身的年齡特點。2.對上課所講的內(nèi)容不

2、感 興趣。如果教師講得有趣他肯定會全神貫注。3.雖已上了三年級.卻還未養(yǎng)成上課聽訓:的良好習 慣。4.不適應教師的講課形式或不喜歡任課教師，而“遷怒”于聽課。5、平時他很少受到教師的關(guān) 注，而教師的批評正是i種關(guān)注，潛帝識想得到教師的關(guān)注，所以不認賓聽講?！痉椒ā縣根據(jù)小學生年齡特點,上課時多采用新鮮.有趣.生動、形彖的爭物來吸引學生的注意 力。如小動物.童話、實物等會使課堂生動活潑。另外也可適當増加活動性的內(nèi)容.讓學生參加.會 使他們的注意力集中到課堂上。2、培養(yǎng)小學生的學習興趣。通過評價、外部獎賞來激發(fā)小學生的學 習動機，并給予及時、積極的反懺；鼓勵小學生提各種問題等來激發(fā)學習動機。3、上

3、課前調(diào)胳好牯 緒。有良好的精神狀態(tài),是聽好課的基礎(chǔ)。4.養(yǎng)成良好的聽課習慣。課前預 把不懂的問題記下 來：在課堂上帶肴問題聽課，尋找答案。為r不分散注懇力，將與上課無關(guān)的東西放在書包里。在聽 講時，思考哪些是取點，認為重點的就記下來，準備課后復習。同時，對一些沒聽懂的也耍記下來， 以便尸課問教師或同學。5、對于不認其聽講的小學生，平時應給予較名的關(guān)注。小學生都希望得到 教師的關(guān)注，比如平時交往中摸摸學生的頭拍拍學生的肩膀，都會讓他們感到自己在教師心目 中是有位置的。在上課的時候,可以經(jīng)譽問，讓他們回答佝題可以有三個好處:一是可以使他們集 中注意力聽課；：是町以促使他們思為問題;三是經(jīng)常受到教師

4、提問的學生，不會以不注愆聽講或搞 小動作而吸引教師的注意。教育心理學作業(yè)參考答案長泰電人：方素英老師第一部分：教育心理學各章節(jié)的基礎(chǔ)知識答案、選擇、填空、判斷1、根據(jù)遷移的性質(zhì)分類，遷移冇（負遷移）。2、用餓貓?zhí)映龌\箱的著名實驗，揭示審物學習現(xiàn)象的心理學家是（桑代克）。3、道徳品質(zhì)的基礎(chǔ)是（道徳認識）。4、定勢對遷移的影響有兩種：（促進和阻礙）。5、學習策略教學實現(xiàn)的途徑有兩種，（一種是學科滲透式教學；另一種是 學習策略的專門訓練）。6、教育心理學的研究對彖（是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本 心理學規(guī)律）。7、對于性質(zhì)一詞可有兩種理解：（一是科學性質(zhì)。兼有自然科學和社會 科學性質(zhì)的屮間

5、科學；另一種理解是指學科性質(zhì)，教育心理學既具冇理論性，乂 具冇應用性，是一門基礎(chǔ)理論與應用學科）。8、遺傳決定論認為兒童心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童 心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳索質(zhì)的自我發(fā)展和自我農(nóng)露過程，與外界影 響、教育無關(guān)；外界影響和教育即使對兒童心理發(fā)展起作用，至多只能促進或延 緩遺傳素質(zhì)的口我發(fā)展和自我表露，不能改變它的木質(zhì)。9、環(huán)境決定論的代表人物主要有華生和斯金鈉等。在個體心理發(fā)展的觀點 上，華生否認行為的遺傳，強調(diào)環(huán)境對人的發(fā)展的作用。從刺激-反應的公式出 發(fā)，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。觀點不僅夸大了教育的作用，而且 忽視了人類心理發(fā)展的內(nèi)部機制，

6、否定了人的主動性、能動性和創(chuàng)造性。斯金納 也是環(huán)境決定論者。他主張冇機體帶著先天的機能來到世界，但他首先關(guān)注的是 壞境因索在兒童行為發(fā)生和發(fā)展中所起的作川。斯金鈉認為，人的行為大部分是 操作性的，任何習得行為，都與及時強化冇關(guān)。因此，可以通過強化來塑造兒童 的行為。10、建構(gòu)主義的發(fā)展觀主要代農(nóng)有（皮亞杰等）。11、社會歷史發(fā)展理論主要代表人物是（維果斯基）。12、（朱智賢）的兒童整體發(fā)展理論。13、布魯納是認知主義學習觀的重要代表人物，認知1發(fā)現(xiàn)理論認為，學習的 實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為學習是一個主動形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的 過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)

7、換、儲存和應 用的過程。認為學習過程可以分為知識的活的、轉(zhuǎn)化和評價三個兒乎同時發(fā)生的 過程。14、（加涅）被公認為是將行為主義學習觀與認知主義學習觀相結(jié)合的代表。15、美國心理學家（威特羅克）可以看成是建構(gòu)主義學習觀的一個代表。16、美國心理學家杜威認為解決問題-般包插（困惑、診斷、假設等）五個 步驟。17、根據(jù)強化的效果可分為（正強化與負強化）。心理學家不提侶運用負強 化。18、依隨F是否作出某個反應進行正強化或負強化被稱Z為（強化訓練）， 它可以分為四種形式：（獎賞訓練；取消訓練；懲罰訓練；回避訓練）。19、人木主義心理學家馬斯洛先后提出了七種需要（生理需要：安全需要： 歸屬與愛的需要；尊

8、重的需要；求知的需要；審美的需要；自我實現(xiàn)的需要）。 馬斯羅還將七層次需要分為兩大類，其四個層次稱為（基本需要），后三個層次 為（高級需要）。20、根據(jù)阿特金森提出的成就動機理論，規(guī)定成就動機強度的因索有三個： （一個追求成就的行為強度，用M來農(nóng)示；一個認知到的成功可能性，用P來農(nóng)示；一個滿足感，用I來表示）。21、人在追求成就時冇兩種傾向，一種是追求成功傾向，一種是回避失敗的 傾向。據(jù)此把人區(qū)分為成就動機水平高低不同的兩類人，成就動機水平高的人追 求成功的傾向大于冋避失敗的傾向，成就動機低的人追求成功的傾向小于回避失 敗的傾向。22、維納把成就行為歸因于（能力、努力、任務難度、運氣四個冇代表

9、性的 原因）。23、皮亞杰概括出一條兒堇道徳認識發(fā)展的總的規(guī)律：兒童道徳認識的發(fā)展 是由他律向自律過渡的過程。兒童在五、六歲以前是屬于無規(guī)則的階段。兒童在 六歲到八、九歲期間處于他律的階段，八、九歲Z后兒童過渡到自律階段。24、在道徳認識從他律到自律過程小，影響其發(fā)展的兩個因索是認知能力和 社會關(guān)系。根據(jù)皮亞杰的看法，道徳教育的目標是使兒童達到口律，使他們認識 到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎(chǔ)上制定的。25、道德認識的形成是（品德形成的第-步）。道德認識的形成農(nóng)現(xiàn)在三個 方而：（道德知識的掌握、道德評價能力的發(fā)展和道德信念的產(chǎn)生）。26、道徳情感是在道徳認識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，從道徳教育的角度來

10、看，道徳 情感有以下兒個特征：（兩極性；情境性；感染性）。27、道徳行為的形成包括道徳行為方式的掌握、道徳行為習慣的養(yǎng)成和道徳 意，忐的培養(yǎng)。道徳行為方式的學握是產(chǎn)生道徳行為的必要條件。因此，不僅要告 訴學生應該做什么，還要幫助他們學會怎樣做，學握正確的道徳行為方式。單 靠行為方式的指導是遠遠不夠的，還應該讓學生通過行為方式的不斷練習來養(yǎng)成 道德行為習慣。為了能在各種困難條件下實現(xiàn)道德行為，必須鍛煉道德意志。道 徳總志的基本過程包拆決心、信心、恒心三個階段。道徳行為的訓練可采用一些 冇針對性的方法：角色扮演法、價值觀辨析法、榜樣引導法、行為強化法。28、程序教學的真正首創(chuàng)祥應歸功丁美國行為主義

11、心理學家斯金鈉。根據(jù)操 作性條件反射遠離把學習的內(nèi)容編制成程序“安裝在機器上，學生通過機器上的 程序顯示進行學習。29、程序?qū)W習的過程是將耍學習的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現(xiàn)給學生，要求學生一一回答，然后學生可以得到反饋信息。30、教師的一-般能力主要表現(xiàn)在認識、惜感、意志和個性特點上。教師的教 學能力主要包括（把握教學過程的能力；教學監(jiān)控能力；教學組織能力；言語表 達能力；教學反思能力）。31、教師威信的形成，是各種主、客觀條件共同作用的結(jié)果。二、名詞解釋1、自我調(diào)節(jié)學習：是指學習者為了保證學習的成功、提高學習效果、達到 學習目標，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。2、品徳

12、：是道徳品質(zhì)的簡稱。是指個人遵守社會道徳規(guī)范而行動時所表現(xiàn) 出來的穩(wěn)足特點，泉穩(wěn)疋的道徳行為需耍與為滿足這種需:要而學握的穩(wěn)定行為方 式的統(tǒng)一體。3、內(nèi)部歸因：是指人把失敗歸因于能力、性格等自身因素，認為只是自己 不能控制行為結(jié)果，因而出現(xiàn)個人的無力感。4、學科滲透式教學：是把學習策略教學與具體學科知識的教學結(jié)合起來， 這種途徑的教學更具有針對性，但對教師的耍求很臥需要教師全員參與。一般 來說，較為具體的、使用于某類材料和學習情境的學習策略是用于在第一種教學 情境學習。5、實驗法：是指創(chuàng)設并控制一定的條件，并對其引起的某種心理及行為現(xiàn) 象進行研究的方法。根據(jù)實驗情境的不同，實驗法可分為實驗室實

13、驗法和口然實 驗法兩種。6、測驗法：是指運用某種測驗測量人的某種心理現(xiàn)象，使Z數(shù)最化并加以 研究的方法。7、觀察法：是在日常生活條件下，通過被觀察者的外部行為表現(xiàn)，從而了 解其心理現(xiàn)象的規(guī)律和特征的種研究方法。8、記憶：是人們在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程，是人腦對外界 輸入信息進行編碼、貯存和提取的過程，它包括識記、保持和再現(xiàn)三個環(huán)節(jié)。根 據(jù)記憶的冇無目的性，可將記憶分為冇益記憶和無意記憶；根據(jù)記憶的不同方式 對把記憶分為機械記憶和理解記憶；按照信息在頭腦屮記載和表示的方式町把記 憶分為形彖記憶和抽彖記憶。9、思維：是借助語言、表彖或動作而實現(xiàn)的對客觀事物的概括或間接的反 映，是認識活

14、動的面級階段，它能夠揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，并主要農(nóng) 現(xiàn)在概念形成和問題解決中。10、社會性：是個體在社會化過程中發(fā)展起來，與社會存在相適應的一切特 征和典型的行為方式的總和。11、11我意識：是主體對Jtfl身的認識，是其社會性和個性發(fā)展的重要方面。 自我意識的發(fā)展主耍集中體現(xiàn)在自我評價、自我體驗和自我調(diào)控。12、認知方式：也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方 武。它是一種比較穩(wěn)宦的心理特征，個體之間存在很大的差界。13、學習：是人與動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起或思 維的較持久變化的過程。14、觀察學習：就是人們通過觀察他人（或稱榜樣）的行為，獲得示范

15、行 為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。15、頓悟：也叫領(lǐng)悟,學習就是一種突然的領(lǐng)悟和理解，領(lǐng)悟是對情境全局 的知覺，是對問題情境中實物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過程。16、陳述性知識:是關(guān)于事物及其關(guān)系的指示,或者說成是關(guān)于是什么 的指示，它包括爭實、規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。17、程序性知識：是關(guān)于如何做的知識，它是一種經(jīng)過學習自動化了的關(guān) 于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行貝體操作。程序性知識也可以 被稱Z為“技能。18、概念學習：就是學習者把具有共同屬性的爭物集合在一起并冠以一個名 稱，把不具冇此類屬性的事物排除出去。19、動作技能：乂稱運動技能，

16、指在練習的基礎(chǔ)上形成的，按照某種規(guī)則或 程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務的能力，如書寫、體操、游泳、舞蹈等。動作技能主 耍是借助于骨骼、肌肉和相應的神經(jīng)過程來實現(xiàn)的。20、智力技能：指借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智利活動方式，它包括感 知、記憶、想象利思維等認知因素，其屮抽象思維因素占據(jù)著最主要的地位。智 力技能是通過學習而形成的，它是-種按照客觀的、合理的、完善的程庠組織起 來的認知活動方式，是丁種內(nèi)隱的智力操作，沒冇明顯的外部動作。21、學習策略：就是指學習者在學習活動中有效的學習規(guī)則、方法、技巧及 調(diào)控方式。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。22、口我調(diào)節(jié)學習：繪指學習者為

17、了保證學習的成功、提高學習效果、達到 學習H標，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。它強調(diào)學習者能夠積 極激勵自己擁冇與調(diào)用適當?shù)膶W習策略進行學習。23、學習遷移：是在某一種學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態(tài)度對 在另一學科或悄境中技能、知識、理解或態(tài)度的獲得的影響。簡單地說，學習遷 移就是指-種學習活動對另一種學習活動的影響。24、產(chǎn)生式：就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。25、動機：是直接推動冇機體活動以滿足某種需要的內(nèi)部狀態(tài)，是行為的直 接原因和內(nèi)部動力。動機山內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基木因索構(gòu)成。26、學習動機：是直接推動人們進行學習的直接原因和內(nèi)部動力?；蛑讣ぐl(fā)、 定向和維

18、持學習行為的心理過程。學習動機支配了學生的學習行為。27、成就動機：指個體為達到某一有價值的社會目標的內(nèi)部動力。28、歸因：是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作出的解釋和評價。29、習得性無力感：簡指無力感。指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的 對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。30、自我效能感：抬對IT己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。31、品德：是道德品質(zhì)的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn) 出來的穩(wěn)定特點，是穩(wěn)定的道徳行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方 式的統(tǒng)亠體。32、道徳認識：是指對于行為規(guī)范及其總義的認識，是人的認識過程在品徳 上的表現(xiàn)。3

19、3、道德惜感：是人的道德需耍是否得到實現(xiàn)及其所引起的一種內(nèi)心體驗， 也就是人在心理I】所產(chǎn)生的對某種道徳義務的愛憎、喜惡等情感體驗。34、道德意志：是一個人自覺地調(diào)節(jié)行為、克服困難、實現(xiàn)一定道德目的的 心理過程。35、道徳行為：是在一定道徳意識支配之下所采取的各種行動。它是實現(xiàn)道 德動機的手段，是道徳認識和具他心理成分的外部標志和具體表現(xiàn)。36、童義障礙:是指學生頭腦中存在的某些思想或心理因素阻礙他們對道徳 耍求及其意義的真正理解，從而不能把這些要求轉(zhuǎn)化為自己的需要。37、教學設計：是指在實施教學Z前由教師對教學目標、教學方法、教學評 價等進行規(guī)劃和組織并形成設計方案的過程。38、學習準備：是

20、使新的學習成為可能的學生的身心發(fā)展條件，是學習的內(nèi) 部條件，是教學的起點。39、最近發(fā)展區(qū)：是指兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在冇能力的教師 或同伴的幫助下方能完成的學習任務水平之間的區(qū)域。40、發(fā)現(xiàn)學習:是指給學生提供有關(guān)的學習材料，讓學生通過探索、操作和 思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學方法。三、簡答1、簡述教育心理學的主要研究方法。教育心理學常用的研究方法主要有觀察法、實驗法、調(diào)查法、測驗法、個案 研究法、教育經(jīng)驗總結(jié)法以及文件分析法等。這些研究方法又可以分為兩大類， 一類為量的研究方法，一類為質(zhì)的研究方法。2、學生社會性的發(fā)展主要表現(xiàn)在哪些方面？社會性是個體在社會化過程屮發(fā)展

21、起來，與社會存在相適應的一份特征和典 型的行為方式的總和。社會性發(fā)展上婆包括社會性認知發(fā)展和社會性交往菠展兩 方而。學生社會性認知的發(fā)展。學生自我意識的發(fā)展。自我總識的發(fā)展主要 集中體現(xiàn)在自我批評、自我體驗和自我調(diào)控三個方面。學生對社會關(guān)系的認知 主要包括對他人、對權(quán)威和對友誼的認知。學生社會性交往的發(fā)展。學生的社 會性交往主耍包括學生與父母、老師及同伴的交往。3、遺傳決定論關(guān)于心理發(fā)展的理論核心是什么？這種理論認為兒亟心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發(fā) 展的過程就是這些先天遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露過程，與外界影響及教有 無關(guān)；外界彩響和教育即使對兒童心理發(fā)展起作用，至多只

22、能促進或延緩遺傳素 質(zhì)的自我發(fā)展和自我農(nóng)露，不能改變它的本質(zhì)。4、斯金飭如何用強化理論解釋兒童的發(fā)展，他如何將強化理論應用到教學中？斯金鈉認為，人的任何習得行為都與及時強化有關(guān)。因此，可以逋過強化來 塑造兒童的行為。強化町分為枳極強化和消極強化。對于這種不良行為的矯正， 既要運用積極強化，也要運用消極強化。斯金鈉育嬰箱設計思想是，通過創(chuàng)造良 好的環(huán)境養(yǎng)育出身心健康的兒童來。他提出的消停原理在兒童攻擊性行為和自傷 行為的矯正和控制中起到了積極作用。他將操作性反射原理用于學校的學習，設 計了教學機器，將學習的內(nèi)容編成程序安裝在機器上。5、學優(yōu)生與學差生、創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學主在人格方面有哪些差異？學

23、優(yōu)生和學差生的人格差界。所謂學優(yōu)生是指具有正常的聽、說、讀、寫、 推理、數(shù)學能力以及正常的自我調(diào)節(jié)、社會知覺和交往能力的學生。學差生則在 這些方面表現(xiàn)出明顯的困難的學生。第動機羌界。學優(yōu)/的成就動機顯著高 于學差生的；第三，主體性差異。學優(yōu)生具冇自覺性、堅持性、自信心、貞任感、 主動性和獨立性；第三，人格適應差異。學優(yōu)生通常表現(xiàn)出高度的自我整合性、 高獨立性、更成熟等特征,很少有人格適應問題，而學差生常出現(xiàn)人格適應不良 問題。創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生的人格差異。貝有創(chuàng)造性的學生一般貝有如卜-人 格特征：低樂群性、高獨立性和高自律性。6、簡要分析學習的內(nèi)涵。學習是人與動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗

24、，并山經(jīng)驗引起行為或思維 的較持久變化的過程。包含內(nèi)容冇學習是憑經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或思維的變化。 學習既冇行為的變化，也有思維的變化。學習過程可以是有意的，也可以是無 意的。學習是指那些比較持久、恒定的行為與思維的變化。學習的結(jié)果既冇 積極的，也冇消極的。7、簡述學生學習的特點。以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主。學生的學習主耍以書本小的間接經(jīng) 驗為主。在教師的指導下進行。體現(xiàn)在學習計劃、學習目的、學習內(nèi)容和學習 手段，教師檢查和督促、教會學生學會思、維和學會學習上。是促進學生全面發(fā) 展的過程。學生的學習不僅是學握知識、形成技能，還要通過學習發(fā)展能力、學 會學習，促進個性的全面發(fā)展。8、簡述認知主義

25、學習理論的基木觀點。認知主義認為，學習就是而對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極組織，從而 形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應么間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào) 認知過程的重要性。他們不再認為學習的過程只是刺激與反應Z間的簡單聯(lián)結(jié)， 在刺激與反應之間還有一個中介因索在起作川，這就是認知因索，而H人類的行 為并不簡單地等同于動物的行為，二者間冇質(zhì)的差別。9、簡述陳述性知識和程序性知識的區(qū)別。陳述性知識是是什么的知識;程序性知識是怎樣做的知識。陳述性 知識是一種靜態(tài)的知識，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識是一種動態(tài) 的知識，它的激活是信總的變形和操作。陳述性知識激活的速度比較慢，是一 個冇益的

26、過程，需耍學習者對冇關(guān)爭實進行再認或再現(xiàn)；而程序性知識激活的速 度很快，是一種自動化了的信息變形的活動。10、簡述原理學習的主要形式。概念學習的例-規(guī)法與規(guī)-例法也是原理學習的兩科嗥本方式。例-規(guī)法 指在教學中先呈現(xiàn)一系列例證，讓學生從例證中概括出原理。當問題不太復雜， 學生通過探究能夠發(fā)現(xiàn)規(guī)則時，可便用例-規(guī)法。規(guī)-例法指先呈現(xiàn)耍學習的規(guī) 則，然后用例證來說明規(guī)則。當學生已學握了上位規(guī)則，既可采用規(guī)-例法學習 與之相關(guān)的F位規(guī)則。11、促進概念學習都右哪些條件?提供概念范例。包括的方法冇兩種，i種是例-規(guī)法，另一種是規(guī)-例法。 利用概念之間的聯(lián)系構(gòu)圖。消除錯誤概念。在實踐中運用概念。12、簡

27、述影響原理學習的條件？原理學習的條件來自于學習者內(nèi)部與外部兩個方而。學習者的內(nèi)部條件。 首先，是學習者對原理所涉及的概念的掌握；其次,學習者的認知發(fā)展水平也制 約其能否掌握原理；再次，學習者的語言表達能力也很重要；故后，學習者的動 機也是重要的內(nèi)部條件。原理學習的外部條件。主要外部條件體現(xiàn)在言語指導 中。13、程序性知識學習由哪兒個階段構(gòu)成？程序性知識的活的過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化的技能的過程，它主要 由亍個階段構(gòu)成。第一階段為陳述性階段；第二階段為程序化階段；第三階段為 自動化階段。14、簡述模式識別程序和動作步驟程序的學習過程。模式識別學習就是指學會對特定的內(nèi)部或外部刺激模式進行辨別

28、和判斷。 模式識別的主要任務是學會把握產(chǎn)工式的條件項，這一任務一般通過概括化和分 化來完成。動作步驟的學習是指學會順利執(zhí)行完成一項活動的一系列操作步 驟。動作步驟滋先以陳述性知識的形式來習得；然后在實際操作過程小轉(zhuǎn)變成程 序性知識，而這一過程經(jīng)歷了兩個階段：程序化和程序侖成。15、簡述動作技能和智力技能形成的階段。費茨硏究了動作技能將其分成4個階段。認知階段分解階段聯(lián)系定 位階段自動化階段。加里培林認為榊力技能分5個階段?；顒拥亩ㄏ螂A段 物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段出聲的外部言語活動階段無聲的外部言語 活動階段內(nèi)部言語活動階段。16、學生元認知發(fā)展有哪些特點?認知是指個體對H己的認知過程和結(jié)果的意

29、識與控制。主要包括：元認知 知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知發(fā)展特點包括隨著年齡的增長而増 長從他控到自控從不自覺到自覺再到自動化從局部到整體。17、什么是產(chǎn)生式？產(chǎn)生式遷移理論的基木觀點是什么？所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。產(chǎn)生式遷移理 論則是針對認知技能的遷移提出的，H基本思想是：前后兩項學習任務產(chǎn)生遷移 的原因是陶項任務Z間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移雖越大。兩項任務Z間的 遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。18、簡述影響學習遷移的主要因素。學習材料之間的共同要素或相似性。知識經(jīng)驗的概括水平。認知結(jié)構(gòu)。 認知技能與策略。心理定勢。學習態(tài)度與方法。智力與年齡

30、。教師的 指導方法。19、簡述嘗試-錯誤說和頓悟說關(guān)丁問題解決的理解的不同Z處。美國心理學家桑代克提出了嘗試-錯誤說。認為，問題解決是刺激悄景與 反戰(zhàn)形成適為聯(lián)結(jié)的過程，而這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐步形成的。問題解決過 程首先耍通過一系列的盲目操作，不斷地嘗試錯誤，發(fā)現(xiàn)一種解決問題的途徑， 即形成刺激悄景與反應的聯(lián)結(jié)，然后再不斷重負鞏固這種聯(lián)結(jié)，玄到最終問題解 決。(2)徳國心理學家苛勒提出了頓悟說。認為問題解決要求看出問題情境屮的各 種關(guān)系，而對這種關(guān)系的理解是突然產(chǎn)生的，是一個領(lǐng)悟的過程。問題解決是由 丁突然對問題情境中手段和目的之間的關(guān)系有了理解和頓悟而實現(xiàn)的。20、什么是問題解決？簡要說

31、明影響問題解決的因素。問題解決是指由問題引發(fā)，運用一定的知識和認知策略玄解決疑難的過 程。因索包括問題情境問題表征知識經(jīng)驗認知策略心理定勢功能 固著醞釀效應原型卅發(fā)情緒和動機狀態(tài)21、根據(jù)強化理論的原理，簡要說明為什么要及時反饋學生的學習結(jié)果。行為主義心理學家斯金鈉認為，強化是激發(fā)動機的必要條件，行為受到強化 后，有機體會產(chǎn)生對下-步強化的期待，從而以獲得強化為個體的行為目標。學 習結(jié)果的反饋貝有信息作川，通過結(jié)果反饋，學牛能夠知道口己在學習取得了多 人進步，在多人程度上達到了目標，從而進一步激發(fā)學習動機。訃學生及時了解 學習結(jié)果會產(chǎn)生很大的激勵作用，及時反饋、及時強化這是冇效運用強化的一條

32、基本耍求。教師耍利用好學習結(jié)果的反饋作用，教師耍注意及時批改和返述學生 的作業(yè)、測驗和試卷，也町采用學生Z間相互批改的方武，使學生及時知道結(jié)果。22、簡述歸因理論的基本觀點。根據(jù)控制點和穩(wěn)定性兩個維度，維納指出人們經(jīng)常把成就行為歸因于下 述四個冇代表性的原因。包括：能力、任務難度、努力、運氣。在上述的四個代 農(nóng)性原因中，能力是穩(wěn)定的內(nèi)部因素，努力是不穩(wěn)定的內(nèi)部因素，任務難度是穩(wěn) 定的外部因索，運氣是不穩(wěn)定的外部因索。人們往往把自C的成功與失敗歸結(jié)為 上述4個原因中的二個或兒個，歸結(jié)為不同的原因會帶來相應的心理變化，衣現(xiàn) 為對下一次成就行為的期待發(fā)生變化，進而影響以厲的成就行為。第一，歸因?qū)?導

33、致人們對下了次成就行為的期待發(fā)生變化。第歸因還會使人們出現(xiàn)情感反 應。/WW QJIUCI11B|23、什么是習得性無力感？如何消除學生的習得性無力感？習得性無力感簡指無力感，指山于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行 為結(jié)果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。消除學生的無力感包括消除學 校中的不可控狀況。防止學生產(chǎn)生結(jié)果不可控的認知。培養(yǎng)意識，增強 免疫力。24、如何增強口我效能感？讓學生更多地體驗到成功。要善于給學生提供難度適屮的學習任務和要 求，注意引導學生進行積極的歸因。為學生提供適當?shù)陌駱印ＫＷ⒁饨o學生提 供不同層次的榜樣，使不同層次的學生都能找到適合H己的榜樣，增強H我效能 感。恰當?shù)?/p>

34、運用外部強化。對于學生的進步，教師要及時給以強化，這樣有利 于使學生學會判斷自己能力的提高，増強自我效能感。使學生學會自我強化。 教師要通過示范教導等方式使學生學會確立合適的目標和根據(jù)己的能力與目 標來評價自己，對自己的行為進行檢查、評價。25、簡述品德的心理結(jié)構(gòu)。品德的心理結(jié)構(gòu)是指品德這種個體心理現(xiàn)彖的組成部分，是由道德認識、道 徳悄感、道徳意志以及道德行為等四種因素構(gòu)成的，它們彼此聯(lián)系、相互制約、 相互促進，形成了品德的整體。道德認識是指對于行為規(guī)范及其意義的認識， 是人的認識過程在品徳上的表現(xiàn)，道徳認識是品徳的基礎(chǔ)。道徳情感是人的道 德需耍是否得到實現(xiàn)所引起的一種內(nèi)心體驗，也就是人在心理

35、上所產(chǎn)生的對某種 道徳義務的愛憎、喜惡等情感體驗。道徳意志是-個人自覺地調(diào)節(jié)行為、克服 困難、實現(xiàn)一定道徳口的的心理過程。（4）道徳行為是在一定道徳意識支配Z下所 采取的各種行動。它是實現(xiàn)道徳動機的手段，是道徳認識和其他心理成分的外部 標志和具體表現(xiàn)。26、簡要概述品徳的形成過程？人的道徳品質(zhì)是在社會文化和教冇條件下，在人際交往過程屮逐步形成的。 在道德品質(zhì)形成的過程中，知情意行這4個心理成分要協(xié)調(diào)-致地發(fā)展，通過大 量的道徳實踐，一定的道徳動機與道徳行為方式之間形成穩(wěn)尚的聯(lián)系。在這種條 件下，社會的道徳規(guī)范內(nèi)化為個人行動的指南，成為個人的道徳信念，這是道徳 品質(zhì)形成的心理實質(zhì)。27、教學設計

36、由哪些基本問題紐成？教學設計是指在實施教學Z前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等 進行規(guī)劃和組織并形成設計方案的過程。教學設計山3個基本問題所組成：首 先是我要去哪里？即教學目標的制定；其次是我如何去哪里？即包括學習者 起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等;再次是我 怎么判斷我已達到了哪里？ ”即教學評價與監(jiān)控。28、學習準備都包含哪些內(nèi)容？為什么要了解學生的學習準備？學習進備是便新的學習成為可能的學生的身心發(fā)展條件，是學習的內(nèi)部條 件，是教學的起點。教學是促進學生學習的外部條件。教學前，教師必須了解學 生的學習準備狀態(tài)，并根據(jù)學生原有的準備狀態(tài)進行新的教學，這就是教

37、學的準 備性原則，也稱Z為暈力性原則或可接受性原則。周國韜將學生的學習準備 概括成生理機能、智力、情趣、社會性、學習策略、知識基礎(chǔ)等6個方而。29、什么是能力傾向與教學的相互作用，它給教冇的啟示有哪些？能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，収得最佳教學效果 的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的教澤才能取得理想的教渾效 果。真正的因材施教，就應該以能力傾向與教學的和耳作用為依據(jù)，來對教寧 環(huán)境進行選擇、創(chuàng)造和評定。能力傾向與教學的相互作用的研究對教學實踐的川 示是：沒有適合所有學牛-的力能的最佳教學法；教師要注意了解學牛的能力 傾向上的個別差異，選擇故適合學生能力傾向特點的教學

38、方法進彳J：因材施教； 對丁能力傾向水平較低的7個，教師應對他們進行預先訓練，在7習方法、學習 習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高 他們的能力傾向水平。30、教師工作都有哪些特點？對象的特殊性決定了教師工作的長期性和復雜性。勞動的內(nèi)容決定了教 師工作的多而性。勞動的方式?jīng)Q定了教師工作具冇個體性與集體性和結(jié)合的特 點。勞動的質(zhì)量決定了教師工作的自覺性和創(chuàng)造性。31、簡述教師應具備哪些心理品質(zhì)，及這些心理品質(zhì)對教育、教學工作的作 用。教師的認識能力。敏銳的觀察力善于分配注意的能力良好的記憶力 創(chuàng)造性思維能力豐富的想象力。教師的情感能力。熱愛教冇事業(yè)熱愛 學也教師

39、的意志力。明確的H的性與堅定性處理問題的果斷性自制力。 教師的個性品質(zhì)。32、促進學習遷移的教學原則。科學選編教材內(nèi)容，明確教學目標，設計有效教學程序，扎實基礎(chǔ)知識和基 本技能，引導學生進行比較、槪括，注重知識的應用，重視學習策略與方法教學 等。33、簡述行為主義學習理論。行為主義學習理論中，最具代表性的是桑代克、斯金鈉、班杜拉等人的觀點。 桑代克的聯(lián)結(jié)論的基本觀點集中在對學習的實質(zhì)、洋習的過程和啓習的規(guī)律的 認識上。學習的實質(zhì)就在于形成情境與反應Z間的聯(lián)結(jié)。桑代克認為啓習由2條 宅律即準備律、練習律、效果律和五條副律即多重反應原則、傾向和態(tài)度原則、 選擇性原則、同化或類化的原則、聯(lián)想交替原則

40、。斯金納提出了以操作性條件 反射為核心的學習理論。操作學習論認為，學習的過程就是形成操作性條件反射 的過程，其中，強化是形成操作性條件反射的重耍手段，強化物分為兩種：種 是正強化物，另一種是負強化物，無論是正強化物還是負強化物，它們的結(jié)果都 是增加反應概率。班杜拉認為人類學習的實質(zhì)應當是觀察學習，大部分的人類 行為是通過對榜樣的觀察而習得的。班杜拉將觀察學習分為三種：直接強化、替 代強化和口我強化。34、簡述人木主義學習理論。人本主義理論認為，學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展、是自我的 發(fā)展。人本主義學習觀的代表人物羅杰斯認為，學習不是刺激與反應間的機械聯(lián) 結(jié)，而是一個何意義的心理過程。

41、學習的實質(zhì)在于意義學習，這種意義學習強調(diào) 學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。羅杰斯認為，意義學習是一個沒有結(jié)論的過程。包 含四個要索：學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既 包括認知參與，也包括情感參與；學習是學習者H我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學習 中起主要作川；學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個性等都發(fā)生 變化；學習的結(jié)構(gòu)是由學習者自我評價，他們知道自己想學什么，自己學到了 什么。啟示：人木主義學習論十分重視學習者高層次學習動機的激發(fā)，強調(diào)充分 發(fā)展學習者的潛能和枳極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度的體系，從而使學習淆 成為人格充分發(fā)揮作用的人。35、如何有效地進行原理教學。使學生

42、知道，通過學習能懂得可以應用該原理來做什么。如在學習了熱 空氣上升，冷空氣下降的原理后，能說明雨的成因，能說明冰箱的安裝原理。 用捉問的方式，耍求學生重新陳述或回憶已經(jīng)學會的組成該原理的那些概念， 從而為引出新原理做好準備。用言語提示的方式，引導學心將組成原理的那些 概念以適當?shù)拇涡蚍旁谝黄?，形成一個新的原理。用捉問的方式，要求學生說 明這個原理的具體實例，并對其回答給予反饋。通過合適的問題，要求學牛做 言語的陳述。在學習原理Z后，提供間隔復習的機會，呈現(xiàn)-些新的實例，讓 學生回憶并說明這個原理，使學習的原理得到良好的保持。36、促進程序性知識學習的條件。 小（1）提供例證。正例和反例的提供示

43、學習模式識別的必要條件，沒有對大呆合 適的正、反例的分析和比較，概括化和分化的過程就無法完成，也就很難達到對 同類和不同類刺激模武的準確判別和區(qū)別。而模式識別如果無法完成，動作步驟 也不可能被正確運川到該川的問題情境中來。練習和反饋練習在程序性知識 的學習中是必不可少的，沒冇練習，程序性知識就不可能成莫為程序性知識，沒 冇練習，程序性知識只能永遠以陳述性規(guī)則的命題及命題網(wǎng)絡表征和貯存在人腦 中，既無法實現(xiàn)程序化，更無法達到自動化地熟練運用。從促進程序性知識的學 習來看，提供練習要注惹練習的內(nèi)容、速度、形式、時間的分配以及反饋的方式 和耍求等。37、如何培養(yǎng)動作技能。了解動作技能形成的特征。動作

44、技能形成的標志是達到熟練操作。熟練操 作的主要特征是：意義調(diào)控減弱，動作口動化；能利用細微的線索；動覺反饋作 用加強；形成運動程序的記憶圖式；在不利條件下能維持正常操作水平。理解 任務的性質(zhì)和情境。教師首先要指導學生理解學習任務，并在此基礎(chǔ)上形成一定 的作業(yè)期望，從而激發(fā)學習動機。其次，教師應向?qū)W生明確指出學習應達到的目 標，并提出切實可行的期架。一般說來，有明確的期望和H標的學習較無明確期 望、目標模糊的學習有效。示范M講解。教師的示范與講解在動作技能的形成 中具有導向功能，能引導學生做出規(guī)范性的動作。研究表明，指導者的示范與講 解不同，學習者的學習效果也就不同。練習與反饋。動作技能的練習不

45、是單純 或簡單機械的重復。練習時，學習者必須調(diào)動感知、記憶、思維等多種認知成分 的積極參與；要采用多種練習方法；要注意練習周期，克服高原現(xiàn)象；捉供恰 當?shù)姆答仭?8、簡述教師在學生我調(diào)節(jié)學習策略的作用。教師要喚起學牛有意識的口我監(jiān)控。即要求學牛以個人、小組的方式分析 口己的資料，幫助他們以口我監(jiān)控的結(jié)果為基礎(chǔ)，設凰目標并選擇策略，讓學生 負氣學習的責任。教師可以通過演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學 生口調(diào)節(jié)的技巧。教師耍鼓勵學生實施口我監(jiān)控，以達到改進口我調(diào)節(jié)策略的 訂的。當學心的白我調(diào)節(jié)策略看似沒冇奏效時，教師的支持會對學牛繼續(xù)使用白 我調(diào)節(jié)策略的發(fā)展起到關(guān)鍵作用。39、簡述如何培養(yǎng)

46、元認知策略。學生元認知策略的獲得山三條主要途徑：通過學生的自身學習經(jīng)驗自發(fā)的 獲得；結(jié)合學科教學培養(yǎng)學生元認知的能力；通過專門的訓練獲得。無論是 結(jié)合學科的培養(yǎng)還是專門的訓練都離不開以下五條具體途徑和三種具體方法。五 條具體途徑是：提高學生元認知學習的意識性：豐富學生關(guān)于元認知的知識 和體驗；加強對學生元認知操作的指導；給學生創(chuàng)設和諧、民主的反饋條件; 注重引導學生對非智力因素的調(diào)控。三種具體方式是自我提問法、相互提問法、 知識傳授法。40、簡述桑代克的嘗試錯誤說。美國心理學家桑代克提出的嘗試錯謀說認為，問題解決是刺激情景與反應形 成適當聯(lián)結(jié)的過程，而這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐步形成的。嘗試錯謀

47、說是從動 物實驗得來的，但對于人類的問題解決來說，仍有很大的借鑒憊義。爭實上，科 學發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過嘗試錯謀的過程而獲得的。當科 學家面對新的問題時，在強烈的創(chuàng)新動機的支配F,對問題的解決進行各種試探, 在不斷嘗試的過程屮，必然要發(fā)生很多錯謀，但最終都能夠找到冇效的問題解決 方法。41、苛勒的頓悟說。徳國心理學家苛勒提出了頓岀說。頓恪說認為問題解決要求看出問題情境中 的各種關(guān)系，而對這種關(guān)系的理解是突然產(chǎn)生的，是-個領(lǐng)悟的過程。問題解決 是由于突然對問題情境中手段和目的之間的關(guān)系有了理解和頓悟而實現(xiàn)的。頓悟 說也是由動物實驗的來，但對于解釋人類問題解決仍具冇合理性。面對

48、問題，人 們會垂組當前的問題情境，改紐問題情景的結(jié)構(gòu)，突然領(lǐng)悟問題情境與適當反應 Z間的關(guān)系，是問題得以解決。創(chuàng)造性問題解決，頓悟是非常關(guān)鍵的。頓悟說與 嘗試錯誤說也不是對立的。人們面對問題，有時候需耍嘗試錯誤，也需耍頓悟。42、簡述影響問題解決的主要因素。1 1 1 1問題情境。問題表征。知識經(jīng)驗。（4）認知策略。心理定勢。功能 固著。耘釀效應。原型啟發(fā)。情緒和動機狀態(tài)。43、如何培養(yǎng)問題解決能力。完善學生的知識結(jié)構(gòu)；掌握問題解決的基木程序；培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和識 別問題的能力；學握問題解決的用發(fā)式策略；考慮影響解決問題的因索。44、如何進行歸因訓練。了解學生的歸因傾向?？梢酝ㄟ^觀察、談話或問卷測

49、驗來進行。讓學生 進行某種活動,并取得成敗體驗。可讓學生通過數(shù)學練習、單元考試、回答問題 等取得成功與失敗的體驗。讓學牛對自己的成敗進行歸因?？梢宰寣W牛在能力、 努力、任務難度、運氣中選擇其成敗的原因。引導學生進行枳極的歸因。當學 生將成功歸因于口己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師耍給以枳極 強化；若學生將成功歸因于外部因索，將失敗歸因于缺乏能力或外部因索時，教 師要對學生進行歸因指導，告訴學生成功是你努力的結(jié)果，而失敗則是你努力不 夠。45、如何消除無力感與增強效能感。消除學生的無力感包括消除學校中的不可控狀況；防止學生產(chǎn)生 結(jié)果不可控的認知；培養(yǎng)意志，増強免疫力。增強效能感包括讓

50、學生更 多地體驗到成功；為學生提供適當?shù)陌駱?；恰當?shù)剡\用外部強化；使學生 學會自我強化。46、培養(yǎng)學生的道德情感的方式和途徑是什么？豐富學生有關(guān)的道徳觀念，并且使這種觀念同-定的情緒體驗聯(lián)系起來； 充分宏揮優(yōu)秀文藝作品與具體、生動事例的感染作用,弓I起學麴感的共鳴， 從而擴大他們道徳實踐的間接經(jīng)驗與情感內(nèi)容;要注意在具體情感的基礎(chǔ)1：闡 明道德耍求的概念與觀點，引導學生的情感體驗不斷概括、不斷深化，既要注意 到廣度，又要注意到深度的發(fā)展，這對于捉高學生的道徳理論水平非常冇意義。 要注總學生情感的我調(diào)節(jié)能力。47、能力傾向與教學的相互作用的研究對教育實踐的啟示。沒有適合所有學生的力能的最佳教學方

51、法；教師要注意了解學生的能力 傾向上的個別差異，選擇垠適合學生能力傾向特點的教學方法進行I大I材施教； 對于能力傾向水平較低的學生，教師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習 習慣、學習策略等方面對他們加以指導，捉供給他們必要的先備知識，從而提高 他們的能力傾向水平。48、合作學習的特征和成效。合作學習的硏究者提出了各種不同的合作學習模式。有的模式適合大多數(shù)的 學科和年級，屬于一般性的模式，有的模式是專為數(shù)學學科或語文學科而設計的, 屬于特殊模式。成功的合作學習具有如下典型特征：異質(zhì)小組；明確的目標； 小組成員相互依賴；教師作為監(jiān)督者和信息源；個人責任；獎勵小組的成功；H 我評價；變化合作期限

52、。介作學習在許多方而都卓有成效：各種能力水平的 學生都表現(xiàn)出較高的學習成績，女生及后進生成績提高尤為突出：學生對學校 科目更感興趣、更多地參加課堂活動，更經(jīng)常地在學習上互相鼓勵，相互支持， 在課堂上較少表現(xiàn)不良行為；學生2間能和互理解、相互接收、相互友好、建 立友誼。49、教師心理健康的標準。愉快地接受自己的職業(yè)角色；積極樂觀的情緒狀態(tài)；獨創(chuàng)性地開展教 育教學活動；良好的人際關(guān)系；積極適應和改造教育環(huán)境。50、如何維護教師心理健康。要維護教師的心理健康，還應從教師的個人因索入手，通過口我心理調(diào)適的 方法，來促進或維護心理健康水平。包括正確認識自C,接納門己。努力工 作，學會休閑。建立良好的人際

53、關(guān)系。培養(yǎng)樂觀的人生態(tài)度。培養(yǎng)良好的 意志品質(zhì)。保持健康的身體。（7浮會調(diào)控職業(yè)壓力。避免職業(yè)倦怠的消極影 響。四、論述1、試論述教育心理學的研究對象。教育心理學是硏究人在教育過程中的心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化規(guī)律的科學。教 育既包括學校教育，也包括家庭教育和社會教育。通常所說的教育心理學主要是 研究學牛及教師在學校教育過程屮的心理現(xiàn)象及其規(guī)律。學校教育過程屮的心理 現(xiàn)象的規(guī)律主耍是指學生如何學習和教師如何教學的基本心理學規(guī)律。傳統(tǒng)的教 冇心理學主要是以學生的學習心里為中心展開的，著重探討學生學習過程的心理 規(guī)律和影響學生學習的各種因索。學牛的學習既受到學牛的學習能力、學習動機、 學習策略等學習者身

54、內(nèi)部心理因索的制約。教冇心理學耍研究的是這些因索對 學習產(chǎn)生影響的心理機制和規(guī)律。教冇心理學的研究對彖是學校教冇情境中學生 學習和教師教學的基木心理學規(guī)律。教育心理學是研究學校教育情境屮學生的學 習與教師的教學的基木心理學規(guī)律的科學。2、聯(lián)系教學實際，試論述如何根據(jù)學生的認知方式羌并進行教學。認知方式也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它 是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個體之間存在和大的差異。包括有：1、場依存型 和場獨立型。第一種，場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據(jù), 他們的態(tài)度和自我認知易受周圍環(huán)境或背景的彩響，這類學生適合于那些強調(diào) 社會敏感性的教學方法,

55、如善于聽老師講解,喜歡與別人討論等。第亍種，場 獨立型的學牛對乳觀爭物的獨立判斷。他們不適合丁那些社會敏感性的教學方 法，更莒歡口己獨立思考，獨立學習。2、沖動型和沉思型。沖動塑的學生在 解決認知任務時，總是急于給出問題的答案，不習慣對解決問題的各種可能性進 行全而思考，冇時問題還耒搞清楚就開始解答。沉思型學心在解決認知任務時, 總是謹慎、全面地檢查各種假設，在確認沒冇問題的悄況下才會給出答案。3、 具體型和抽象型。具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具 體觀點或情境，這類兒童在結(jié)構(gòu)化教學方法（如演繹法和講解法）之下，成績會 更好。抽彖型兒童在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或

56、論點的眾多方面, 在非結(jié)構(gòu)教學方法（如歸納法或發(fā)現(xiàn)法）下衣現(xiàn)得更好。3、試論述建構(gòu)注意學習理論對學習的實質(zhì)的認識與認知主義不同之處。威特羅克認為，學習的實質(zhì)就是主動地建構(gòu)對信息的解釋，并從屮做出推論。 也可以說，是人腦中儲存的記憶信息和信息加工策略與當前接受到的壞境信息相 互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起信息 的意義。在建構(gòu)主義的學習觀中，學習是學習者建構(gòu)口己知識的過程，這就意味 著學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動地選擇與加工，主動地 去建構(gòu)信息的總義，而外部信息的總義并不是由信息本身決定的，外部信息木身 沒有總義，意義是學習者通過新舊經(jīng)驗間反

57、復、雙向的作用過程而建構(gòu)成的。每 個學習者都會以口己的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)對新信息進行編碼，形成口己的理解，原 有知識乂因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以信息也不是簡單-的積累，還包 含新II經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。4、論述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論及其對現(xiàn)代教學的彫響。1、認知發(fā)現(xiàn)理論認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納把認知 結(jié)構(gòu)稱為表征，表征有3利-動作性表征、映象性表征和符號性表征，這3 種表征在兒童智憩發(fā)展中不斷演變，經(jīng)歷3個階段。第階段，嬰幼兒時期（1-2 歲）主要是依靠動作去對付It界；第二階段（3-7歲），這時期兒童開始在頭腦 利用視覺和聽覺的表象或映彖代表外界棗物并嘗試借助影象解決問題；第三階 段，大約從6 7歲開始，這時運用語言、數(shù)學等符號代農(nóng)經(jīng)驗。2、布魯納認為 學習是-個主動形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主 動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用的過程。學習過程可以分為知識的獲得、 轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。3、認知學習理論是我們看