課程改革的幾個基本理念

1、課程改革的幾個基本理念 課程理念是課程的靈魂。 課程理念是課程設計者蘊含于課程之中， 需要課程實施者付諸實踐 的教育教學的信念，它是課程的靈魂和支點。課程變革可以在三個層面上展開：即課程內(nèi)涵的豐富、課程理念的演進和課程制度的變遷。 第一節(jié) 課程改革的核心理念貫穿本輪課程改革的核心理念是：為了每位學生的發(fā)展。 “為了每位學生的發(fā)展”包含著 三層含義：一、以人（學生）的發(fā)展為本影響較大的價值取向有三種：以經(jīng)濟發(fā)展為本；以社會發(fā)展為本；以人的發(fā)展為本。多種價值的融合，特別是人的發(fā)展、 經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展的融合， 將是課程發(fā)展基本趨勢之一。二、倡導全人教育 倡導全人教育，即關(guān)注學生全面、和諧的發(fā)展。三

2、、追求學生個性化發(fā)展與傳統(tǒng)的課程與教學相比， 新課程更加關(guān)注學生的個性發(fā)展。 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革致力 于構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的課程體系， 而素質(zhì)教育的本質(zhì)， 就是個性化的教育。 建立在 工業(yè)社會基礎(chǔ)之上的近代教育基本特征是非人性化、劃一化、 規(guī)格化，其學校是一種 “工廠 型學校”。新課程要實現(xiàn)素質(zhì)教育改革的理念，必然要求實現(xiàn)學生個性化的發(fā)展。第二節(jié) 課程改革的基本理念“為了每一位學生的發(fā)展” 是新課程改革的核心理念， 圍繞著這一核心理念， 本次課程改革 在理念上有著很大的區(qū)別。 這里，試從課程觀、 課程目標、課程內(nèi)容、 教學過程、學習方式、 教師角色、學校文化等方面來闡述課程改革的幾個

3、重要理念。一、反思“課程是學科”的傳統(tǒng)觀念，確立“課程是經(jīng)驗”的新型課程觀。對課程的理解， 直接影響著基礎(chǔ)教育課程改革的實踐走向。 新課程改革奉行的課程觀是： 在 學校教育環(huán)境中，旨在使學生獲得促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗體系。這意味著：（一）課程是一種經(jīng)驗，強調(diào)體驗。只有當教師和學生在實際的教學情境里共同活動、產(chǎn) 生實際的教和學的行為時， “課程”的意義、 “課程改革”的目標才能實現(xiàn)。（二）課程是一種過程， 強調(diào)參與生成。 這個過程開始于新的課程方案和課程框架的設定， 止于教師和學生的教學活動。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體， 他們共同參與課

4、程開發(fā)的過程。 課程也由此變成一種動態(tài)的、 生長性的 “生態(tài)系統(tǒng)”和完整 文化，這意味著課程觀的重大變革。視課程為經(jīng)驗， 從本質(zhì)意義上說，就是強調(diào)自然、 社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一。 學校 課程由此重返生活世界，超越了課堂和教科書的主宰和限制，真正找回了失落的主體意識。 把課程作為經(jīng)驗來處理， 就要求學生充分利用校內(nèi)外的教育資源， 擴展自己的學習空間， 豐 富自己的生活世界，最大限度地獲得多方面的發(fā)展。二、走出知識傳授的目標取向，關(guān)注學生作為“整體的人”的發(fā)展。“整體的人”包括兩層涵義：人的完整性與生活的完整性。從本質(zhì)上說，人是一個智力與 人格和諧發(fā)展的有機整體。人的完整性植根于生活的完整

5、性?！罢w的人” 的形成不是各學科知識簡單相加的結(jié)果， 也不是條分縷析的理性思維的還原。 關(guān)注學生作為“整體的人”的發(fā)展包括兩個層面的內(nèi)容。（一）謀求學生智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展本次基礎(chǔ)教育課程改革把統(tǒng)整學生的知識學習與精神建構(gòu)作為具體改革目標之一。 為實現(xiàn)這 一目標，新課程首先力圖通過制定國家課程標準的形式代替一直沿用的教學大綱。其次，國家課程標準把“過程與方法”作為和“知識與技能” “情感態(tài)度與價值觀”同等重 要的目標維度加以闡述， 承認過程本身不僅具有手段性價值， 亦具有目的性價值。 這對學生 的精神建構(gòu)具有重要意義。（二）追求個體、自然與社會的和諧發(fā)展 個體生活在自然中，生活在社會中，個體

6、與自然和社會構(gòu)成一個有機的整體。但 19 世紀后 半葉以來， 隨著學校課程的體系化和制度化， 學術(shù)科目成為學校課程體系中不容置疑的主體 與核心。學術(shù)科目基于“科技至上”的原則，秉承功利主義的態(tài)度，把自然、社會、他人都 當作可以利用理性原則加以操縱和控制的對象，從而把兒童完整的生活要素 （ 個體、自然與 社會 ）加以割裂和肢解。新課程首先用一種整體主義的觀點從三大關(guān)系上規(guī)劃培養(yǎng)目標， 即學生與自我的關(guān)系、 學生 與他人及社會的關(guān)系、 學生與自然的關(guān)系， 致力于人的自然性、 社會性和自主性的和諧健康 發(fā)展，以培養(yǎng)人格統(tǒng)整的人。其次， 新課程突破學科疆域的束縛， 強調(diào)向兒童的生活和經(jīng)驗回歸，把自然、

7、社會與自我作 為課程開發(fā)的基本來源。 例如， 作為新課程亮點之一的綜合實踐活動課程，其內(nèi)容的選擇與組織就是圍繞三條線索 （學生與自然的關(guān)系、 學生與他人及社會的關(guān)系、 學生與自我的關(guān)系） 進行的。當自然、社會與自我彼此交融， 歸屬于學生整體的課程生活時，課程的意義得以澄 明：“學校課程的宗旨不在于促使我們成為學術(shù)科目的專家學校課程的宗旨在于促進我 們關(guān)切自己與他人， 幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設民主社會的公民， 在私人領(lǐng)域成為 對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。 ”三、破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容 生活世界與科學世界是各有其特殊規(guī)定的兩個不同的世界。 所謂

8、科學世界， 是指建立在數(shù)理、 邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則構(gòu)成的世界。生活世界與科學世界又是內(nèi)在的、 歷史的統(tǒng)一。然而，回溯歷史，審視現(xiàn)實，卻發(fā)現(xiàn)科學世界對課程體系、課程內(nèi)容起著主宰 作用， 并日益被強化， 這導致了科學世界與生活世界的割裂， 導致了學校教育知識的非人性 化現(xiàn)象。 “人”的發(fā)展需求呼喚著課程改革踏上回歸生活世界的旅途，統(tǒng)整學生的科學世 界與生活世界。（一）增強課程的生活化如何恰當處理生活世界與科學世界之間的關(guān)系， 一直是困擾課程改革乃至教育改革的基本問 題之一。 “惟科學主義” 成為支配 20 世紀課程改革的主導價值觀， 受科學世界支配的課程 體系也就成為“惟科學主義

9、”的傳播者， 這種課程越來越脫離生活世界，進而導致教育中生 活意義的失落。（二）凸現(xiàn)課程的綜合化 在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，課程體系在整體上謀求走向綜合化，具體體現(xiàn)為：首先， 從小學三年級至高中設置非學科的 “綜合實踐活動” 課程， 這一課程所堅持的基本理念之一 就是恢復兒童生活的完整性，克服當前基礎(chǔ)教育課程脫離兒童自身生活和社會生活的傾向， 幫助學生在生活世界中選擇感興趣的探究主題，過自己的有價值的生活。其次，新課程還設置了許多“綜合性學科” ，著意推進課程的綜合化，對舊有的課程結(jié)構(gòu)進 行改造。再次， 各分科課程都在嘗試綜合化的改革， 強調(diào)科學知識同生活世界的交匯、 理性認識同感 性經(jīng)驗

10、的融合。通過上述種種努力， 期望學生所建構(gòu)的不再是分科的、割裂的學科知識，而是跨學科的、統(tǒng) 整的知識與學問。 新課程實現(xiàn)了科學世界與生活世界的統(tǒng)整， 保證了每位學生的全面、 均衡、 和諧的發(fā)展。四、突破知識授受的教學傳統(tǒng)，營造師生共同成長的教學氛圍 （一）教學應關(guān)注人 關(guān)注學科還是關(guān)注人反映了兩種不同的教育價值觀。 從實踐層面講， 以學科為本位的教學是 一種“目中無人”的教學，它突出表現(xiàn)為：重認知輕情感。 第二，重教書輕育人。 關(guān)注人是新課程的核心理念 “一切為了每一位學生的發(fā)展”在教學中的具體體現(xiàn)，它意味 著： 第一，關(guān)注每一位學生。關(guān)注的實質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。 第

11、二，關(guān)注學生的情緒生活和情感體驗。用“心”施教體現(xiàn)著教師對本職的熱愛，對學生的 關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。第三， 關(guān)注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。 課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂， 更是人性養(yǎng)育的 圣殿。 課堂教學潛藏著豐富的道德因素， “教學永遠具有教育性” ，這是教學活動的一條基本 規(guī)律。（二）教學應重過程。 結(jié)論與過程的關(guān)系是教學過程中一對十分重要的關(guān)系。 從學科本身來講， 過程體現(xiàn)該學科的 探究過程與探究方法，結(jié)論表征該學科的探究結(jié)果（概念原理的體系 ）。二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。 什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果， 概念原理體系的獲得依賴于特定的

12、探究過程和方法論。 如果說， 概念原理體系是學科的 “肌 體”，那么探究過程和探究方法就是學科的 “靈魂”。二者有機結(jié)合才能體現(xiàn)一門學科的整體 內(nèi)涵和思想。當然， 不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。 但無 論對哪一門學科而言， 學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值， 學科的概念原理體 系只有和相應的探究過程及方法論結(jié)合起來， 才能有助于學生形成一個既有肌體又有靈魂的 活的學科認知結(jié)構(gòu)，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質(zhì)性的發(fā)展與提升。 從教學角度來講， 所謂教學的結(jié)論， 即教學所要達到的目的或所需獲得的結(jié)果； 所謂教學的 過程， 即達到教學目的或獲得所需結(jié)論而

13、必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑， 教學的重要目的之一， 就是使學生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過學生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化 的思維過程和認知方式， 沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較， 結(jié)論就難以獲得，也難以真正 理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程， 學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng) 新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程?；诖耍抡n程把過程方法 本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。重結(jié)論、 輕過程的傳統(tǒng)教學只是一種形式上走捷徑的教學， 把形成結(jié)

14、論的生動過程變成了單 調(diào)刻板的條文背誦， 一切都是現(xiàn)成的： 現(xiàn)成的結(jié)論、 現(xiàn)成的論證、 現(xiàn)成的說明、 現(xiàn)成的講解， 它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。 重結(jié)論、 輕過程的傳統(tǒng)教學排斥了學生的思考和 個性， 把教學過程庸俗化到無需智慧努力， 只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度， 于是 便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的“好學生” 。這實際上是 對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。 重結(jié)論、 輕過程， 從學習的角度講， 也即重學會、 輕會學。 學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學， 重在掌握方法， 主動探求知識， 目的在于發(fā)現(xiàn)新知識

15、、新信息以及提出新問題，是一種創(chuàng)新 性學習。 進入知識經(jīng)濟時代， 學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。 人們只有不斷 更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。 現(xiàn)代教育心理學研究指出， 學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程， 而且也是一個發(fā)現(xiàn) 問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產(chǎn)生各種疑問、困難、障礙 和矛盾的過程， 另一方面是展示學生發(fā)展聰明才智、 形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。 正因 為如此，新課程強調(diào)過程，強調(diào)學生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。當然，強調(diào)探索過 程，意味著學生要面臨問題和困惑、 挫折和失敗， 這同時也意

16、味著學生可能花了很多時間和 精力結(jié)果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須 經(jīng)歷的過程，也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，它是一種不可量化的“長效” 、一 種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。（三）教學是師生交往、積極主動、共同發(fā)展的過程。（四）教學過程應強調(diào)建構(gòu)性、生成性和多元性。第一、建構(gòu)性。建構(gòu)性是當前新課程教學在科學規(guī)律上的集中體現(xiàn)。 建構(gòu)主義教育理論認為， 知識是主動建 構(gòu)的， 而不是被動接受的。基于這些基本觀念，建構(gòu)主義教育理論認為，學習是有意義的社 會協(xié)商，學習環(huán)境要由情境、協(xié)作、 會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成。

17、情境是意義建構(gòu)的基本 條件，師生、生生之間的協(xié)作與對話是意義建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，意義建構(gòu)則是學習的目的。 在建構(gòu)主義教育理論指導下， 目前發(fā)達國家已開發(fā)出的、 比較成熟的教學模式主要有： 情境 教學 （拋錨式教學 ）、隨機訪問教學、支架式教學等。第二、生成性。生成性是當前新課程在教學展開過程中提倡的新理念。 它強調(diào)課程要通過參與者的行為和相 互作用而形成，允許學生與教師在“互動” 、“對話”中對于課程的“創(chuàng)生” 、“動態(tài)生成” 、 “改造”。當然，我們也不能教條地看待“生成性” ，一味地追求“動態(tài)生成” ，因為現(xiàn)代教育畢竟首先 是“國家事業(yè)” ，必須體現(xiàn)“國家意志” ，它要求教育擔負起“引導” 、

18、“塑造”的責任，這就 必須有一定的 “預設”。因此， 對于教師而言， 應全面完整地認識 “生成性”，辯證地理解 “預 設與生成”的統(tǒng)一關(guān)系。就目前廣大教師的探索成果來講，主要原則及做法是：首先，辯證地理解“預設與生成”的 關(guān)系，既要改變過去那種只有“預設” 、完全封閉、一切盡在“教師掌控之中”的現(xiàn)象，又 要避免不適當?shù)?、漫無邊際地“生成” ，影響課堂教學質(zhì)量，減損國家要求及教育“引導” 、 “塑造”的責任。其次，教師在備課及進行教學設計時，要“詳略得當” 。所謂“詳”一是在教學目標和內(nèi)容 的設計上，盡可能地將“三維目標”和有關(guān)內(nèi)容加以整合，而不能僅有“知識點” ；二是盡 量考慮周到，預先設想可

19、能出現(xiàn)的情況及多樣化的對策。所謂“略”是指教案不要太詳盡， 寧可“粗一點” ，給現(xiàn)實的、活生生的教學留下一定的時空，最終在教學中完成，在教學后 完善，決不能像過去那樣把教學的每一環(huán)節(jié)、教師的每一句話及學生的可能回答都寫出來， 使得原本富有生命力的教學成了完全預定的、僵死的“走教案” 、“演教案劇” 。 再次，在課堂中，教師要“與時俱進” 、“與境俱進” ，及時抓住并靈活處理具有“生成價值” 的問題、回答、細節(jié)、情境等，讓教學充滿靈動、智慧與活力；但是，這種“生成”必須與 預設的學習目標、學習主題有某種內(nèi)在聯(lián)系（這種聯(lián)系不一定局限于本節(jié)課或本單元的目標和內(nèi)容 ），或是拓展，或是深化，這樣才能既保

20、證課堂教學的“開放”與“靈活”，促進學生自主和富于個性化、創(chuàng)造性地學習，又達到國家對青少年一代的基本要求。第三，多元性 多元性是當代教學實踐中容易被忽略的、然而又是一個非常重要的理念。自從 20 世紀 80 年代以來， 以美國心理學家加德納、 斯騰伯格為代表的學者， 在對傳統(tǒng)智力理論進行批判的 基礎(chǔ)上，提出了“多元智力理論” 。其中，加德納認為，人的智慧是多元的，不是單一的， 它是一組能力， 多元智力理論為當今課程與教學的 “多元性” 提供了理論基礎(chǔ)和可操作的依據(jù)。五、擺脫被知識奴役的處境，恢復學生在知識生成中的合法身份。 學習方式轉(zhuǎn)變因此被看成是本次課程改革的顯著特征和核心任務。 21 世紀

21、的基礎(chǔ)教育課程 體系必須恢復個人在知識建構(gòu)中的合法身份。這一努力體現(xiàn)在下述三個方面。（一）確立新型的知識觀 傳統(tǒng)課程體系信奉客觀主義的知識觀，視知識為普遍的、 外在于人的、 供人掌握的真理。這 意味著個人見解在給定的課程知識面前沒有意義。 知識客觀化和科學化的追求必然是以犧牲 個人知識因素為代價的。新課程確立起新的知識觀， 視知識為一種探索的行動或創(chuàng)造的過程， 從而使人擺脫傳統(tǒng)知識 觀的鉗制，走向?qū)χR的理解與建構(gòu)。（二）倡導個性化的知識生成方式 新課程旨在扭轉(zhuǎn)以 “知識授受” 為特征的教學局面， 把轉(zhuǎn)變學生的學習方式作為重要的著眼 點，以尊重學生學習方式的獨特性和個性化作為基本信條，從而重建

22、了教、 學、師生關(guān)系等 概念。（三）構(gòu)建發(fā)展性的評價模式 新課程力圖構(gòu)建具有個人發(fā)展價值的評價方式， 以保障知識生成方式的個性化。 在評價方式 上，試圖采用檔案袋評定、 蘇格拉底式研討評定、 表現(xiàn)展示評定等質(zhì)性評定方式彌補傳統(tǒng)學 業(yè)成就測驗的不足。六、改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學生學習的促進者、課程開發(fā)者和研究者” 的新型教師角色。（一）教師作為學生學習的促進者 （二）教師作為課程的開發(fā)者 教師不再僅僅作為課程的消極接受者， 而是要作為積極的課程開發(fā)者， 這是新課程倡導的新 理念，也是對教師提出的新要求。開發(fā)課程是教師專業(yè)生活的一個重要組成部分。 教師開發(fā)課程至少包括兩個層面的意思

23、。 在 第一個層面上， 教師開發(fā)課程體現(xiàn)為對既有的國家課程進行“二次開發(fā)” 。教師對課程的 “二次開發(fā)”是指教師根據(jù)實際教育情境的需要， 對課程內(nèi)容進行適度增刪、調(diào)整和加工， 從而 使之更好地適應學生學習的現(xiàn)象。 教師對原有課程的 “二次開發(fā)” 一方面服務于教師本人個 人化的教學需求， 體現(xiàn)出教師對課程內(nèi)容的理解與詮釋； 另一方面也有利于原有的課程更適 合于具體的教育教學情境， 有利于學生將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己知識結(jié)構(gòu)的組成部分， 從而促 進學生的發(fā)展。 在第二個層面上， 教師開發(fā)課程體現(xiàn)為學校教師作為課程開發(fā)的主體開發(fā)出 新的校本課程。 新課程要求在課程管理制度上實行國家、 地方和學校三級課程

24、管理， 為校本 課程的開發(fā)提供了制度土壤。 從本質(zhì)上而言， 校本課程是由學校的校長和教師在具體學校情 境中根據(jù)學生個性化的學習需求而開發(fā)出來的課程。 顯然， 教師是校本課程開發(fā)的主體， 教 師作為課程開發(fā)者的角色內(nèi)在地蘊涵在校本課程的概念之中。 校本課程為教師的課程開發(fā)者 的角色提供了現(xiàn)實的課程形態(tài)載體， 使得教師作為課程開發(fā)者不再停留在觀念的層面， 進行 課程開發(fā)已經(jīng)成為教師的課程實踐所必不可少的重要條件。（三）教師作為研究者20世紀70年代，英國學者斯滕豪斯 （L. Stenhouse）提出了課程開發(fā)的過程模式，并從課程 實施的角度首倡教師作為研究者”（teachers as researchers的理論。斯滕豪斯的觀點受到越來越多的人的認可，教師作為研究者成為新課程的內(nèi)在要求。教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實踐的關(guān)系。理