利用輔導提升自我效能對學業(yè)成績的影響

1、利用輔導提升自我效能對學業(yè)成績的影響摘要：目的：探討通過輔導提升學生的自我效能感， 從而幫助其提高學業(yè)成績。方法：采用單因素前后測的實驗 設計，比較實驗組和控制組前后的自我效能感分數和學習成 績是否有差異。結果：輔導有效地提升了學生的一般自我 效能感和學業(yè)自我效能感；實驗組學生的學業(yè)成績有明顯 的提高。結論：通過輔導能夠有效地幫助學生提升自我效能 感，同時發(fā)現，學業(yè)成績有顯著的提高。關鍵詞：學業(yè)輔導；自我效能感；學業(yè)自我效能感 中圖分類號： G642.0 文獻標志碼： A 文章編號： 1674-9324（2016）17-0172-03一、前言（一）自我效能感的理論自我效能感是 Bandura

2、社會認知理論和社會學習理論中的核心概念，直接影響個體的思維、動機與行為（Bandura ，1986）。 Bandura 的自我效能理論認為，自我效能感是指個體 對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念 （Bandura， 1977）。自我效能具體是指個人對自己在特定背 景中是否有能力去操作行為的期望；是人對自己行為能力的 一種主觀推測，對自己的一種主觀評價與認識；它包括了對 自己的行為所產生的結果進行推測，并對自己是否有能力進 行這一行為作出推測、判斷，或主體自我把握與感受。自我 效能感是主體的動因機制， 是人類通過選擇過程、 思維過程、 動機過程、情感反應過程等中介過程特征對個體的行為

3、起作 用的。個體的自我效能感反映出其行為的性質和范圍，反映 了個體面對困難時所付出的努力程度和堅持性，更是反映出 其認識事物與評價事物所特有的方法。（二）學生學業(yè)效能感的內涵 自我效能感是個體對自己一定情境和任務中行為及行 為能力的主觀推測。學業(yè)自我效能感是自我效能感在學習領 域內的表現。它在理論上來源于 Bandura 的自我效能理論。 學業(yè)自我效能感指個體的學業(yè)能力信念，是個體對控制自己 學習行為、學習效果和學習成績能力的一種主觀判斷與評價。 學業(yè)自我效能感影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務 的態(tài)度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方 面，適用于學習成就的預測。（三）學業(yè)自我

4、效能感高低影響學業(yè)的方式 自我效能感影響人們的思維模式和情感反應模式。學業(yè) 自我效能感水平較低者對學習不感興趣，對自己的學習成績 沒有太高的期望，他們往往把自己的主要精力投向學業(yè)以外 的其他方面。他們容易夸大任務的艱巨性，把注意力集中于 自身的不足和過去的失敗，而不是如何有效地運用其能力實 現目標，擔心失敗的結果，產生焦慮情緒，消極地對待自己 的學業(yè)，甚至最終放棄學業(yè)。學習自我效能水平高者傾向于 選擇適合自己能力水平的學習目標，能有效控制自己的學習 行為，把注意力集中在該給予注意的地方，努力克服不適當 的行為，保持學習熱情及堅持性強。由于期望水平較高，內 部動機較強， 付出的努力也多， 因而取

5、得的成績較好。 Lane， J.，& Lane，A.（ 2001）的研究中，提升自我效能感可應對學 業(yè)上的智力需求，通過介入手法，學生們從而提升其學業(yè)成 績。（四）學業(yè)自我效能感的形成和改變 學業(yè)自我效能感是學習者的一種學習情境和任務中的 自我覺知和自我信念。個體對自身學習能力的信念，完成有 關學習行為過程，實現學習行為目標能力的信念，通過對學 習目標的選擇而影響學業(yè)成績。班杜拉認為，自我效能感隨 情景因素的變化而變化，是可以改變和重塑的。因而，提升 學生的學業(yè)自我效能感有助對學習行為的控制和調節(jié)影響 學業(yè)成績。成功的經驗能夠提高個人的自我效能感，多次的 失敗會降低之。影響自我效能感形成和改變

6、的因素是四種信 息源：行為操作的完成、替代經驗、言語勸說、生理狀況或 情緒喚起。這四種信息常常綜合起作用；其中行為操作完成 的成與敗對自我效能感影響最大。二、研究假設（一）輔導干預提升學生學習效能感 學業(yè)輔導的主旨在于指導學生合理規(guī)劃學業(yè)、掌握學習 技能、激發(fā)學習動力、順利完成學業(yè)。從學生整個學業(yè)發(fā)展 的過程來看，影響學生的學業(yè)發(fā)展欠佳的主要因素為學習熱 情不高、學習方法不佳，效率不高、學習目標不明。我校對 成績在合格線下的學生非常關注；而利用學校的資源，憑借 個體輔導， 幫助提升學生自覺及自信地面對學習問題。 因此， 從自我管理模型理論以及個體自我效能感四大決定因素觀 點，筆者設定因應各個因

7、素的輔導技巧用于被干預的學生。 并以 Baundra（ 1994）提出在個人的自我效能感促進改變的 四大影響因素作為干預的四個方向。1. 掌握成功的經驗：備受失敗的挫折，若提升振作，堅 持態(tài)度去面對逆境會變得更有信心去應對。2. 觀察別人所得到的替代性經驗：透過模范，觀察別人 類似的經驗，提升自己對自我效能的看法，讓相信也擁有同 樣的能力。3. 源自他人的評價，勸說及自我規(guī)勸：語言的規(guī)說，減 低對自我的懷疑，改變對自我不足的信念。4. 源自情勢和生理狀態(tài)的信息：減少壓力及負面情緒， 身心的無力感。（二）有效的輔導 輔導過程中一般具治療成效的因素包括：輔導員態(tài)度：給人有溫暖的感覺；能給予當事人新

8、 的洞察力；來訪者愿意自我披露及改變；輔導員及來訪 者二人的聯盟，相依及協(xié)同關系的強弱。深具影響力的技巧包括：演繹；成因，邏輯后果推 論；自我披露；反饋；數據提供或建議；直接的指 導。干預的結果需涉及：所用的干預是否有效力；有些 輔導人員比較好嗎？輔導員的經驗重要嗎？節(jié)數多一些還是少一些較好？有特定的方式或因 素更有治療成效？進步可持續(xù)嗎？ （ Jones，N. R. 2002） 除了留意基本輔導因素外，針對促進改變個人自我效能 感的四大影響因素設定了一些常用的輔導技巧。這些技巧，除了在學習上找出更好的學習方式外，談論 深入的自我了解， 他人的影響、 期望，個人情緒， 生理狀況， 這些探索、聚

9、焦、追蹤得以讓學生辨識存在問題，一旦了解 了自己的反應，透過反思，學習，改變當出現。輔導員的風格會不一樣，如有的會直接指導學習方式，或有的 會較多引導該如何找出合適的學習方式或以協(xié)同的方式讓 選擇如何學習。在本研究中，我們會忽略輔導員的風格，主 要聚焦于學生自我效能感是否有所提升。三、研究方法（一）被試被試分兩個組：實驗組和控制組。共 42 人，其中實驗 組 21 人，控制組 21 人（本預期收集的樣本兩個組分別為 30 人，但最后的有效數據只有 21 份）。均無重大神經病學疾病 或腦損傷。實驗組被試的學業(yè)成績低于 2.（0 M=1.59 ，SD=0.06）； 控制組學業(yè)成績全部高于 2.0

10、（ M=3.11 , SD=0.08）兩組被試 在人數、性別、專業(yè)、年級等方面無顯著差異。所有被試對 參與的研究知情并同意。（二）研究過程 采用單因素前后測的研究設計。自變量為是否接受輔導， 因變量為一般自我效能的得分，以及學業(yè)發(fā)展自我效能的得 分。此外，還會考察學業(yè)成績的變化。在學業(yè)成績低于 2.0 的學生群體中， 共有 30 人作為實驗 組被試，首先施行前測，同時完成GSES和ADSEI然后定期接受至少 4 次的輔導。輔導結束后，施行后測，請他們再填 寫 GSES和 ADSE。最后一次輔導面談后，請學生（實驗組被試）口頭反饋 輔導過程有幫助的地方；講述認為在輔導過程中的整體感覺， 反饋自身

11、認為哪些方面有所改變，以及推動自我學習效能的 有利因素。施測時間設定在新學年 2 月份至 5 月份，歷時 14 個星 期，共四次面談。對于對照組的學生，不采取任何輔導干預作為對照組 前測與后測的時間跟實驗組保持一致。四、結果與分析收集數據后，主要采用 SPSS17.0進行資料的統(tǒng)計分析。 最后，因期間輔導員的調動及離職，實驗組最終達到4 次輔導以上，并完成兩份量表前后測驗的樣本是 21 人。（一）自我效能感和學業(yè)自我效能感的前后測結果 從表 1 可以看出，實驗組學生的一般自我效能感，前后測的結果差異顯著，并具有統(tǒng)計學上的意義，P0.05。由此，可以表明實驗組學生接受四次的輔導后，一般自我效能感

12、顯 著提升。從表 2 的結果來看，在學業(yè)自我效能感方面，結果與一 般自我效能感相似，實驗組學生的學業(yè)自我效能感，前后測 的結果差異顯著，并具有統(tǒng)計學上的意義，P0.05。由此，可以表明實驗組學生接受四次的輔導后，除了一般自我效能感， 學業(yè)自我效能感也顯著得到了提升。（二）學業(yè)成績的比較結果表 3 的數據說明，相對控制組學生學期前后的成績沒有 明顯變化，實驗組學生的成績則顯著提高了，P0.05。從以上的數據分析可以看出，對于學業(yè)成績較低的學生， 通過輔導員的面談，施行 4 次的輔導之后，學生的自我效能 感（一般自我效能和學業(yè)自我效能）得到了顯著的提升，同 時學業(yè)成績也得到了明顯的進步。五、討論（

13、一）專業(yè)輔導在提升自我效能感中的作用 從研究結果可以看出，通過專業(yè)的輔導，能夠幫助學生 提高自我效能感。成功的輔導不能缺少同理及鼓勵，5 名輔導員在 4 節(jié)中多次運用這技巧作為關系建立。在掌握成功經 驗方面，理解未能達到理想成績的原因，談論、了解學習技 巧；討論時間管理和指定學習時間表，是最常用的學業(yè)輔導 方式。此外，回顧及引發(fā)愿境作對比；可作為推動新行動的 元素。談論自我及他人對學業(yè)的寄望、至朋友對自己學習的 影響；可在認知上改動自己努力不足或能力不足的看法。源 自情緒和生理狀態(tài)的信息較少在輔導學習過程中涉及，多視 乎學生情緒表現而運用相關技巧。實驗組學生出現的焦慮， 低落情緒并不強烈。部份

14、學生出席 4 次輔導過程中，有主動 提出希望被關注、督導以推進，提升學習過程。結果顯示學 業(yè)輔導有助自我效能不足的學生提升學習效能。如何保持動 力、良好的學習態(tài)度，則有待進一步的研究。（二）提升自我效能感促進學業(yè)成績提高 本研究得到的結果還表明，通過提高學生的自我效能感 能夠對學業(yè)成績有促進的影響作用。有調查指出，大學生的 學業(yè)自我效能感與學習倦怠存在著顯著負相關，即大學生的 學業(yè)自我效能感越高， 學習倦怠程度越低 （王小新， 苗晶磊， 2012）。自我效能感的提高，有可能伴隨著學習倦怠降低， 學習積極性提高，從而學習成績得到提高。這與本研究的結 果是一致的。這個結果有很重要的實際意義。對于學

15、習成績 低的學生，加強專業(yè)課程的指導很重要，但更重要的是讓他 們自己有信心、有能力地去學習。正如前言所述，學業(yè)自我 效能感會影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務的態(tài)度、 學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面。本研 究提供了一個非常有意義的方案，即是通過提升自我效能， 進而讓學生作為個體，自行做出選擇和行動，找到適合自己 的有效方法去學習，從而提高學習成績。鑒于實驗組學生的一般自我效能和學業(yè)自我效能均有 顯著的提高，而樣本量較小，無法更加細致地知道二者對學 習成績的具體影響。很早以前，有研究者通過元分析發(fā)現， 一般自我效能感直接影響個體的做事態(tài)度和做事績效（ Judge，Bono,

16、2001）;而 Chen, Woodruff 等人（2000）認為，一般 自我效能感主要是通過影響具體自我效能感，如本研究中的 學業(yè)自我效能感,而對工作績效,如本研究的學習成績,產 生間接影響。因此,以后的研究可以從這個方面更深入地開 展下去。參考文獻：1 Bandura, A. （1977） . Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.2 Bandura ，A. （ 1986）. Social foundations of thought an

17、d action ： A social-cognitive view. Englewood Cliffs ， NJ： Prentice-Hall ，3 Bandura ，A（. 1990）. Multidimension scales of preceived self-efficacy. Standford ， CA： Standford University.4 Bandura ，A. （1994） . Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran（ Ed.）， Encyclopedia of human behavior. New York： Academic Press. Vol. 4，71-81.5 Cassady J. C. & Johnson， R. E.（ 2002）. Cognitive Test Anxiety and Academic Performance. Contemporary Educational Psychology 27， 270-295.6 Lane，J.，& Lane，A. （2001）. Self-Efficacy and Academic Performance. Social Behavior and Personality ，29（7），687-694.7 Jones，N.