終身學(xué)習(xí)中課程設(shè)計(jì)的理念研討

1、終身學(xué)習(xí)中課程設(shè)計(jì)的理念研討 創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷 人們提出學(xué)校教育應(yīng)該提供給學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，這已在學(xué)界達(dá)成共識，從早期奧蘇貝爾，到羅杰斯，再到建構(gòu)主義者，人們對有意義學(xué)習(xí)觀的認(rèn)識和研究在不斷深入和發(fā)展，其在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的踐行，又產(chǎn)生了許多具有創(chuàng)新意義的教學(xué)方法和教學(xué)理論，教學(xué)活動也不斷地理性化和科學(xué)化3。有感于教育質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量的下降，有意義學(xué)習(xí)觀被迪芬克的“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”進(jìn)一步闡釋。他認(rèn)為在一種具有強(qiáng)大影響力的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，學(xué)生會投入到自己的學(xué)習(xí)中去，隨之而來的是高度的活力，整個(gè)學(xué)習(xí)過程將帶來重要成果。學(xué)生不僅會在整個(gè)課程里面學(xué)得認(rèn)真，而且在課程結(jié)束之際他們還會明顯產(chǎn)生某種重大變

2、化他們將會學(xué)到一些有意義的東西45。不同于奧蘇貝爾、羅杰斯、建構(gòu)主義者所強(qiáng)調(diào)的基于對個(gè)人產(chǎn)生影響和變化的那種學(xué)習(xí)，此有意義的學(xué)習(xí)立足長遠(yuǎn)，能夠?yàn)槊總€(gè)人的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展服務(wù)，能夠讓每個(gè)人更好地融入社會、更好地生活于社會。而且他還強(qiáng)調(diào)一種學(xué)習(xí)經(jīng)歷，是在人的整個(gè)生命歷程中一個(gè)階段的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷由一個(gè)個(gè)有意義的學(xué)習(xí)有機(jī)組成。如果說當(dāng)今高等教育以前的學(xué)校教育側(cè)重于基礎(chǔ)知識的傳授，向應(yīng)試教育偏斜，那么高等教育應(yīng)該是應(yīng)試教育的終結(jié)。作為一個(gè)人走向社會的關(guān)鍵一站，高等學(xué)校應(yīng)該在相對自由的環(huán)境下為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這種有意義的學(xué)習(xí)至少包括六個(gè)方面：基礎(chǔ)知識、應(yīng)用、綜合、人文、關(guān)心、學(xué)會學(xué)不同于布盧

3、姆認(rèn)知分類法提出的知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)6個(gè)層次的學(xué)習(xí)，此有意義的學(xué)習(xí)中的六種學(xué)習(xí)不是層次性的，而是相互關(guān)聯(lián)的，甚至是互動的，每種學(xué)習(xí)都和其他各種學(xué)習(xí)相互聯(lián)系，任何一種學(xué)習(xí)的獲得都會同時(shí)強(qiáng)化獲得其他種類的學(xué)習(xí)。 高校課程設(shè)計(jì)理論探討 任何一種課堂教學(xué)都會涉及學(xué)科知識、課程設(shè)計(jì)、師生互動、課程管理這四個(gè)基本方面。學(xué)科知識是每一位教師入職的前提條件，高校大部分甚至全部教師都是研究生或更高級的學(xué)歷，其學(xué)科知識相對比較完善；師生互動作為一種教學(xué)技巧，通過現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)相對也比較好掌握；不同的教師有不同的課程管理方式，對大多數(shù)教師的教學(xué)效果來說并不是一個(gè)致命的問題；而課程設(shè)計(jì)這一方面卻很少有大學(xué)教

4、師接受過全面的訓(xùn)練，有些教師在本科或研究生階段接受過師范培訓(xùn)或參與過有關(guān)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)項(xiàng)目，但大多數(shù)教師只是很簡單按照教材目錄內(nèi)容羅列或設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注的是知識點(diǎn)的組織，很少或者沒有關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)這些知識以及是否會繼續(xù)主動地學(xué)習(xí)，這是制約高等教育教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量提高的最大瓶頸。我們將從為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷這一角度出發(fā)，探討高校課程設(shè)計(jì)的綜合理論框架。 （一）初始階段：設(shè)定合理的基礎(chǔ)因素基礎(chǔ)因素是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素，其設(shè)定將為后面的設(shè)計(jì)過程奠定重要的基礎(chǔ)，它至少包括設(shè)計(jì)情境因素、學(xué)習(xí)目標(biāo)、反饋與評估、教學(xué)活動四個(gè)方面45056。1分析教學(xué)活動之始的情境因素一門課程的教學(xué)必定面

5、臨許多方面的情境因素，綜合起來可以分為以下6個(gè)方面（見表2）當(dāng)然一門課程涉及的因素遠(yuǎn)不止上面提到的這些，每位課程設(shè)計(jì)者應(yīng)該結(jié)合自己的課程需要，利用系統(tǒng)的觀點(diǎn)，有所側(cè)重地了解面臨的情境，并進(jìn)行細(xì)致、深入的收集與分析，為后續(xù)設(shè)計(jì)工作做好基礎(chǔ)。2確定有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)基于迪芬克“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”觀，課程學(xué)習(xí)目標(biāo)必須包括并且超越對基本內(nèi)容的掌握，至少應(yīng)該包括前面所談6個(gè)方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，籠統(tǒng)來講，包括：（1）理解并記住關(guān)鍵的概念、術(shù)語等；（2）知道如何應(yīng)用記住的知識；（3）能將該課程和其他課程聯(lián)系起來；（4）明白學(xué)習(xí)該課程相關(guān)知識的個(gè)人和社會意義；（5）關(guān)注該課程并愿意更多地學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容；（6）知道在課

6、程結(jié)束后如何繼續(xù)學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容。結(jié)合具體課程，教師們可以用更加具體的語言來明確表述他們的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)?，F(xiàn)階段許多高校教師設(shè)定的課程目標(biāo)，更多的是強(qiáng)調(diào)第一和第二兩個(gè)方面，而且就其表述而言這兩個(gè)方面是不同層次的，第二方面“應(yīng)用”屬于高層次，教學(xué)考核中只要能應(yīng)用就給予較高評價(jià)，實(shí)際上應(yīng)用本身則可以分為不同級別，有的是機(jī)械應(yīng)用，有的是片面應(yīng)用等，能應(yīng)用也不一定就是教學(xué)效果良好的體現(xiàn)。而對于后面4個(gè)方面學(xué)習(xí)目標(biāo)，許多教師幾乎都無涉及，雖然現(xiàn)在學(xué)會學(xué)習(xí)這一方面被教師們所普遍認(rèn)可，但學(xué)會學(xué)習(xí)和其他5個(gè)方面的學(xué)習(xí)相互聯(lián)系、互動并進(jìn)才能獲得最終的意義，否則單一強(qiáng)調(diào)這一方面，只能是空中樓閣。3確定促進(jìn)學(xué)生更好學(xué)習(xí)的

7、評估方法美國評價(jià)學(xué)者格蘭特維根斯提出了認(rèn)證性評估和教育性評估兩個(gè)概念，迪芬克對這兩類評估作了進(jìn)一步闡釋，他認(rèn)為認(rèn)證性評估是建立在回顧性評估的基礎(chǔ)上，是為了了解學(xué)生是否已經(jīng)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，只是一種學(xué)習(xí)結(jié)果的記錄，對學(xué)生如何更好的學(xué)習(xí)幫助不是很大。而教育性評估涉及前瞻性評估、目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、自我評估和反饋這4個(gè)方面：前瞻性評估是指課程結(jié)束后，學(xué)生利用所學(xué)知識在真實(shí)情景中或教師設(shè)計(jì)的真實(shí)性情景中的運(yùn)用情況；目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是指明確的學(xué)習(xí)目的及達(dá)到此目標(biāo)的等級標(biāo)準(zhǔn)；自我評估是指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)活動以及學(xué)生質(zhì)量等方面分析與評價(jià)；反饋是指教師、同學(xué)甚至是課程外的人觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況時(shí)，給出的評價(jià)意見。迪芬克對教育性評估

8、這一評估方法給予了充分的肯定，認(rèn)為其目的為了幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。但這4個(gè)方面是相互聯(lián)系的（如圖1），單獨(dú)的任何一方面都不能達(dá)到最終的效果，前瞻性評估在不少教師的課程設(shè)計(jì)中都有或多或少的提到，學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定相對比較模糊，自我評估涉及的不多，高質(zhì)量的反饋也較少，這些問題需要更加深入的研究。4明確決定學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷質(zhì)量的教學(xué)活動傳統(tǒng)“講解討論”學(xué)習(xí)方式的有效性和充分性在終身學(xué)習(xí)背景下受到了質(zhì)疑，如何促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)成為教學(xué)活動實(shí)施的關(guān)鍵因素。區(qū)別于單純接受信息和觀點(diǎn)的被動式學(xué)習(xí)，迪芬克提出了全面的主動學(xué)習(xí)觀，它包括獲取信息和觀點(diǎn)、實(shí)踐和觀察的經(jīng)歷、反思三大元素，也可以稱為三種學(xué)習(xí)方式。無論是接受信息和

9、觀點(diǎn)，還是經(jīng)歷，都有直接和間接兩個(gè)層面，在現(xiàn)階段教學(xué)活動中，尤其是人文科學(xué)類課程的教學(xué)活動中，兩者更多體現(xiàn)為間接層面，學(xué)生對原始資料的學(xué)習(xí)以及在真實(shí)情景下的實(shí)踐或直接的觀察相對較少，教師可以多采用直接層面的學(xué)習(xí)，其影響最為深遠(yuǎn)，如無法實(shí)現(xiàn)，需盡量完善間接層面的學(xué)習(xí)。反思這一方式在實(shí)際的教學(xué)活動中較為少見，它包括對學(xué)習(xí)學(xué)科知識的反思以及對學(xué)習(xí)過程本身的反思兩個(gè)方面，如讓學(xué)生描述他們正在學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)、所學(xué)知識或?qū)W習(xí)本身在他們生活的作用、對學(xué)習(xí)的感受等，反思的過程將會使學(xué)生更加認(rèn)識到所獲得的新觀點(diǎn)或獲得經(jīng)歷的意義。為了使課程更加以學(xué)習(xí)為中心，更加能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的各項(xiàng)目標(biāo)，教師應(yīng)結(jié)合課程實(shí)際，

10、盡可能采用兼具主動學(xué)習(xí)三大元素的教學(xué)活動，具體的教學(xué)活動可根據(jù)自身經(jīng)歷和課程情況設(shè)計(jì)。4個(gè)基礎(chǔ)因素涉及的內(nèi)容已進(jìn)行了初步的探討，這一過程有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：第一，反饋與評估被置于教學(xué)活動之前，在許多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，反饋和評估都被放在了最后一個(gè)階段，而且不少只是象征性的描述，理論研究認(rèn)為，先考慮反饋和評估，會在很大程度上使教師更加確定他們需要什么樣的教學(xué)活動；第二，這4個(gè)因素中，情境因素是基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動、評估三者互為聯(lián)系、相互支持、互相體現(xiàn)，打破三個(gè)聯(lián)系中的一個(gè)，就勢必會破壞第二個(gè)聯(lián)系，而如果打破兩個(gè)聯(lián)系，那課程將無法繼續(xù)動作，就不可能成為一門有效的課程。 （二）中期階段：設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)

11、活動的整體教學(xué)計(jì)劃基礎(chǔ)因素的分析、設(shè)定只是課程設(shè)計(jì)的初始階段，接下來，就需要把這些因素整合，形成整體的教學(xué)計(jì)劃，這個(gè)過程包括課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、教學(xué)策略的選擇以及形成整體的教學(xué)計(jì)劃三個(gè)步驟。1設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)迪芬克主張課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)包括課內(nèi)和課外兩個(gè)方面，他建議教師從整個(gè)學(xué)科出發(fā)確定重要的概念、問題或者是構(gòu)成學(xué)科內(nèi)容的話題，設(shè)置的話題不宜過于零碎，至少可以有4個(gè)，至多最好不要超過7個(gè)，而這些話題應(yīng)該根據(jù)一定的順序排列起來：可以按照時(shí)間順序，從簡單到復(fù)雜、從基本話題到引申話題的順序，或其他一些可行的排序方式。但這種排序各個(gè)話題之間必須是相互關(guān)聯(lián)的，能夠讓學(xué)生隨著課程的發(fā)展把新的知識、話題或主題與原來所學(xué)

12、的整合起來，能夠讓學(xué)生應(yīng)付越來越具有挑戰(zhàn)性的問題或任務(wù)。話題及其順序設(shè)定后，教師要設(shè)計(jì)好每個(gè)話題所占用的課時(shí)數(shù)，以便按期完成覆蓋所有話題的教學(xué)任務(wù)。2選擇教學(xué)策略不同于具體教學(xué)活動所使用的教學(xué)技巧，教學(xué)策略是按照一定的順序組織起來的一系列學(xué)習(xí)活動。在迪芬克那里，教學(xué)活動不僅僅局限于課堂，課外活動也同樣被包納進(jìn)去，他提出了圖2這一基本模板：按照前面分析主動學(xué)習(xí)模式涉及到的信息和觀點(diǎn)、經(jīng)歷、反思3個(gè)基本元素，教師教學(xué)策略的選擇可以從這3個(gè)方面的任何一點(diǎn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)三者全面互動。例如“以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”策略是從“信息和觀點(diǎn)”展開教學(xué)，以問題的學(xué)習(xí)是從“經(jīng)歷”展開教學(xué)，“加速學(xué)習(xí)”則是從“反思”展開教

13、學(xué)。當(dāng)然教學(xué)策略模式遠(yuǎn)不止這3個(gè)，許多模式教師也都知道，但大多數(shù)教師不是把它們當(dāng)作教學(xué)策略，而只是當(dāng)作教學(xué)技巧作為獨(dú)立的活動穿插于預(yù)先設(shè)定的、基本不變的課程結(jié)構(gòu)中，這必然達(dá)不到最佳學(xué)習(xí)效果。3形成整體的教學(xué)計(jì)劃課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)策略確定后，就需要把它們整合到整體的教學(xué)活動計(jì)劃之中，圖3是整合的一個(gè)基本模式：有了總體教學(xué)計(jì)劃后，教師可以為整個(gè)學(xué)期安排具體每一周的活動時(shí)間表，這個(gè)時(shí)間表可以預(yù)留一些可以自由支配的時(shí)間，以便根據(jù)具體教學(xué)情況適度調(diào)整。 （三）最后階段：進(jìn)一步完善課程設(shè)計(jì)整體的教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)完成以后，課程設(shè)計(jì)已基本到位，為進(jìn)一步完善課程設(shè)計(jì)，教師可以進(jìn)一步完成下面幾方面工作：建立公平又有教育效

14、能的評分體系，這個(gè)評分體系中的評分項(xiàng)目應(yīng)該多元化，并盡可能充分全面地反映既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動，而各指標(biāo)的比重應(yīng)該反映它在整個(gè)活動中的相對重要性；重新審查已制定好的課程設(shè)計(jì)，提前發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程可能會出現(xiàn)的問題，保障課程順利開展；制定能讓學(xué)生了解有關(guān)課程信息的課程大綱，以便學(xué)生更好地理解課程并能積極參與；計(jì)劃對課程和教學(xué)的評估，包括教師對自己教學(xué)評價(jià)、學(xué)生對教學(xué)評價(jià)、同事或教學(xué)顧問對教學(xué)的評價(jià)等方面，并為這些方面做一個(gè)周密的計(jì)劃；其他教師認(rèn)為可以進(jìn)一步完善課程設(shè)計(jì)的其他方面。 結(jié)語 上述內(nèi)容僅對課程設(shè)計(jì)做了宏觀的理論性探討，其實(shí)施中的可能性價(jià)值和具體細(xì)節(jié)問題需要進(jìn)一步分析與研究。對于教師而言，教師要深刻地認(rèn)識到他們將無法滿足越來越多、越來越高的教育需求，除非教授們成為學(xué)習(xí)經(jīng)歷的設(shè)計(jì)者，而不只是教書匠5；對于高等教育機(jī)構(gòu)而言，不僅要認(rèn)識到教師在改革中的作用，還要認(rèn)識到機(jī)構(gòu)在支持教師改革中的作用；不僅要鼓勵(lì)教師