研究成果內(nèi)容提要（總體思路、主要觀點、學術(shù)貢獻、創(chuàng)新價值、實施過程

1、一、 總體思路如何在堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下,根據(jù)學校自身條件和特點,將國家層面上規(guī)劃和設(shè)計的課程轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合本校學生學習需求的經(jīng)驗，最終實現(xiàn)課程實施質(zhì)量、教師專業(yè)能力、學校管理效能、學生綜合學力的持續(xù)提高, 是新課改背景下基層學校必須回答的一個困難而又現(xiàn)實的問題。這種“轉(zhuǎn)變”由于基于“校本”，因此就沒有固定的模式可以參考，也就是說是學校層面的一種創(chuàng)造性實踐，它至少包括了對傳統(tǒng)的學校管理、教師實踐、學生評價等內(nèi)容（如理念、策略、方式、方法等）的反思與變革。同時，這種“轉(zhuǎn)變”由于基于“課程”，因此教師就成為了行動成敗的關(guān)鍵，這其中包括了教師對課程的理解，參與課改的意愿，建設(shè)與實施課程的

2、能力，等等。由此，校本化實施課程學校層面需要思考和解決以下兩個核心問題：教師的課改動力問題。教師是如何理解課程改革的？教師現(xiàn)實的需求是什么？導致教師“穿新鞋，走老路”的原因是什么？等等。也就是說，如何讓課改的理想與理念通過校本的創(chuàng)新實踐滿足教師的發(fā)展需求，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹穆殬I(yè)追求。教師的課程能力問題。教師是如何理解課程的？教師實施新課程的障礙有哪些？怎樣的一種課程操作既體現(xiàn)“新理念、新要求”又符合教師的“舊智慧”？等等。也就是說，如何從教師現(xiàn)時的認知基礎(chǔ)出發(fā)，通過“做課程”實實在在地豐富他們的實踐性知識，提高他們的專業(yè)能力，最終讓課改的理想與理念轉(zhuǎn)化為教師的實踐行為 。那么，基層教師普遍的認識與實

3、踐現(xiàn)狀又是怎樣的呢？首先，教師的課改意愿從開始的“主動”到過程中的“被動”直至今日的“一動不動”。也就是說，在新一輪課程改革方案出臺以及之后的實驗階段和全面推進伊始，教師面對大量的新理念、新理論，感受到了自身專業(yè)的不足和實踐的壓力，并基于各自的理解，努力地去探索實踐“新”的實踐方式、方法。在這過程中，具體而又現(xiàn)實的問題也隨著而來，諸如學科教學上的一些“老經(jīng)驗”似乎變得不再“值錢”，自己“穿新鞋”最終“慘敗”在他人“走老路”面前。于是，積極主動變成了沮喪彷徨，在充滿困惑又備受學校、家長“分數(shù)”壓力的現(xiàn)實下，依靠“體力消耗”、聚焦“考試分數(shù)”又成為了實踐的全部，“獨坐小樓成一統(tǒng)、管他東南西北風”變

4、成了教師普遍的、無奈的選擇。其次，基層教師總體的課程意識與課程能力不容樂觀。影響課程校本轉(zhuǎn)化質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一是教師的課程意識與課程能力，就當前實踐現(xiàn)狀來說，很多教師還只是停留在教學層面，基于教學要素進行課時的設(shè)計與教學，還缺乏從課程高度來理解并合理地制定目標、組織內(nèi)容和實施評價，還沒能從系統(tǒng)角度準確把握課程規(guī)劃與教學設(shè)計、課程實施與課時教學、課程評價與課時測試的區(qū)別與聯(lián)系。事實上，導致這些問題產(chǎn)生的原因部分在于本次課改在實施層面研究的不足與實踐層面指導的不力所致。由此，本課題研究與實踐的思考起點和行動路線是，以教師現(xiàn)有的實踐認知與專業(yè)能力為行動起點，以教材的校本化處理和個性化加工、學校本位的

5、課程整合、教學方法和學生評價的綜合運用等為行動策略、內(nèi)容，探索課程校本化實施的具體操作框架或模式，聚焦“課堂”與“課程”的鏈接，充分調(diào)動全體教師參與課改的積極性，通過行動中的研究、探索與實踐，將課改理念切實轉(zhuǎn)化為教師的實踐性知識，并以此提高課程實施質(zhì)量、教師專業(yè)能力、學校管理效能和學生綜合學力。二、 主要觀點國內(nèi)外課程改革的大量事實說明,是教師個人的實踐知識而不是某種外在的理論、理念或思想在引導著他們的行動。外在的理論、理念和理想只有成為教師個人實踐知識的一部分,才可能成為指導教師行動的力量。教師只有以實實在在的“做課程”行為才能解決“課程”實施中出現(xiàn)的諸多問題，從而切實提高課程實施的質(zhì)量。由

6、此，教師的課程行動需要以教師的視角而不是以專家的視角來審視、理解課程和實施課程。教師視角的中觀課程實踐讓教師的課程行動上找到了最佳切入口單元設(shè)計與實施，從而解決了“課堂”與“課程”的鏈接問題。因為，基于中觀單元的設(shè)計與課時教學設(shè)計無論在形制、要求、要素上都有比較大的差別，在實施上也有本質(zhì)的區(qū)別。它不僅需要教師具備（或逐步發(fā)展使之能）對學科總體的教學目標（乃至教育目的）、內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與組織、學習結(jié)果的評估與評價等方面的宏觀認知與意識，還能夠在一定規(guī)模上（至少是多課時）系統(tǒng)規(guī)劃建設(shè)一個完整的學習方案，包括目標、內(nèi)容、過程、評價以及進程（即如何把單元層面的方案各要素進行序列化分解和分步驟實施）等。由此

7、，以中觀單元為切入口，下可以至微觀的課時教學，上可以宏觀的課程規(guī)劃，使“課堂”與“課程”、教學行為與課程行為真正融為一體，使國家課程的校本化實施找到了堅實的落腳點。同時，它也讓教師的課程行為完全基于現(xiàn)有的實踐基礎(chǔ)與認知，并與每一位教師每一天的實踐緊密聯(lián)系在一起。它改變了基層學校在課程校本化實施方面缺乏明確、清晰的操作框架與內(nèi)容，校本課程的規(guī)劃、建設(shè)主要依靠幾位骨干或者學校某一項目團隊，新課改方案內(nèi)容與學校實施、教師實踐脫節(jié)、“兩張皮”的現(xiàn)象，讓學校層面的課程整合不僅成為可能，也成為必然。教師視角的中觀課程研究與實踐聚焦國家課程的校本化實施，它在行動研究過程中梳理出的操作框架、實踐模式和具體的行

8、動內(nèi)容能夠為提高當前基層學校的課程領(lǐng)導力、教師的實踐品質(zhì)與學生的學業(yè)成就提供很好的經(jīng)驗借鑒和方法指導。三、 創(chuàng)新價值與學術(shù)貢獻本課題聚焦當前基層學校教師實踐中普遍存在的以及課題學校在推進新課改中集中反映出的困惑點、障礙點，以區(qū)別于專家、研究者的視角教師視角，來探索國家課程校本化實施的策略、途徑與方法，它的創(chuàng)新價值與學術(shù)貢獻至少體現(xiàn)在以下幾個方面：有效解決了校本化課程實施的動力問題。當前，教師最關(guān)心也最感困惑的是如何在“減負”的前提下“增效”？是如何讓自己的“舊經(jīng)驗”體現(xiàn)出“新價值”？是如何讓認識上有些困惑的“課程”走進熟悉的“課堂”本課題從教師個人的實踐知識出發(fā)，輔之以必要的理論、理念或思想來

9、推動行動，不僅讓每一位教師更新和豐富了實踐性知識，提升了實踐能力，加深了對課改理論、理念的認識和理解，更為重要的是它讓教師們學會了如何去理性地思考和科學地實踐，從而讓之前無意識的實踐智慧的簡單積累逐步走向理性的智慧實踐。有效解決了校本化課程實施的技術(shù)問題。本課題基于校本化課程實施的內(nèi)涵從技術(shù)層面解決了諸如教材的校本化處理、學校本位的課程整合、教學方法的綜合運用和個性化加工及差異性的學生評價等問題。教材的校本化處理抓住二期課改中教師最薄弱的“課程能力”不足問題，創(chuàng)造性地提出“教師視角的中觀課程”概念，從課程單元（主題單元或知識單元）入手，基于教師的認識與實踐基礎(chǔ)，依據(jù)國家課程改革的基本精神,以一

10、定的理論為支撐，完整地提出了教材校本化處理的方式、方法。具體回答了一門“課程”可以通過怎樣的操作序列化分解，化為一節(jié)節(jié)有效的“課堂”以及通過怎樣的操作系統(tǒng)化統(tǒng)整，讓教學實踐行為成為一種課程開發(fā)行為。同時，還在單元與課時兩個層面詳細闡述了如何制定目標，如何設(shè)計過程，如何實施評價既符合新課改理念與要求，又能切實提高教學的有效性。學校本位的課程整合抓住二期課改中三類課程，特別是拓展型、探究型課程，學校層面沒有整合，隨意操作，缺乏實效以及教師層面前提認識不到位，實施過程不規(guī)范，評價方法不準確等弊端，從課程開發(fā)的兩種基本范式提出了校本課程整合可以采取的有效方法基于課程開發(fā)主體與課程開發(fā)模式的兩維操作，從

11、而讓三類課程以教師能理解的，與每天的教學實踐緊密聯(lián)系的方式進行實施。同時，它還讓學校層面不同的教育活動和管理行為，能夠真正以課程的方式與形態(tài)來實現(xiàn)整合，極大地豐富與完善了校本課程體系，提高了學校教育教學與管理的整體效能。教學方法的綜合運用和個性化加工抓住二期課改中教師在諸多實踐問題上的理解偏差，如“學習形式”等同于“學習方法”，“學習活動”等同于“學習目標”，“課程目標”等同于“課時目標”，等等。從學科教學規(guī)律與學習的心理學原理出發(fā)，提出了中觀課程過程設(shè)計的兩條基本原則：幫助學生優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)；幫助學生優(yōu)化認知過程。聚焦“問題解決”，借以“問題系統(tǒng)”來實現(xiàn)教學方法的綜合運用以及課程內(nèi)容的個性化加

12、工。差異性的學生評價抓住二期課改在教育教學評價的價值取向、方式方法等方面的新要求，一方面基于教師原有的認識與實踐基礎(chǔ)，提出了面向“學習過程”與“學習結(jié)果”的不同評價設(shè)計方法，明確其不同意義，從而提高教師評價測試的設(shè)計、實施的科學性與實效性；另一方面也把教師目光引向自身的教學實踐，從設(shè)計到課堂實施提出了具體的評價、評估方法，從而讓教師真正從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學”。有效解決校本化課程實施的領(lǐng)導問題。本課題從當前教育領(lǐng)域研究與探討的熱點之一“課程領(lǐng)導”切入，提出了“愿景共建、責任共擔、權(quán)利共享，打造課程、教學領(lǐng)導共同體”的中觀課程領(lǐng)導原則與策略，并且還從方法層面具體闡述了如何去打造“合作共同體”，

13、如何實現(xiàn)校本化課程實施中的課程領(lǐng)導問題。四、 實施過程本課題的探索與實踐始終堅持“教研訓評”一體，整體推進。整個實施過程大致經(jīng)歷三個階段。搭建框架，形成策略階段。沒有理論支撐的研究與實踐是盲目的、膚淺的。中觀課程實踐的背景、緣由到目標讓我們不得不從課程論、教學論、學習論、系統(tǒng)化教學設(shè)計、課程領(lǐng)導理論等方面去尋找、思考實踐的起點。在這一階段，課題組的主要成員分工合作，查閱了大量文獻資料，進行了熱烈的討論，結(jié)合學校實際初步形成了基本的理論假設(shè)，搭建了起始的行動框架，進一步明確了問題解決的策略，讓教師視角的中觀課程實踐不僅有相對深刻的思考作支撐，也有明確具體的方法作支持。是什么？怎么樣？做什么？怎么

14、做？如何領(lǐng)導？教師視角的中觀課程教材的校本化處理、學校本位的課程整合、教學方法的綜合運用本課題問題解決的基本框架與思路探索實踐，持續(xù)反思階段。這一階段主要圍繞不同類型的中觀課程框架進行分學科、分類型的中觀課程設(shè)計與實施。著力解決基礎(chǔ)型課程教材的校本化與個性化處理，校本的三類課程整合，教學方法與評價方式的綜合運用，基于“共同領(lǐng)導”的中觀課程項目與平臺建設(shè)。在學科教材的校本化與個性化處理中，從“主題選擇”、“目標制定”、“過程設(shè)計”、“評價實施”等不同方面與教師一起系統(tǒng)地回答了諸如如何理解“三維目標”以及如何制定科學、有效的課程與教學目標，如何組織內(nèi)容讓學生不僅“學會”而且“會學”，如何聚焦信息的

15、準確反饋，綜合運用評價技術(shù)與方法以實現(xiàn)學生行為的有效改進等等的問題。在校本的三類課程整合中，從中觀課程的不同類型，不同實踐方式入手讓教師規(guī)劃、建設(shè)校本課程，讓學?，嵥榈墓芾硇袨椋處煙o意識的實踐行為轉(zhuǎn)化為一種系統(tǒng)的、有目的、有意識并且規(guī)范的課程行為，從而有效解決了學校本位的課程整合問題。對于打造課程領(lǐng)導共同體，通過探索實踐“項目管理”、“協(xié)商評價”和“共同領(lǐng)導”，實現(xiàn)學校組織結(jié)構(gòu)的重建以及教師成長智慧的共享，從而為課題的研究提供了制度保障與動力支撐。總之，本階段在實踐、研究、培訓、評價一體化的推進過程中，實踐案例不斷增加，教師和課題組主要成員們的反思持續(xù)深入，所有這些不僅使中觀課程的操作框架得

16、以完善，課程實施的校本化實踐模式得以成熟，更重要的是，通過這一階段的探索實踐，使教師實踐性知識得到更新和豐富，實踐能力和實踐效果得到顯著提高。成果提煉，深化研究階段。經(jīng)過前一階段幾輪的實踐，課題組通過對研究假設(shè)的比較論證，對研究框架的修改完善，對研究成效的總結(jié)評估，在多次的分析、研討基礎(chǔ)上開始課題成果的提煉。成果的提煉并不意味著為本課題的探索劃上句號，而是作為進一步研究的起點。事實上，在撰寫本研究報告的同時，我們的實踐依然在進行，報告中的許多內(nèi)容也隨著每天實踐的反思在更新，對探索實踐的內(nèi)容，對提煉的成果我們更多的是遺憾和不滿意，但這些也正是我們下一階段推動課題的動力源泉。五、 成果要點教師視角的中觀課程：是一種基于教師的課程視域（即學科為宏觀，單元為中觀，課時為微觀），主要以師（也包括學生或師生共同協(xié)商）為課程開發(fā)、設(shè)計主體，以主題或?qū)W科知識單元為單位的總體學習方案。它實現(xiàn)的是國家課程向校本（師本、生本）課程的有效轉(zhuǎn)化；學校行政管理向課程教學領(lǐng)導的有效轉(zhuǎn)型；教師課程行為與教學實踐的有效統(tǒng)整；教師已有經(jīng)驗智慧與新課程理念要求的有效結(jié)合；學生從知識的被動接受向有意義建構(gòu)的